XÂY DỰNG và sử DỤNG sơ đồ tư DUY TRONG dạy học PHẦN HIĐROCACBON lớp 11 TRUNG học PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO NĂNG lực tự học của học SINH TỈNH sơn LA

Trong quá trình học tập nói chung và quá trình học hoá học nói riêng, việcghi nhớ kiến thức là một khâu đặc biệt quan trọng, song với lượng kiến thức lớn đòihỏi người học phải biết hệ th

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI - 2014

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất đếnPGS.TS.Nguyễn Thị Sửu – cô đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ em trongsuốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn

Em xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của các GV cô giáo khoa Hóa học –Trường Đại học sư phạm Hà Nội, đặc biệt là các GV cô giáo trong tổ Lí luận vàphương pháp dạy học Hóa học Em xin cảm ơn phòng sau Đại học – Trường Đạihọc sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập

Xin chân thành cảm ơn sự ủng hộ, giúp đỡ của nhà trường, các GV cô giáo,các em học sinh Trường THPH Thuận Châu – Huyện Thuận Châu và Trường THPT

Tô Hiệu– Thành phố Sơn La Xin cảm ơn các bạn bè đồng nghiệp đã chia sẻ kinhnghiệm nghiên cứu khoa học, hỗ trợ tôi tìm kiếm tài liệu liên quan đến đề tài

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình và những người thân

đã luôn khích lệ, động viên tôi trong suốt thời gian qua

Hà Nội,ngày 25 tháng 9 năm 2014

Học viên

Nguyễn Thị Hồng

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau: 3

7 Đóng góp của đề tài 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 8

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT 10

1.3 Tự học và năng lực tự học 10

1.3.1 Khái niệm tự học 10

1.3.2 Vai trò của tự học 11

1.3.3 Các hình thức tự học 12

1.3.4 Chu trình của tự học 14

1.3.5 Năng lực tự học 15

1.4 Sơ đồ tư duy 20

1.4.1 Khái niệm sơ đồ tư duy 20

1.4.2 Cơ sở khoa học của SĐTD 20

1.4.3 Sử dụng SĐTD trong hoạt động dạy học 21

1.4.4 Cách thiết lập SĐTD 22

1.4.5 Sử dụng phần mềm Mindjet MindManager pro 9 để thiết kế SĐTD 25

1.4.6 Ưu điểm, nhược điểm của sơ đồ tư duy 28

1.5 Thực trạng việc sử dụng sơ đồ tư duy và năng lực tự học của học sinh trong dạy học hóa học tỉnh Sơn La 30

Tiểu kết chương 1 32

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 THPT 33

2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon lớp 11 THPT 33

2.1.1 Mục tiêu phần hiđrocacbon lớp 11 THPT 33

2.1.2.Cấu trúc nội dung chương trình phần hiđrocacbon lớp 11 THPT .34

2.2 Thiết kế sơ đồ tư duy cho các bài dạy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT 34

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy 34

2.2.2 Quy trình thiết kế SĐTD cho bài dạy hoá học 36

2.2.3 Một số điểm cần lưu ý khi thiết kế SĐTD bài dạy hoá học 37

2.2.4 Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức các bài dạy nghiên cứu kiến thức mới phần hiđrocacbon lớp 11 THPT 38

2.2.5 Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức cần nhớ bài luyện tập phần hiđrocacbon lớp 11 THPT 45

2.3 Lựa chọn hệ thống tư liệu điện tử hỗ trợ bài dạy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT 48

2.3.1 Hệ thống tư liệu điện tử dùng cho bài dạy chương 5- Hiđrocacbon no 48

2.3.2 Hệ thống tư liệu điện tử dùng cho bài dạy chương 6- Hiđrocacbon không no 48

2.3.3 Hệ thống tư liệu điện tử dùng cho bài dạy chương 7- Hiđrocacbon thơm

49

2.4 Sử dụng SĐTD thiết kế các hoạt động dạy học trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT 50

2.4.1 Sử dụng SĐTD hướng dẫn học sinh tự học trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới 50

2.4.2 Sử dụng SĐTD hướng dẫn học sinh tự học trong bài dạy luyện tập 54

2.5 Thiết kế giáo án một số bài dạy phần hiđrocacbon lớp 11 cơ bản THPT 55

2.5.1 Giáo án bài: Ankan (tiết 2) 55

2.5.2 Giáo án bài 29: Anken (tiết 2) 61

2.5.3 Giáo án bài 32 :Ankin 68

2.5.4 Giáo án bài 31: Luyện tập anken và ankađien 76

Tiểu kết chương 2 81

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 82

3.3 Chuẩn bị thực nghiệm 82

3.3.1 Địa bàn và giáo viên thực nghiệm 82

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 82

3.3.3 Chuẩn bị tiến hành thực nghiệm 83

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 84

3.5 Thu thập và sử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.5.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 85

3.5.2 Kết quả thực nghiệm 88

3.5.3 Xử lí kết quả thực nghiệm 90

3.6 Nhận xét kết quả thực nghiệm 95

Tiểu kết chương 3 97 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm và GV dạy thực nghiệm 83

Bảng 3.2 Bài dạy thực nghiệm 84

Bảng 3.3 Phần trăm số HS thích học với SĐTD 88

Bảng 3.4 Kết quả các bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC 89

Bảng 3.5 Kết quả tổng hợp của 2 bài kiểm tra 89

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra 1 trường THPT Thuận Châu 90

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra 1 trường THPT Tô Hiệu 91

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra 2 trường THPT Thuận Châu 92

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra 2 trường THPT Tô Hiệu 93

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của 2 bài kiểm tra 94

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 95

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm 95

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Chu trình tự học 14

Hình 1.2 Giao diện màn hình Mindjet MindManager 9 25

Hình 1.3 Giao diện màn hình khi mở một file mới 26

Hình 1.4 Giao diện màn hình khi tạo nhánh cấp 1, 2 26

Hình 1.5 Giao diện màn hình khi tạo ý liên kết 27

Hình 1.6 Giao diện màn hình khi tạo chú dẫn cho Topic 27

Hình 1.7 Giao diện màn hình khi tạo đường viền 28

Hình 1.8 Giao diện màn hình khi chọn xuất 28

Hình 2.1 Cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon lớp 11 THPT 34

Hình 2.2 SĐTD bài 25: Ankan 39

Hình 2.3 SĐTD bài 29: Anken 40

Hình 2.4 SĐTD bài 30: Ankađien 41

Hình 2.5 SĐTD bài 32: Ankin 42

Hình 2.6 SĐTD bài 35: Benzen và đồng đẳng.Một số hiđrocacbon thơm khác 43

Hình 2.7 Bài 38: Hệ thống hóa về hiđrocacbon 44

Hình 2.8 Bài 27: Luyện tập ankan 45

Hình 2.9 Bài 31: Luyện tập anken và ankađien 46

Hình 2.10 Bài 33: Luyện tập ankin 46

Hình 2.11 Bài 36: Luyện tập hiđrocacbon thơm 47

Hình 2.12 Tư liệu chương 5: Hiđrocacbon no 48

Hình 2.13 Tư liệu chương 6: Hiđrocacbon không no 49

Hình 2.14 Tư liệu chương 7: Hiđrocacbon thơm 49

Hình 2.15 SĐTD khung hướng dẫn HS tự học bài 25: Ankan 51

Hình 2.16 SĐTD khung hướng dẫn HS tự học bài 29 :Anken 51

Hình 2.17 SĐTD khung hướng dẫn HS tự học bài 30:Ankađien 52

Hình 2.18 SĐTD khung hướng dẫn HS tự học bài 32:Ankin 52

Hình 2.19 SĐTD khung hướng dẫn HS tự học bài 35:Benzen và đồng đẳng

một số hiđrocacbon thơm khác 53

Hình 2.20 SĐTD khung hướng dẫn HS tự học bài 38:Hệ thống hóa về hiđrocacbon 53

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 trường THPT Thuận Châu 90

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 trường THPT Tô Hiệu 91

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài KT 2 trường THPT Thuận Châu 92

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài KT 2 trường THPT Tô Hiệu 93

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 94

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, cùng với việc đổi mới nội dung dạy học, vấn đềđổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng dạy học tích cực, lấy người họclàm trung tâm đang là vấn đề cấp bách Sự đổi mới đó nhằm phát huy cao độ tínhtích cực, độc lập, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tựhọc tập, tự chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo Hiện nay chúng ta đangthực hiện đổi mới PPDH song song với đổi mới nội dung giáo dục phổ thông nhằmnâng cao chất lượng dạy và học Việc sử dụng PPDH tích cực nhằm nâng cao hiệuquả dạỵ học đòi hỏi mỗi giáo viên (GV) phải lựa chọn và sử dụng những PPDH phùhợp với các khâu của quá trình dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học chohọc sinh đặc biệt là với học sinh (HS) vùng núi như tỉnh Sơn La

Trong quá trình học tập nói chung và quá trình học hoá học nói riêng, việcghi nhớ kiến thức là một khâu đặc biệt quan trọng, song với lượng kiến thức lớn đòihỏi người học phải biết hệ thống hoá kiến thức lại một cách chính xác và ngắn gọnnhất để hiệu quả của quá trình học tập được nâng cao Đặc biệt với khâu củng cốkiến thức sau bài dạy, giờ học luyện tập, người GV có thể sử dụng các PPDH tíchcực tổ chức các hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực nhận thức, năng lực tưduy sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực hành động, năng lực tự học cho HS

Trong chương trình hoá học phổ thông, các bài ôn tập, luyện tập đã được chútrọng và có cấu trúc gồm hai phần: Hệ thống kiến thức cần nhớ và bài tập vận dụng.Cấu trúc này đòi hỏi người giáo viên phải lựa chọn phương pháp phù hợp và có tínhkhái quát cao giúp HS hệ thống hoá được kiến thức và tìm ra được mối liên hệ giữacác kiến thức, khái niệm được nghiên cứu trong các bài học riêng lẻ, trong mộtchương hay toàn bộ chương trình Với yêu cầu hỗ trợ HS tự học, tự hoàn thiện và hệthống hóa kiến thức thì việc dùng sơ đồ tư duy(SĐTD) có nhiều ưu điểm Ngoàiviệc giúp HS hệ thống hoá kiến thức, SĐTD còn giúp HS phát triển mở rộng kiếnthức, thấy được đầy đủ nội dung chủ đề cần ôn tập đồng thời còn phát triển năng lực

tư duy logic, khả năng tự học, tính tích cực, sáng tạo của học sinh

Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng sơ

đồ tư duy trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh tỉnh Sơn La”.

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích

Nghiên cứu sử dụng SĐTD để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trongdạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSgóp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học hóa học THPT

2.2 Nhiệm vụ

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận về đổi mới PPDH, dạy học tích cực vàphát triển năng lực cho HS, SĐTD và sử dụng trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức phần hiđrocacbon lớp 11 THPT

- Thiết kế sơ đồ tư duy cho khâu củng cố bài học nghiên cứu kiến thứcmới và SĐTD cho các bài luyện tập phần hiđrocacbon lớp 11 THPT

- Nghiên cứu phương pháp sử dụng SĐTD trong việc tổ chức các hoạt độnghọc tập cho HS trong các dạng bài học và thiết kế một số kế hoạch bài dạy phầnhiđrocacbon lớp 11 THPT

- Lựa chọn và xây dựng hệ thống tư liệu dạy học cho bài dạy có sử dụng SĐTDphần hiđrocacbon lớp 11 THPT hỗ trợ HS tự học, tự vận dụng kiến thức kĩ năng

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất

- Tìm hiểu thực trạng về năng lực tự học của HS và việc sử dụng PPDH và kĩthuật dạy học tích cực trong dạy học hoá học ở một số trường THPT tỉnh Sơn La

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

- Xây dựng và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT

4 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Nghiên cứu thiết kế SĐTD và sử dụng chúng trong dạy học phầnhiđrocacbon lớp 11 THPT

2

- Địa bàn thực nghiệm: Một số trường THPT tỉnh Sơn La.

- Thời gian thực hiện: Từ tháng 12/2013 đến tháng 9/2014

5 Giả thuyết khoa học

Năng lực nhận thức, năng lực tự học và tư duy của học sinh cũng như chấtlượng bài học sẽ được nâng cao khi giáo viên sử dụng hợp lí SĐTD kết hợp với một

số phương pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập ở các mức độ nhận thức khácnhau trong tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập của HS

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

+ Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận: nghiên cứu các văn bản,tài liệu liên quan đến đề tài

+ Phương pháp phân tích khái quát hóa và tổng quan các nguồn tài liệu đãthu thập

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Quan sát quá trình học tập của HS trong các giờ học hoá học, trao đổi vớiđồng nghiệp để đánh giá thực trạng năng lực nhận thức, tự học của HS

+ Điều tra và trao đổi với đồng nghiệp về tình hình sử dụng PPDH tích cực,SĐTD trong dạy học hoá học

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các

đề xuất

6.3 Phương pháp xử lí thông tin

Dùng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí kếtquả thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của đề tài

- Xây dựng SĐTD cho các bài học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT và hệthống tư liệu dạy học

- Nghiên cứu, tuyển chọn và xây dựng hệ thống tư liệu dạy học (hình vẽ sơ

đồ, movie thí nghiệm) dùng trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT

- Đề xuất về phương pháp sử dụng SĐTD để phát triển năng lực tự học chohọc sinh thông qua các bài dạy.

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn dựkiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế và sử dụng SĐTD trong dạy học tập phần hiđrocacbonlớp 11 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Sử dụng SĐTD trong dạy học đã và đang được áp dụng ở nhiều nước có nềngiáo dục tiên tiến trên thế giới

Tony Buzan là một trong số ít những người dành nhiều thời gian nghiên cứutìm ra quy luật hoạt động của bộ não và làm việc theo quy luật đó để đạt đượcnhững sự thành công đáng kinh ngạc Ông là tác giả đi đầu trong lĩnh vực nghiêncứu về não và phương pháp học tập với hơn 80 tác phẩm đã xuất bản và 3 triệu bản

đã được bán ra Tony Buzan đã xây dựng tên tuổi của mình từ 1 ý tưởng về cơ bảnrất đơn giản mà ông gọi là Bản đồ tư duy (Mind Maps) - công cụ hỗ trợ tư duyđược mô tả là “ Công cụ của bộ não” với hơn 250 triệu người sử dụng trên thế giới

Như vậy Mind maps được phát triển vào cuối thập niên 60 (của thế kỷ 20)bởi Tony Buzan như là 1 cách để giúp HS ghi lại bài giảng mà chỉ dùng các từ thenchốt và các hình ảnh theo Tony Buzan, cách ghi chép này nhanh hơn và dễ nhớ và

dễ ôn tập hơn Giữa thập niên 70 Peter Russell đã làm việc chung với Tony Buzan

và họ đã truyền bá kĩ xảo về Mind Maps cho nhiều cơ quan quốc tế cũng như cáchọc viện giáo dục Trong giáo dục SĐTD được coi là một kĩ thuật dạy học tích cực

để nâng cao năng lực học tập độc lập sáng tạo cho HS

Với sự phát triển của công nghệ thông tin, đã có nhiều phần mềm hỗ trợ thiếtlập SĐTD được ra đời hỗ trợ cho việc sử dụng nó trong nhiều lĩnh vực khác nhau

Ở Việt Nam, vài năm trở lại đây, SĐTD đã được nghiên cứu và áp dụng khárộng rãi nhằm giúp GV truyền thụ kiến thức một cách sinh động, hệ thống và môhình hóa để HS có thể học, tự học tích cực, có một tư duy tổng thể về bài học, giúp

- Luận văn: “Sử dụng phương pháp Grap và SĐTD trong bài Luyện tập phầnhóa phi kim THPT nâng cao, nhằm phát triển năng lực nhận thức cho HS” của tác giảNguyễn Ngọc Duy, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2011.

-Luận văn: “Sử dụng Grap và sơ đồ tư duy trong giờ ôn tập, luyện tập phầnhóa phi kim lớp 11 THPT” của tác giả Đinh Thị Mến, Đại học Sư phạm TP Hồ ChíMinh, năm 2011

- Luận văn: “Thiết kế và sử dụng hệ thống sơ đồ tư duy trong dạy học hóahọc vô cơ lớp 11 ở trường THPT” của tác giả Nguyễn Thị Sáo, Đại học Sư phạmTp.HCM, năm 2011

- Luận văn: “ Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần hóa học phi kimlớp 10 THPT” của tác giả Nguyễn Thị Như Ý, Đại học sư phạm TP.Hồ ChíMinh, năm 2012

- Luận văn: “ Xây dựng và sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phần hiđrocacbon nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học THPT” của tác giả Đoàn ThịHòa, Đại học sư phạm Hà Nội, năm 2011

Như vậy, sử dụng SĐTD là 1 phương pháp được nhiều GV sử dụng trongviệc dạy học để phát huy tính tự học, tự sáng tạo của HS Hy vọng chúng sẽ đượcđưa vào áp dụng nhiều trong quá trình dạy học THPT cũng như các cấp họckhác Hiện nay với sự trợ giúp của CNTT và phần mềm lập SĐTD sẽ đem lạinhững tiện ích đáng kể cho việc sử dụng kĩ thuật dạy học này trong việc nângcao chất lượng dạy và học, góp phần hình thành năng lực tự học cho HS

Trong các đề tài, luận văn trên, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã đưa ranhững lí luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy và học tích cực, thiết kế bài giảng có

sử dụng SĐTD theo hướng dạy học tích cực Các luận văn này hướng chú ý nhiềuhơn đến việc sử dụng SĐTD để nâng cao chất lượng dạy và học các bài ôn tập,luyện tập của chương trình nâng cao chưa chú ý đến các dạng bài dạy khác Tuynhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào dạy học phần hiđrocacbon chương trìnhchuẩn vẫn chưa có nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu

6

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học.

Việt Nam đã trở thành thành viên của tổ chức thương mại thế giới WTO, tức

là đã trực tiếp tham gia tích cực vào quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế Nhưvậy, những yêu cầu của nền kinh tế tri thức, xã hội tri thức và vấn đề toàn cầu hóa

đã tác động trực tiếp đến nền kinh tế, xã hội nước ta

Với mục tiêu đẩy mạnh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,phát triển kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa đòi hỏi ngành giáodục phải đổi mới căn bản toàn diện để đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho mục tiêunày Yêu cầu đối với lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lựcgiải quyết các vấn đề phức hợp một cách linh hoạt và sáng tạo hiệu quả Do vậy,giáo dục cần đào tạo nguồn nhân lực năng động, sáng tạo, biết làm việc độc lập, có

kĩ năng hợp tác làm việc và thích ứng được với những thay đổi của xã hội Ngườihọc cần được rèn luyện để làm chủ kiến thức và kĩ năng qua đó mới hình thành vàphát triển năng lực tự học, năng lực hành động và năng lực giải quyết linh hoạt,sáng tạo các vấn đề thực tiễn, xã hội

Ngày nay, công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT & TT) phát triểnmạnh mẽ và trở thành một công cụ hỗ trợ không thể thiếu được trong nhà trường,đem đến những phương tiện mới, cách thức mới để truyền đạt kiến thức đến HS.CNTT đã hỗ trợ một cách tích cực đến quá trình giáo dục Internet giúp kết nốinhững thông tin quan trọng trên toàn thế giới HS có thể tiếp cận những thông tin

từ nhiều nguồn khác nhau và có thể học từ xa, học trực tuyến Do vậy, GV cần tổchức tốt các hoạt động học tập để HS tích cực, tự học chiếm lĩnh kiến thức, hìnhthành và rèn luyện các năng lực và kĩ năng cần có để tồn tại và phát triển trong xãhội tri thức GV không chỉ là người đưa đến cho HS một lượng kiến thức xác định

mà cần dạy cho HS xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, có thái độ tích cực vàđảm bảo việc tự học suốt đời Đây là xu hướng của giáo dục thế giới và nước tađang hướng tới là chuyển đổi từ tập trung truyền thụ kiến thức sang tập trung pháttriển năng lực HS Với mỗi HS có một phương pháp và phong cách học riêng biệt

nên trong dạy học, GV cần tổ chức theo các phong cách dạy học khác nhau để phùhợp với các phong cách học và đặc điểm tâm sinh lí của HS để phát huy tối đanăng lực học tập của từng đối tượng HS và hình thành phương pháp học tập theophong cách nghiên cứu.

Việc dạy và học phổ thông ở nước ta hiện nay vẫn còn tác động nặng nề bởimục tiêu thi cử Học để thi, thi đua trong dạy học hướng vào thành tích thi cử tốtnhất Do đó, GV chú ý nhiều đến việc luyện cho HS các kĩ năng làm bài kiểm tra vàthi mà ít để ý đến việc thông qua dạy kiến thức để dạy HS cách suy luận khoa học,rèn tư duy độc lập sáng tạo, ít khuyến khích hoạt động tìm tòi, khám phá, không tạomôi trường và các hoạt động khuyến khích HS hoạt động nhóm, thuyết trình, sửdụng phương tiện kĩ thuật vào học tập và vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Như vậy, từ yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội đất nước và thực trạng giáo dụctrong giai đoạn hiện nay, sự đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trở thành nhiệm

vụ cấp thiết và được Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định cụ thể trong định hướng Giáodục và Đào tạo đến năm 2020: “ Cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về PP giáodục, tiếp tục đổi mới chương trình, đổi mới PP dạy và học, khắc phục cơ bản lốitruyền thụ một chiều, phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm thời giangiảng dạy lí thuyết tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS”

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [9],[10]

Định hướng chung của đổi mới giáo dục và đào tạo nước ta là chuyển từ địnhhướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực HS Do đó có sự đổi mới toàndiện từ mục tiêu, nội dung chương trình, SGK và PP kiểm tra đánh giá Văn kiệnđại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam

từ thời kì 2011- 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo dục đào tạo là: “

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo, đổi mới chương trình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội…”.

8

Theo định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của các môn họcđược mô tả thông qua các nhóm năng lực chung, năng lực chuyên biệt, cụ thể là:

- Xác định mục tiêu học tập cần mô tả cụ thể yêu cầu trình độ đầu ra mộtcách rõ ràng theo các thành phần năng lực

- Xác định nội dung dạy học, mô tả nội dung đầu vào theo mô hình cấu trúcnăng lực giúp HS học các nội dung chuyên môn, học phương pháp chiến lược, họcgiao tiếp xã hội và tự đánh giá để tự phát triển

- Sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực hành động cho HS: CácPPDH, vận dụng các quan điểm dạy học theo định hướng hành động, phát hiện vàgiải quyết vấn đề…

- Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải là lượng tri thức tái hiện mà làkhả năng vận dụng sáng tạo, linh hoạt tri thức trong những tình huống ứng dụngkhác nhau

Như vậy cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là:

- Hướng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen họctập thụ động, ghi nhớ máy móc Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng tự học cho HS.Phối hợp chặt chẽ những nỗ lực cá nhân trong việc tự học với học tập hợp tác.Thông qua học tập hợp tác HS có thể đạt tới trình độ cao hơn trong việc giải quyếtcác vấn đề học tập và thực tiễn

- Kế thừa, phát triển những ưu điểm trong hệ thống các PPDH truyền thốngtheo hướng phát huy tính tích cực của người học Cung cấp các điều kiện hỗ trợ HStrong việc hình thành kiến thức bằng cách khuyến khích HS tự đặt câu hỏi về quitrình học tập trên lớp phù hợp với cách thức học tập mà họ đang sử dụng Như vậy,

HS tự đào tạo họ thành những “ chuyên gia học tập”

- Học hỏi, vận dụng một số PPDH mới phù hợp với hoàn cảnh, điều kiệndạy học ở địa phương Khuyến khích sử dụng các hình thức tổ chức hoạt độngngoài lớp học, kết hợp với PPDH hiện đại để rèn luyện cho HS những kĩ năng cầnthiết để có năng lực tự học suốt đời

- Đổi mới PPDH đi đôi với đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT

Sự đổi mới PPDH hóa học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động, độclập trong nhận thức của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học

Định hướng chiến lược phát triển Hóa học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục vàđào tạo thời kì 2011-2020 đã xác định trọng tâm là: “ Cải cách mạnh mẽ nội dung dạyhọc hóa học ở các cấp học và bậc học” và “ Đổi mới mạnh mẽ PPDH hóa học”

Một số biện pháp đổi mới PPDH hóa học ở nước ta hiện nay là:

- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, phát huy tiềm năngtrí tuệ và nhân cách để thích ứng với thực tiễn xã hội luôn đổi mới và phát triển

- Tăng cường phát triển năng lực vận dụng tri thức đã học vào thực tiễn đờisống, sản xuất luôn biến đổi

- Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại tràchung cho cả lớp sang tính chất phân hóa- cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ

1.3 Tự học và năng lực tự học

1.3.1 Khái niệm tự học [3]

Theo GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn: “ Tự học là tự mình động não, suynghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có

10

khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động

cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, cóchí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học,biến khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó củanhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [ trang 59-60]

Như vậy, ta có thể hiểu tự học (TH) là quá trình cá nhân người học tự giác,tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằnghành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định

Tự học là hoạt động học không có sự hiện diện của GV, HS không có sự tiếpxúc trực tiếp với GV, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác trực tiếpcủa GV trò do đó HS phải tự lực thông qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thínghiệm để chiếm lĩnh tri thức

1.3.2 Vai trò của tự học

Tự học có vai trò quan trọng trong việc đào tạo thế hệ trẻ năng động, sángtạo có đủ tri thức, năng lực và khả năng thích ứng với đời sống xã hội làm phát triển

xã hội Tự học có những vai trò quan trọng như:

- Tự học là một giải pháp khoa học giúp ngành giáo dục giải quyết mâuthuẫn giữa khối lượng kiến thức ngày càng tăng nhanh với thời gian học tập ở nhàtrường thì có hạn Nó giúp khắc phục nghịch lí: Học vấn thì vô hạn mà tuổi họcđường thì có hạn

- Tự học giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người vì nó là kết quả của

sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn Khi có phương pháp TH tốt thì

sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn HS biết cách TH, HS sẽ có ý thức và xâydựng kế hoạch tự học hợp lí, biết tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lí thuyếtvới thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, biến quá trình đào tạothành quá trình tự đào tạo

- Tự học là con đường thử thách, rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp củamỗi con người trên con đường lập nghiệp, giúp HS hình thành được những phẩmchất trí tuệ và rèn luyện nhân cách của mình.TH tạo cho HS có nếp sống và làm

việc khoa học, rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, tăng cườnghứng thú học tập và lòng say mê nghiên cứu khoa học.

- Tự học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục- đào tạo, nâng cao chất lượngđào tạo ở các trường phổ thông Đổi mới PPDH hướng đến tích cực hóa người học,

TH đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo củangười học trong quá trình lĩnh hội tri thức khoa học Do vậy, tự học chính là conđường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sưphạm đúng đắn cần được phát huy ở trường phổ thông

- Với phương châm học suốt đời thì việc tự học lại càng có ý nghĩa đặc biệtquan trọng với HS phổ thông Vì nếu không có khả năng và phương pháp TH, tựnghiên cứu thì HS khó thích ứng được với bậc học đại học và cao hơn do đó khó

có thể có kết quả học tập tốt

Như vậy, Tự học có vai trò quan trọng trong sự phát triển của mỗi cá thểtrong XH hiện đại và trở thành chiếc chìa khóa vàng cho con người vững bướctrong thời đại bùng nổ thông tin

- TH trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay làmbài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổthông Để giúp HS có thể TH ở nhà, GV cần tăng cường KT-ĐG kết quả học bài,làm bài tập ở nhà của họ

- TH qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giảiminh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận

12

được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn Với hình thức TH này, HS cũng không đánh giáđược kết quả học tập của mình.

- TH qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xâydựng kiến thức, cách KT kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tracứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được Song nếu chỉ dùng tài liệu TH, HS cũng

có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai

- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV

ở lớp: với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định, song nếu HS vẫn sử dụngSGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành TH vì thiếu sựhướng dẫn về PP học

* Tự học có hướng dẫn

Hình thức tự học có hướng dẫn là GV hướng dẫn để HS tự học Trong hìnhthức tự học này, HS nhận được sự hướng dẫn từ tài liệu hướng dẫn và sự hướng dẫntrực tiếp từ GV

- Nguồn hướng dẫn từ tài liệu: Trong tài liệu hướng dẫn tự học, ngoài phầnnội dung kiến thức còn có phần hướng dẫn cách thức hoạt động để thu thập, xử líthông tin, rút ra kết luận, nhận xét và kiểm tra đánh giá kết quả

- Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: GV kết hợp hướngdẫn, rèn luyện kĩ năng tự học cho HS thông qua các nội dung học tập cụ thể nhưyêu cầu HS tự đọc, tóm tắt nội dung một phần bài học, tự đọc và trả lời câu hỏi,trình bày nội dung theo cách hiểu của mình, tự rút ra nhận xét, kết luận

Hoạt động tự học của HS được thực hiện thông qua các hoạt động học tập tựgiác tích cực, tự lực của chính bản thân họ Vì vậy, việc tổ chức dạy học phải làmcho HS chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động HS biết tự sắp xếp, bố trí côngviệc sẽ thực hiện trong thời gian tự học, biết huy động các điều kiện, phương tiệncần thiết để hoàn thành từng công việc đặt ra và biết tự kiểm tra đánh giá kết quảhoạt động tự học của chính mình

Như vậy, Khái niệm tự học của HS được hiểu là những hoạt động tự lực đểchiếm lĩnh tri thức khoa học đã được quy định thành kiến thức học tập trong chương

trình SGK với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phươngtiện học tập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,webside học tập

1.3.4 Chu trình của tự học

Chu trình tự học của học sinh là một chu trình gồm 3 thời: Tự nghiên cứu, tựthể hiện tự kiểm tra, tự điều chỉnh Chu trình này được thể hiện bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Chu trình tự học

* Thời (1): Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, địnhhướng giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo

ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

* Thời (2): Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong cáctình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầucủa mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và

GV, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học

* Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

14

ff TưtTttjkah

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và GV, sau khi

GV kết luận, người học tự KT, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai,

tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

1.3.5 Năng lực tự học

1.3.5.1. Khái niệm năng lực và năng lực tự học

Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Theo Weinert[3], [9] ta có thể hiểu: Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệmcác hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hộihay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩxảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động “Năng lực không phải là mộtthuộc tính đơn nhất mà là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qualại, tổng hòa với nhau mà hình thành…”

Năng lực tự học là sự tổng hòa các năng lực chuyên môn năng lực phươngpháp, năng lực cá thể và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung họctập trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu chiếm lĩnh tri thức kĩ năngbằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ, động cơ, ý chí… của người học

Năng lực tự học là khả năng tự tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vàotình huống mới hoặc tương tự với chất lượng, hiệu quả cao Năng lực tự học là nănglực chung, quan trọng cần rèn luyện và phát triển cho HS ở mọi cấp học để giúp HS

có khả năng học tập suốt đời để bồi dưỡng

1.3.5.2 Cấu trúc của năng lực tự học

Từ khái niệm và cấu trúc chung của năng lực, chúng tôi xác định Năng lực

tự học là sự tổng hòa của các năng lực sau:

- Năng lực nhận thức tư duy học tập: Năng lực này đòi hỏi HS có khả năngnhận thức, tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng, khả năng nhận biết các mốiquan hệ hệ thống và quá trình giữa các kiến thức Trong hóa học, HS nhận biết đượccác mối quan hệ giữa đặc điểm cấu tạo nguyên tử phân tử các chất với tính chất củachúng, mối quan hệ giữa tính chất và ứng dụng, điều chế các chất và ngược lại

ff TưtTttjkah

- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: Năng lực này đòi hỏi HS biết thuthập thông tin, quan sát, phát hiện các vấn đề học tập và đề xuất cách giải quyết vấn

đề và các nhiệm vụ học tập Năng lực này đòi hỏi HS thể hiện các phương thức xử

lí, nhận xét, đánh giá, trình bày các giả thuyết, đề xuất cách giải quyết, lập kế hoạchthực hiện và đưa ra các kết luận về kiến thức, kĩ năng thu nhận được và khả năngứng dụng của nó

- Năng lực hợp tác làm việc: Năng lực này đòi hỏi HS có khả năng phối hợpvới các thành viên khác để thực hiện các nhiệm vụ học tập có hiệu quả Đồng thời,

HS phải ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như các thành viên trong nhóm,biết tự tổ chức, tự chịu trách nhiệm và giải quyết xung đột

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống: Năng lực này đòi hỏi

HS luôn có ý thức liên hệ kiến thức đã học để tìm hiểu, phân tích và đề xuất giảiquyết các vấn đề có liên quan trong thực tiễn như các vấn đề về môi trường, sứckhỏe, đời sống, vấn đề xã hội có liên quan đến hóa học ( biến đổi khí hậu, an toànthực phẩm, ma túy, chất kích thích, chất độc hóa học…)

- Năng lực đánh giá và tự đánh giá: Năng lực này đòi hỏi HS có khả năngxác định, suy nghĩ và đánh giá được những mặt mạnh, cơ hội phát triển cũng nhưnhững điểm hạn chế của mình để có kế hoạch học tập phù hợp và hiện thực hóađược kế hoạch đó Đồng thời cũng biết đánh giá kết quả hoạt động của các HS khácmột cách độc lập và có phương pháp

Các năng lực trên vừa đan xen vừa, tiếp nối nhau, tổng hòa vào nhau tạo nênnăng lực tự học ở HS Do vậy, muốn hình thành và phát triển năng lực tự học cho

HS cần chú trọng bồi dưỡng đồng bộ các năng lực này thông qua các hoạt động họctập trên lớp cũng như ngoài lớp học

1.3.5.3 Các biểu hiện của năng lực tự học

Theo [2] năng lực tự học của HS trường THPT được xác định thông qua cácbiểu hiện sau:

a Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và phấnđấu tiếp; mục tiêu học tập được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung hơn nhữngkhía cạnh còn yếu

16

b Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tậpriêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ họctập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phùhợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc đượcbằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cầnthiết; tự đặt được vấn đề học tập.

c Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quátrình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ ,vận dụng vào các tình huống khác nhau; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch

kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

1.3.5.4 Các kĩ năng tự học

Để có được năng lực tự học, HS cần được rèn luyện các kĩ năng cơ bản sau:

- Kĩ năng đọc và thu thập thông tin: HS biết cách đọc tài liệu học tập, sửdụng các nguồn tài liệu (thư viện, internet tra cứu…) để tìm và thu thập thông tintheo các chủ đề học tập

- Kĩ năng phân tích, xử lí thông tin: Biết phân tích, đánh giá đưa ra nhữngnhận xét, hệ thống hóa, sắp xếp thông tin theo trình tự và trình bày thông tin theo sựhiểu biết logic, cách diễn đạt của mình

- Kĩ năng lập kế hoạch : Biết xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với khảnăng, điều kiện, phong cách học của mình và có sự điều chỉnh để nâng cao hiệu quảhọc tập

- Kĩ năng hợp tác làm việc: Biết sử dụng hiệu quả kĩ thuật thu thập thông tintrong trao đổi thảo luận nhóm Biết lắng nghe, phân tích, trình bày trong tranh luận,xây dựng đề cương, trình bày, báo cáo kết quả hoạt động nhóm

- Kĩ năng sử dụng các phương tiện học tập đặc biệt là ứng dụng CNTT trongthu thập, xử lí và trình bày thông tin

- Kĩ năng vận dụng kiến thức, tham gia hoạt động thực hành nghiên cứukhoa học và hoạt động xã hội

- Kĩ năng tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình để có điều chỉnhphù hợp và đánh giá bạn học

1.3.5.5 Đánh giá năng lực

Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động, do vậy năng lực được đánh giáthông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của HS ở nhiều thời điểm khácnhau Để đánh giá năng lực nói chung và năng lực tự học của HS nói riêng đã sửdụng các phương pháp đánh giá sau:

a.Thông qua sự quan sát mà đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thựchành, kĩ năng nhận thức, cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể Đểđánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động sau:

- Xác định mục tiêu, mục đích quan sát, cách thu thập thông tin tử HS, xâydựng phiếu đánh giá (bảng kiểm quan sát), xác định nội dung quan sát, biểu hiện,tiêu chí đánh giá phương tiện kĩ thuật…

- Quan sát hoạt động của HS ghi biên bản

- Phân tích thông tin thu nhận được qua quan sát, nhận xét và đánh giá, điềnkết quả vào phiếu đánh giá

Cách đánh giá này đã giúp cho người quan sát hiểu được bối cảnh, có các dữliệu trực tiếp quan sát được và từ tình huống, hành vi điển hình của HS, nhưng cáchđánh giá này cũng mang tính chủ quan của người quan sát

b Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tựđánh giá về bản thân ( điểm mạnh, điểm yếu, sở thích…) ghi lại kết quả học tập, tựđánh giá đối chiếu với mục tiêu nhận ra sự tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắcphục trong thời gian tới Trong hồ sơ có lưu giữ những sản phẩm minh chứng chokết quả học tập và lời nhận xét của GV

Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của HS thông qua cáchành vi hoặc các sản phẩm của chúng đồng thời cho phép HS nâng cao năng lực tựđánh giá mặt mạnh và mặt yếu của mình trong quá trình học tập và làm cho HS có ýthức trách nhiệm đối với việc học tập

c Tự đánh giá

Tự đánh giá là hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ giữa phần nhiệm vụ đãthực hiện với mục tiêu đặt ra của quá trình học tập HS sẽ học cách đánh giá các nỗ

18

lực và tiến bộ của cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi

để hoàn thiện bản thân

Tự đánh giá giúp HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình (nhìn lại quátrình), HS tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như nhữngkhó khăn gặp phải và các giải pháp khắc phục các khó khăn đó để cải thiện việchọc, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn Để đảm bảo khách quan trong đánh giácần có sự định hướng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV và HS cùngxây dựng

d Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình ttong đó các nhóm HS cùng lớp học sẽđánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi hoạt động của bạn học của mìnhtrong suốt qua trình học và đưa ra nhận xét HS sẽ đánh giá lẫn nhau, một HS đánhgiá các bạn trong nhóm và cũng được các bạn khác đánh giá mình theo các tiêu chíđược định sẵn Các tiêu chí này được GV và HS xây dựng và được diễn giải bằngnhững thuật ngữ cụ thể, quen thuộc GV không nên để HS quyết định hết việc đánhgiá mà cần hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phầncủa quá trình học tập

Đánh giá đồng đẳng cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập

và đánh giá Phương pháp này không chỉ cung cấp thông tin về kết quả HS đượcđánh giá mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực vàsáng tạo, linh hoạt, sự đồng cảm

Đánh giá đồng đẳng tạo thêm động lực cho HS và giúp việc học tập diễn ratích cực và ở mức sâu hơn

Như vậy đánh giá năng lực của HS cần chú ý đến đánh giá quá trình và đượcthực hiện thông qua quan sát các ứng xử của HS với các tình huống dạy học, quaphân tích hồ sơ học tập của HS, qua các bài kiểm tra miệng và viết, qua đánh giá lẫnnhau giữa các HS và tự đánh giá của mỗi HS Với các năng lực của HS đều đượcđánh giá bằng các công cụ này

1.4 Sơ đồ tư duy [19],[26],[27],[28],[29]

1.4.1 Khái niệm sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy (lược đồ tư duy, bản đồ tư duy –mindmap) là một phương tiệnghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó là sắp xếp ý nghĩ

SĐTD là một hình thức ghi chép có sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng

và đào sâu các ý tưởng, có cấu trúc cơ bản là các nội dung được phát triển rộng ra từtrung tâm Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiếnSĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng hoặc xây dựng

mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

1.4.2 Cơ sở khoa học của SĐTD

SĐTD được thiết kế dựa trên các cơ sở sau:

- Cơ sở sinh lí thần kinh: Nghiên cứu chức năng hoạt động của não bộ TonyBuzan xác định các bán cầu đại não phải và trái có chức năng nổi trội với một sốyếu tố tác động Bán cầu não trái nổi trội về chức năng từ ngữ, các con số, phân tích

lí luận…Còn bán cầu não phải lại nổi trội vể chức năng màu sắc, hình dạng, nhịpđiệu, tưởng tượng… như vậy với cách ghi chép tuần tự truyền thống chưa phát huyhết chức năng hoạt động của hai bán cầu đại não Tony Buzan đã nghiên cứu và đưa

ra SĐTD nhằm giúp con người phát huy hết các chức năng hoạt động của cả não bộthông qua quá trình tư duy có sự kết hợp của ngôn ngữ hình ảnh, khung cảnh, màusắc, âm thanh và giai điệu… giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và xây dựng môhình về đối tượng nghiên cứu

- Cơ sở tâm lí học: Trí tưởng tượng đóng vai trò quan trọng trong sáng tạobởi con người tưởng tượng ra cái mới trong óc rồi mới biến nó thành hiện thực.Bằng trí tưởng tượng của mình, con người xây dựng các sơ đồ, mô hình và tiếnhành thao tác với các thông tin đã được tích lũy Những hình vẽ, kí hiệu, màu sắcđóng vai trò quan trọng trong tưởng tượng vì nếu không có chúng thì không tạo rađược sự liên kết giữa các ý tưởng SĐTD được thể hiện gần như cơ chế hoạt độngcủa bộ não và làm cho tư duy trở nên nhìn thấy được, qua sơ đồ giúp ghi nhớ bềnvững thông qua tổ chức và tập hợp các ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng

20

1.4.3 Sử dụng SĐTD trong hoạt động dạy học

Sử dụng SĐTD trong dạy học đem đến hiệu quả cao như:

- Giúp HS phát triển tư duy logic và khả năng phân tích tổng hợp HS dễ hiểubài, nhớ lâu hơn, thay cho việc học thuộc lòng, dễ dàng hệ thống kiến thức và việchọc trở nên dễ dàng hơn

- Phù hợp với tâm lí HS: Thiết lập đơn giản, HS dễ hiểu bài và ghi nhớ dướidạng sơ đồ Quá trình tư duy có sự kết hợp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, màu sắc, âmthanh, giai điệu nên kích thích tư duy và tính sáng tạo của HS

- GV có thể sử dụng SĐTD để hệ thống kiến thức, thiết kế các hoạt động dạyhọc một cách hợp lí và trực quan

Với cách thể hiện gần như cơ chế hoạt động của não bộ, SĐTD có thể phục

vụ một số mục đích Ba trong số những mục đích làm cho tư duy trở nên nhìn thấyđược qua SĐTD là:

- Tìm hiểu những gì ta biết, giúp xác định những khái niệm then chốt thểhiện mối liên hệ giữa các ý tưởng và lập nên một mẫu hình từ những gì ta biết vàhiểu, do đó giúp ghi nhớ một cách bền vững

- Trợ giúp lập kế hoạch cho một hoạt động hoặc một dự án phải qua tổ chứctập hợp các ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng

- Trợ giúp đánh giá kinh nghiệm hoặc kiến thức thông qua quá trình suy nghĩ

về những yếu tố chính trong những gì đã biết hoặc đã làm

Trong SĐTD, HS được tự do phát triển ý tưởng, xây dựng mô hình và thiết

kế mô hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đề thực tiễn Từ đó,cùng với sự hình thành kiến thức, các kĩ năng tư duy (đặc biệt là kĩ năng tư duy bậccao) của HS cũng được phát triển

Với việc thiết lập SĐTD, HS cũng không chỉ là người tiếp nhận thông tin màcòn cần phải suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích nó và kết nối nó với cách hiểubiết của mình Và điều quan trọng hơn là HS học được một quá trình tổ chức thôngtin, tổ chức các ý tưởng và liên kết chúng

1.4.4 Cách thiết lập SĐTD

Việc thiết lập SĐTD được tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Đặt ở vị trí trung tâm sơ đồ là một bức tranh , hình ảnh hay từ khóaphản ánh chủ đề lớn/ khái niệm chủ đạo/ nội dung chính (central topic)

Bước 2: Từ chủ đề lớn, tìm ra các chủ đề cấp 1 liên quan (Main topic)- nối bằngcác nhánh chính ( thường được tô đậm nét) Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển,phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa/tiểu chủ đề cấp 2 (Subtopic) có liên quan đếnnhánh chính ( trên các nhánh có thể thêm các hình ảnh hay kí hiệu cần thiết)

Bước 3: Sự phân nhánh cứ tiếp tục như vậy để tạo nhánh cấp 3, 4…(Parenttopic) và các khái niệm, nội dung luôn được kết nối với nhau Sự liên kết này sẽ tạo

ra một bức tranh tổng thể mô tả về chủ đề lớn một cách đầy đủ và rõ ràng

Lưu ý: Chỉ dùng những thuật ngữ quan trọng hay mã hóa tối đa các chủ đềviết trên nhánh chính

Bước 4: Nối các nhánh chính (cấp 1) đến hình ảnh trung tâm, rồi các nhánhcấp 2 đến các nhánh cấp 1, nối nhánh cấp 3 đến nhánh cấp 2… bằng các đường kẻ.Các đường kẻ càng gần hình ảnh trung tâm thì càng được tô đậm và dùng các màusắc khác nhau

Như vậy, một khái niệm/ nội dung/ chủ đề chính được gắn kết với các nộidung/ tiểu chủ đề liên quan Nội dung chủ đề chính đóng vai trò là điểm hội tụ củanhững mối liên hệ với các nội dung/ tiểu chủ đề liên quan khác Kết cấu này là tạmthời cho phép ta có thể thêm và điều chỉnh chi tiết

Phương tiện để thiết kế SĐTD rất đơn giản chỉ cần giấy vẽ của HS, bút chì,màu, tẩy… là những dụng cụ mà đa số HS đều có thể dùng trong học tập GV có thểdùng phấn màu để lập SĐTD nội dung bài học trên bảng đen

Với sự phát triển của CNTT, SĐTD còn được tạo ra bằng các phần mềm ứngdụng như: Concept Draw Mind Map, Free Mind, Mindjet Minmanager Pro 8.0,iMind Map… Việc sử dụng các phần mềm này để thiết kế SĐTD trên máy tính có

ưu điểm hơn việc vẽ trên giấy vì có thể chỉnh sửa dễ dàng đồng thời có thể kết nốivới hình ảnh động, âm thanh, video vào SĐTD và trình chiếu dễ dàng bằng phầnmềm trình chiếu Power point

22

Ví dụ về một số sơ đồ tư duy do HS tự xây dựng.

1.4.5 Sử dụng phần mềm Mindjet MindManager pro 9 để thiết kế SĐTD

Hiện nay có rất nhiều phần mềm dùng để vẽ SĐTD như: Mindjet MindManager,iMindMap, EdrawMindMap, MindGenius, FreeMind, ConceptDraw MindMap,VisualMind, NovaMind, MindMapper Pro, BrainMind,… Trong đó, MindjetMindManager là phần mềm đơn giản và dễ sử dụng

Mindjet MindManager Pro là sản phẩm số lấy ý tưởng từ SĐTD MindMapnổi tiếng Luyện tập với chương trình này, người sử dụng sẽ hình thành cách ghichép và suy nghĩ tổng thể cũng như chi tiết Với giao diện đẹp mắt và bóng bẩy,truy cập nhanh chóng bằng các phím chức năng, MindManager Pro giúp cho ngườidùng giải quyết các vấn đề phức tạp và cải thiện hơn về năng suất Ưu điểm củaMindjet MindManager pro 9 là thể hiện đầy đủ các tính năng, rất mạnh, giao diệnquen thuộc, dễ sử dụng, hỗ trợ rất tốt các phần mềm khác như Microsoft office

Sử dụng phần mềm Mindjet MindManager Pro 9 được tiến hành bằng cácthao tác cơ bản sau:

Cài đặt chương trình: tương tự như các phần mềm khác Các thao tác đóng,

mở, lưu tương tự trong Microsoft office Giao diện màn hình sau khi đã cài đặtMindjet MindManager Pro 9:

Hình 1.2 Giao diện màn hình Mindjet MindManager 9

Cách tạo sơ đồ:

Bước 1: Mở ứng dụng vào New, chọn New Blank Map để tạo sơ đồ mới

Hình 1.3 Giao diện màn hình khi mở một file mới

Nhập tên chủ đề vào ô Central Topic → nhấn Enter để hoàn thành

Bước 2: Tạo những nhánh con

Click chuột trái 2 lần (hoặc R-click → Home Topic) để tạo nhánh con cấp 1.Home / subtopic để tạo nhánh con cấp 2, 3,…

Phím Enter (Home/topic; Home/suptopic) để tạo nhánh con cùng cấp với contrỏ chuột đang đứng

Hình 1.4 Giao diện màn hình khi tạo nhánh cấp 1, 2

Thêm các nội dung vào Main Topic và Subtopic

Khi muốn tạo một ý riêng ta chọn: Topic/ Floating topic; để liên kết giữaCentral Topic và Floating Topic ta chọn Relationship

26

Hình 1.5 Giao diện màn hình khi tạo ý liên kết

Các nhánh có thể thêm, bớt một cách dễ dàng Ngoài ra, ta còn có thể chènđược ghi chú, văn bản, hình ảnh, âm thanh, đường link trang web và tô màu sắc

Có rất nhiều dạng SĐTD được thiết kế sẵn, ta có thể chọn bằng cách: chọnMap Templates (hay Map Styles) → chọn một map có sẵn → Modify Thêm cácnội dung vào ta có SĐTD mới

Tạo chú dẫn cho Topic: chọn topic cần chú dẫn, chọn Callout → điền thông tin

Hình 1.6 Giao diện màn hình khi tạo chú dẫn cho Topic

Tạo đường viền bao quanh topic và xóa đường viền: Chọn các chủ đề muốnnhóm trong một đường viền Chọn Insert/ Boundary → chọn kiểu Boundary

Hình 1.7 Giao diện màn hình khi tạo đường viền

Xóa đường viền: chọn các chủ đề đã nhóm trong một đường viền, chọnInsert/ Boundary, chọn Delete Boundary

Bước 3: Xuất sơ đồ ra các định dạng khác nhau:

Sau khi hoàn thành SĐTD ta có thể xuất ra dưới dạng Word, PowerPoint, Image,PDF,… bằng cách chọn File/ Export → chọn dạng mà ta muốn xuất SĐTD ra

Hình 1.8 Giao diện màn hình khi chọn xuất

1.4.6 Ưu điểm, nhược điểm của sơ đồ tư duy

Sử dụng SĐTD đem lại cho chúng ta những kết quả rõ rệt về mặt phươngpháp làm việc và hoạt động tư duy Khi thiết lập SĐTD sẽ giúp chúng ta nhận rõ:

- Chủ đề ở trung tâm và các ý chính liên quan đến chủ đề này

- Quan hệ giữa mỗi ý với chủ đề trung tâm được chỉ ra tường tận

28

- Việc ôn tập và ghi nhớ bằng SĐTD sẽ hiệu quả và nhanh hơn vì toàn bộ ýtưởng nội dung chủ đề có thể nhìn thấy và ghi nhớ bằng trí nhớ, hình ảnh là loại trínhớ gần như tuyệt hảo Vì vậy SĐTD là phương tiện hiệu quả để HS tự học tập, haytìm hiểu sự kiện, lập kế hoạch cho các hoạt động

- Có thể tận dụng hỗ trợ của các phần mềm trên máy vi tính để vẽ SĐTD mộtcách nhanh chóng và thể hiện sinh động bằng sự kết nối với nguồn tư liệu điện tử đadạng và phong phú (hình vẽ, mô hình, video TN…)

Như vậy, Với cách thể hiện gần như cơ chế hoạt động của bộ não, SĐTD sẽgiúp ta sáng tạo hơn, tiết kiệm được thời gian, ghi nhớ tốt hơn, thấy rõ bức tranhtổng thể của chủ đề, cách tổ chức và phân loại suy nghĩ của mình Với SĐTD, conngười có thể tìm ra gần như vô hạn số lượng các ý tưởng và sắp xếp nó một cáchlinh hoạt và sáng tạo

Sử dụng thành thạo, hợp lí và hiệu quả SĐTD trong sự kết hợp với cácPPDH khác (dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng, dạy học hợp tác…) sẽ đemlại kết quả cao trong việc phát triển năng lực cần thiết cho HS và đổi mới PPDHcủa GV HS sẽ học được PP học tập, phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo,năng lực tự học, nắm vững kiến thức thông qua một “ sơ đồ” thể hiện các liên kếtchặt chẽ của tri thức

Việc sử dụng các phần mềm Mind mapping sẽ làm cho việc lập SĐTD trởnên dễ dàng và linh hoạt hơn, đồng thời đây cũng là một bước tiến trong việc ứngdụng CNTT trong dạy học Với những ưu điểm trên của SĐTD, việc sử dụng chúngtrong dạy học sẽ giúp HS ghi nhớ tốt hơn

SĐTD còn có các nhược điểm sau:

- Khó sử dụng để mô tả những chủ đề, nội dung phức tạp có nhiều mối liên hệ

- SĐTD mới thể hiện sự phát triển các ý tưởng của chủ đề theo mộthướng phân nhánh chưa thể hiện được mối liên hệ “ngang” giữa các ý tưởng/ nộidung của chủ đề

Tuy còn có nhược điểm trên, song SĐTD được đánh giá là kĩ thuật dạy họctích cực, hiệu quả, đồng thời SĐTD còn được ứng dụng rộng rãi trong các hoạt

động học tập (đọc sách,ghi chép, lập kế hoạch ôn tập thi cử hoạt động nghiên cứukhoa học (xây dựng các dự án, kế hoạch nghiên cứu…)

1.5 Thực trạng việc sử dụng sơ đồ tư duy và năng lực tự học của học sinh trong dạy học hóa học tỉnh Sơn La

Để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học ở trườngTHPT, chúng tôi tiến hành điều tra 31 GV hóa học của 7 trường THPT tỉnh Sơn laqua phiếu thăm dò ý kiến, nội dung phiếu thăm dò được trình bày ở phần phụ lục

Sau khi phân tích các phiếu thăm dò chúng tôi nhận được kết quả sau:

- Về các phương tiện dạy học được GV sử dụng trong dạy học hóa học

Phương tiện

Các mức độ sử dụng của GV Không

bao giờ Rất ít Thi thoảng

Thường xuyên

- Về việc sử dụng sơ đồ trong dạy học: Đa số GV quan tâm và sử dụng sơ

đồ trong dạy học hóa học trong đó số GV sử dụng thường xuyên chiếm 29,03%

- Với việc sử dụng SĐTD trong các hoạt động dạy học được thống kê trongbảng sau : (1) Không bao giờ (2) Thỉnh thoảng (3) Thường xuyên

15(48,39%)

6(19,35%)

6(19,35%)

5(16,13%)Nhận xét: Trong các hoạt động dạy học đa số các GV ít sử dụng SĐTD

30