Đánh giá quá trình trong học tập toán 5 của học sinh thông qua hoạt động quan sát hành vi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 ---*--- NGUYỄN THỊ NGỌC VÂN ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG HỌC TẬP TOÁN 5CỦA HỌC SINH THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG QUAN SÁT HÀNH VI Chuyên ngành

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

-* -

NGUYỄN THỊ NGỌC VÂN

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG HỌC TẬP TOÁN 5 CỦA HỌC SINH THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG QUAN SÁT HÀNH VI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

-* -

NGUYỄN THỊ NGỌC VÂN

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG HỌC TẬP TOÁN 5CỦA HỌC SINH THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG QUAN SÁT HÀNH VI

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS TRẦN TRUNG

HÀ NỘI - 2016

Để đạt tới kết quả tốt đẹp như hôm nay tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban lãnh đạo, các thầy cô giáo phòng Sau đại học trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2, Ban giám hiệu và Hội đồng giáo dục trường Tiểu học Wellspring đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu và làm luận văn

Xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo đã tham gia giảng dạy, hướng dẫn giúp đỡ lớp Cao học Giáo dục Tiểu học khóa 18 - Học viện Giáo dục Tiểu học

Lời cảm ơn đặc biệt xin dành cho PGS.TS Trần Trung, người đã định hướng cho tôi nghiên cứu đề tài, cung cấp những KT lý luận và thực tiễn, cùng những kinh nghiệm nghiên cứu quý báu Đồng thời thầy đã nhiệt tình hướng dẫn, động viên và khích lệ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn

Sau cùng tôi xin cảm ơn các đồng nghiệp, tất cả bạn bè, những người thân

đã luôn quan tâm ủng hộ tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu và hoàn thành

luận văn này /

Hà Nội, 20 tháng 11 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Vân

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện

Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực

và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Vân

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Đóng góp của luận văn 5

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 12

1.2 Đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học 14

1.2.1 Các khái niệm đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học 14

1.2.2 Vai trò đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học 18

1.2.3 Một số đặc điểm của đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học 24

1.2.4 Một số cách thức đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học 25

1.2.5 Một số kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học 25

1.3 Đánh giá quá trình học tập môn Toán thông qua hoạt động quan sát hành vi 26

1.3.1 Khoa học hành vi 26

1.3.2 Đặc điểm tâm lý, nhận thức và hành vi của học sinh Tiểu học 30

1.3.3 Phương pháp quan sát hành vi 32

1.4 Thực trạng đánh giá quá trình học Toán của học sinh lớp 5 thông qua hoạt động quan sát hành vi ở các trường Tiểu học 42

1.4.1 Mục đích, đối tượng, thời gian, địa điểm và nội dung điều tra 43

1.4.2 Kết quả điều tra thực trạng đámh giá quá trình học Toán 5 thông qua hoạt động quan sát hành vi 44

1.4.3 Kết luận 51

Kết luận chương 1 53

Chương 2 XÂY DỰNG QUY TRÌNH QUAN SÁT HÀNH VI VÀ THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP TOÁN 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG QUAN SÁT HÀNH VI 55

2.1 Những căn cứ xây dựng quy trình quan sát hành vi và thiết kế tình huống dạy học 55

2.1.1 Căn cứ vào mục tiêu, nội dung chương trình môn Toán lớp 5 55

2.1.2 Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán ở Tiểu học do Bộ GDĐT ban hành 55

2.1.3 Căn cứ vào cách đánh giá quá trình học tập của học sinh theo Thông tư 22 của Bộ Giáo dục và Đào tạo 56

2.1.4 Căn cứ vào thực trạng công tác đánh giá quá trình học tập môn Toán 5 thông qua hoạt động quan sát hành vi hiện nay 57

2.2 Nguyên tắc đề xuất quy trình quan sát hành vi và thiết kế tình huống dạy học 57

2.2.1 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 57

2.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính tường minh 58

2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 59

2.3 Quy trình quan sát hành vi và thiết kế một số tình huống dạy học để đánh giá quá trình học Toán 5 của học sinh thông qua hoạt động quan sát hành vi 59

2.3.1 Xây dựng quy trình thực hiện quan sát hành vi học tập để đánh giá quá trình học Toán 5 của học sinh 59

2.3.2 Thiết kế một số tình huống dạy học để ĐG quá trình học Toán 5 thông qua hoạt động quan sát hành vi 72

Kết luận chương 2 81

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm 83

3.2 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 83

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 83

3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 83

3.2.3 Chuẩn bị cho giáo viên trước thực nghiệm sư phạm 83

3.3 Phương pháp thực nghiệm 97

3.3.1 Phương pháp điều tra 97

3.3.2 Phương pháp quan sát 97

3.3.3 Phương pháp thống kê toán học 97

3.3.4 Phương pháp case - study 97

3.3.5 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 97

3.4 Nội dung thực nghiệm 99

3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm 99

3.4.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 99

3.4.3 Chọn mẫu thực nghiệm 100

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 102

3.5.1 Phân tích định tính 102

3.5.2 Phân tích định lượng 103

3.5.3 Quan sát, đánh giá năng lực của một nhóm học sinh để kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài (Case- study) 105

3.5.4 Kết quả thăm dò giáo viên về tính khả thi, hiệu quả của quy trình thực hiện quan sát hành vi học tập của học sinh và giáo án đã biên soạn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 113

Kết luận chương 3 115

KẾT LUẬN 117

CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO 119

PHỤ LỤC 115

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đánh giá kết quả học tập (ĐG KQHT) là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học (QTDH) Cũng như mọi ngành nghề, những sản phẩm của giáo dục làm ra cần được kiểm định và đánh giá (ĐG) công khai để người tiêu dùng được biết Trong QTDH, mỗi khâu đều hoàn thành những nhiệm vụ chung đồng thời hoàn thành những chức năng riêng biệt Đổi mới ĐG KQHT của học sinh (HS) góp phần quan trọng vào đổi mới chương trình giáo dục (CTGD) phổ thông Nhà giáo dục G.K Miller cho rằng: “Thay đổi chương trình hoặc phương pháp giảng dạy mà không thay đổi hệ thống đánh giá thì chưa chắc đã thay đổi được chất lượng dạy học Nhưng thay đổi hệ thống đánh giá mà không thay đổi chương trình giảng dạy thì lại có thể tạo nên sự thay đổi theo chiều hướng tốt của chất lượng dạy học” [18, tr.113]

ĐG KQHT của HS ở các môn học thực chất là ĐGKQ quá trình học tập dựa trên cơ sở ĐG thường xuyên, liên tục ở tất cả các hình thức dạy học, với nhiều cách ĐG, như kiểm tra (KT) nói hoặc viết, tiến hành bài tập thực hành, quan sát (QS), lập hồ sơ học tập Đổi mới ĐG đòi hỏi phải đổi mới mọi hình thức, trước hết và chủ yếu trong dạy học ở trường phổ thông nước ta là KT Đây vừa là phương tiện vừa là hình thức quan trọng nhất để ĐG, được thực hiện qua nhiều khâu, từ soạn câu hỏi, tiến hành KT đến xử lý và ĐGKQ Thực

tế dạy học cho thấy, cách dạy và cách học của HS bị chi phối bởi quan niệm

“kiểm tra, thi gì học nấy” kể cả việc ra đề KT, ĐG nhằm “sau khi giảng dạy, tiến hành đánh giá chính thức các mục tiêu học tập thu thập thông tin, xác định tiếp các mục tiêu học tập, kế hoạch bài giảng và giảng dạy tiếp theo” [21, tr.8]

Do đó, Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã chỉ đạo thực hiện nhiều biện pháp đổi mới ĐG, trong đó nhấn mạnh đến cách tổ chức ra đề kiểm tra, thi cử được xem như một bước đột phá Gần đây nhất là nghị quyết

số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH

TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng đánh giá năng lực người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển"[4, tr.3-4][1]; và Bộ GDĐT cũng đã ban hành công văn số 4099/BGDĐT-GDTrH ngày 5/8/2014 về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2014 - 2015 đã chỉ đạo rõ về công tác kiểm tra đánh giá (KTĐG): "Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của HS, chú trọng đánh giá quá trình: đánh giá trên lớp học; đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá bằng nhận xét; tăng cường bằng hình thức đánh giá thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình Kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình giáo dục và ĐG tổng kết cuối kì, cuối năm học Các hình thức kiểm tra đánh giá đều hướng tới sự phát triển năng lực của HS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập; động viên sự cố gắng; hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học Việc KTĐG không chỉ là xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không" [8, tr.5]

Theo đó, tháng 10 năm 2016, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT, sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định ĐG HS tiểu học đã ban hành tại Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 Thông tư 22 bổ sung quy định lượng giá KQHT dựa theo yêu cầu môn học dựa trên chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN) và lượng hóa KQGD theo hướng tiếp cận năng lực Sự thay đổi, bổ sung này sẽ giúp cung cấp kịp thời thông tin phản hồi từ GV đến HS, giúp HS biết mình tiến bộ như thế nào, đồng thời nhận ra mình thiếu hụt những gì so với chuẩn KT, KN, để GV và HS

cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học Bên cạnh đó, GV, cán bộ quản lí GD, cha mẹ HS xác định được mức độ hình thành, phát triển NL, phẩm chất của HS sau một giai đoạn học tập và rèn luyện để kịp thời khắc phục hạn chế, phát huy điểm tích cực để HS tiến bộ hơn [14, tr.5][19]

Trong thời gian vừa qua, các trường tiểu học đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học của GV kết hợp với đổi mới phương pháp, hình thức KTĐG như

sử dụng nhiều công cụ, kỹ thuật trong KTĐG Tuy vậy chỉ mới dừng lại ở việc KTĐG tổng kết cuối kì hoặc cuối năm, còn vấn đề KTĐG thường xuyên trong QTDH chưa được GV và các cấp quản lí quan tâm

Trong những năm gần đây, vấn đề ĐG nói chung và ĐG QTHT của HS tiểu học nói riêng đã được Bộ GDĐT quan tâm đặc biệt Nhiều đề tài cấp nhà nước, cấp Bộ, cấp cơ sở đã và đang được triển khai nghiên cứu và bước đầu thu được một số kết quả đáng tin cậy, như: Đề tài: “Cơ sở lí luận của việc đánh giá trong qúa trình dạy học của trường phổ thông” (Đề tài cấp Bộ B94 – 37 – 43);

“Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” (Chương trình KHCN cấp Nhà nước KX – 07); Trong các phương pháp và kỹ thuật ĐG, phương pháp quan sát (QS) nói chung và quan sát hành vi (QSHV) nói riêng là một trong những kỹ thuật ĐG được GV sử dụng thường xuyên với

HS Tiểu học, đặc biệt là HS lớp 4, lớp 5 Đây là phương pháp được sử dụng rộng rãi, có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp thuận lợi cho việc thu thập thông tin để ĐG về KT, thái độ của HS

Đã có một số tài liệu nghiên cứu, đề cập ở mức độ khác nhau về các kỹ thuật KTĐG ở Tiểu học Song việc nghiên cứu ĐG QTHT từng môn, phân môn

ở Tiểu học vẫn đang còn là vấn đề mở, đặc biệt hình thức ĐG năng lực học Toán bằng phương pháp quan sát hành vi (QSHV) học tập của HS còn thiếu vắng những nghiên cứu về cơ sở khoa học cũng như thực tiễn Chính vì vậy, việc tìm ra quy trình QSHV và thiết kế các tình huống dạy học gắn liền với việc

thực hiện QSHV học tập môn Toán của HS là một trong những việc làm cấp thiết góp phần ĐG chính xác QTHT của HS Tiểu học nói chung và ở môn Toán lớp 5 nói riêng

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Đánh giá quá trình trong học tập Toán 5 của học sinh thông qua hoạt động quan sát hành vi”

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu cơ sở lí luận, thực trạng về kỹ thuật ĐG thông qua hoạt động QSHV học tập môn Toán của HS lớp 5 và đề xuất quy trình QSHV và thiết kế một số tình huống dạy học gắn liền với việc thực hiện QSHV học tập môn Toán của HS để ĐGQT học tập của HS Tiểu học nói chung và ở môn Toán lớp 5 nói riêng

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Quy trình QSHV và một số tình huống dạy

học để ĐG QTHT môn Toán 5 thông qua hoạt động QSHV học tập của HS

3.2 Khách thể nghiên cứu: ĐG QTHT môn Toán 5 của HS Tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình QSHV và thiết kế được một số tình huống dạy học gắn liền với việc thực hiện QSHV học tập môn Toán lớp 5 của HS sẽ góp phần ĐG chính xác quá trình học tập của HS Tiểu học nói chung và ở môn Toán lớp 5 nói riêng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu kỹ thuật ĐG HS thông qua họat động QSHV của HS

Tiểu học nói chung và môn Toán nói riêng

5.2 Tìm hiểu nội dung chương trình và chuẩn KT, KN môn Toán 5 của

HS Tiểu học

5.3 Điều tra, khảo sát thực trạng công tác ĐGQT học tập môn Toán lớp

5 của HS thông qua hoạt động QSHV

5.4 Đề xuất Quy trình QSHV và thiết kế một số tình huống dạy học để ĐGQT học tập môn Toán lớp 5 thông qua hoạt động QSHV học tập của HS

5.5 Tổ chức thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở một số trường Tiểu học trong quận Long Biên, Hà Nội

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu, tổng hợp,

khái quát các tài liệu có liên quan tới vấn đề ĐG QTHT nói chung, ĐG QTHT thông qua hoạt động QSHV nói riêng

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát cán bộ quản

lí, GV và HS về cách thức ĐGQT học Toán 5 của HS thông qua hoạt động QSHV Xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực ĐG QTHT

6.3 Phương pháp TNSP: Tổ chức TNSP để xem xét tính cần thiết, khả

thi của quy trình QSHV và một số tình huống dạy học gắn liền với QSHV được xây dựng, thiết kế và giả thuyết khoa học Kết quả TNSP được xử lí bằng phương pháp thống kê toán học thường dùng trong khoa học giáo dục

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG QTHT môn Toán của HS lớp 5 thông qua hoạt động QSHV

7.2 Đề xuất quy trình QSHV và một số tình huống dạy học gắn liền với việc thực hiện QSHV để ĐGQT học tập môn Toán lớp 5 của HS

8 Cấu trúc của luận văn Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Xây dựng quy trình quan sát hành vi và thiết kế một số tình huống

dạy học để đánh giá quá trình học tập Toán 5 thông qua hoạt động quan sát hành vi

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

ĐG KQHT của HS chiếm một vị trí đặc biệt trong các thành tố có ảnh hưởng đến việc nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học, là một phạm trù được các nhà nghiên cứu trên thế giới rất quan tâm

- Người đầu tiên trong lịch sử GD tổ chức DH theo hệ thống lớp – bài là J.A Coomenxki (1592 – 1670) Ông cho rằng vấn đề KTĐG KQHT của HS cần được xem như một yếu tố quan trọng nhằm mục đích dạy học đề ra ở mức cao nhất

- Thế kỉ XVIII, nhà GD người Đức I.B.Bazeia (1742 – 1796) là người đầu tiên đề xuất hệ thống KT, ĐG trong trường học Hệ thống ĐG của ông được chia thành 12 bậc nhưng khi áp dụng thực tế chỉ còn lại ba bậc: tốt – trung bình – kém Cách ĐG này đã được phổ biến ở nhiều nước, đặc biệt là Nga [33, tr.3]

- Cho tới những năm 20 – 30 của thế kỉ XX, nhà GD và tâm lí học nổi tiếng người Mỹ là Ralph Tyler đã nhấn mạnh tới tầm quan trọng của KT, ĐG:

“Quá trình kiểm tra, đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện mục tiêu trong qúa trình dạy học” [23, tr.4]

- Đến giai đoạn tiếp theo (1950 – 1970) đã có các công trình nghiên cứ

về KT ĐG tập trung chủ yếu ở hai vấn đề sau:

KQHT của HS Tiêu biểu ở thời kì này là hai quan điểm theo hai xu hướng khác nhau của SB.A Amônashivili (chủ trương ĐG không cho điểm) cà V.A Shukhômlinxki (chủ trương ĐG cho điểm và điểm tốt) [33,tr.4]

- Từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động cụ thể Những thay đổi trong xu hướng KTĐG KQHT trong hơn thập niên vừa qua có thể tóm lược trong bảng 1.1 [1, tr.6]

Bảng 1.1 Thay đổi trong xu hướng KTĐG trong hơn thập niên vừa qua

Các bài thi trến giấy được thực hiện vào cuối kỳ

Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình học

Tập trung vào KT sách vở Tập trung vào năng lực thực tế

Những thay đổi vừa nêu phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong

đó người học (learner) và QTHT (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động KTĐG [1, tr.6]

- ĐG năng lực và ĐG môn học

Xu hướng ĐG mới của thế giới là ĐG dựa theo năng lực (Competence

base assessment), tức là “ĐG khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra

cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”

Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng các hình thức, phương pháp ĐG không truyền thống như QS, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực,

nhiều người cùng tham gia, HS tự ĐG ĐG KQHT thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, để KT ĐG mức độ tiếp nhận và cảm thụ văn học của HS về một tác phẩm nào đó, GV yêu cầu HS thành lập nhóm để phân tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm đó và có thể lập dự án tham quan bảo tàng của nhà văn Qua phân tích của nhóm và qua chuyến tham quan, HS phải viết thu hoạch, trình bày nhóm trước lớp Với cách này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tương tác với nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều KT của nhiều môn học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo Đây là hình thức học tập mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia ĐG kết quả của từng nhóm.[2, tr.133]

- ĐG về đạo đức và sự tiến bộ của HS

Việc ĐG về đạo đức và rèn luyện của HS cũng được coi trọng, nhà trường đưa ra tiêu chí rõ ràng và GV nhận xét trên những tiêu chí đó Điều này không chỉ có tác dụng hỗ trợ giúp đỡ HS tiến bộ mà sự phối hợp giữa GV và gia đình trong việc GD HS tốt hơn

Ví dụ, cách nhận xét, ĐG về HS của một trường ở Canada như sau: Sau mỗi học kì, cha mẹ HS đều nhận được một bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu sau: (i) KN làm việc độc lập; (ii) Năng lực sáng tạo; (iii) Mức độ hoàn thành các bài tập; (iv) Năng lực sử dụng công nghệ thông tin; (v) Khả năng hợp tác với những người xung quanh; (vi) Khả năng giải quyết những xung đột của cá nhân; (vii) Mức độ tham gia các hoạt động tập thể của lớp; (viii) Khả năng giải quyết vấn đề; và (ix) Khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn thiện trong tương lai Tất cả các mục trên, GV chủ nhiệm đều nhận xét điểm mạnh, điểm tốt của HS

đã đạt được trong QTHT, rèn luyện ở trường, và trong từng nội dung, nếu HS

có hạn chế, GV có nhận xét đi kèm để HS rút kinh nghiệm.[2, tr.133-134]

- Phối hợp giữa phụ huynh và nhà trường trong ĐG HS

Sự phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh trong việc ĐG HS được các trường coi trọng Chẳng hạn, một số trường tiểu học ở Hoa Kì, cuộc họp phụ huynh đầu năm thực sự có ý nghĩa Trong cuộc họp này, GV chủ nhiệm giới thiệu rất kĩ chương trình học tập trong năm, mục tiêu cuối năm, cách trao đổi giữa bố mẹ và GV, cách chấm điểm bẳng nhận xét O-Outstanding, G-Good, S-Satisfied, N- Need Improvement (xuất sắc, khá, đạt và cần cố gắng) Từ lớp 3 trở đi, O và G rất hạn chế, vì sợ HS và bố mẹ đua nhau “chạy theo điểm” Nhà trường khuyến khích HS phải biết tự lập ngay từ nhỏ Trên tường phòng học là nội quy của lớp, do chính HS viết ra, chúng tự nghĩ ra luật lệ, cách phạt và ký tên ở dưới Nội quy là Lời thề danh dự của lớp, được treo đến cuối năm học và lời thề mỗi lớp, mỗi khác.[2, tr.134]

- ĐG thông qua các kì thi

Ngoài ĐG trên lớp, hầu hết các quốc gia đều ĐG HS thông qua các kì thi như: tuyển sinh đầu cấp học, thi tốt nghiệp các cấp và tuyển sinh đại học

Tuyển sinh đầu cấp: Có hai xu hướng tuyển sinh đầu cấp: (i) Xét tuyển dựa vào KQHT hoặc kết quả thi tốt nghiệp của cấp học trước (ví dụ ở Singapore, xét tuyển vào trường THCS dựa vào điểm thi tốt nghiệp PSLE, xét tuyển vào trường THPT dựa vào KQHT năm cuối THCS); và (ii) Thi tuyển vào lớp đầu cấp kết hợp với KQHT cấp học dưới (Hàn Quốc)

Thi tốt nghiệp các cấp học: Phần lớn các quốc gia đều không tổ chức thi tốt nghiệp ở bậc GD bắt buộc như Anh, Hàn Quốc, Hoa Kì, NewZealand, Australia… Rất ít quốc gia vẫn duy trì kì thi tốt nghiệp tiểu học Hầu hết các quốc gia đều tổ chức kì thi tốt nghiệp THPT quốc gia, ngoại trừ Hàn Quốc Xu hướng chung là đa dạng hóa các hình thức ĐG và các loại bằng cấp khác nhau

để thực hiện phân hóa theo năng lực HS

Tuyển sinh đại học: Hầu hết các quốc gia đều sử dụng một số tiêu chí tuyển sinh như điểm 3 kì thi (thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh và thi chuẩn hóa năng lực), KQHT ở cấp THPT, hồ sơ dự tuyển (bài tự luận theo chủ đề, thư giới thiệu…) và yếu tố nhân thân như dân tộc, vùng khó khăn…[2, tr.134-135]

- ĐG quốc gia và quốc tế

ĐG quốc gia: Các quốc gia đều tăng cường ĐG cấp quốc gia ở GD bắt buộc (như SAT1 ở Singapore, SAT2 và SCAT3 ở Hàn Quốc, SAT, AIMS ở Hoa Kì…) và chủ yếu vào các năng lực cơ bản là đọc, viết, làm toán…

ĐG quốc tế: Các nước tạo ra một số công cụ KT ĐG rất hữu hiệu như:

Nghiên cứu về xu thế trong Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in

International Mathematics and Scientics - TIMSS), nghiên cứu về sự tiến bộ về

năng lực đọc hiểu quốc tế (Program in International Reading Listeracy Study

– PIRLS), cuộc thi và ĐG quốc tế đối với trường học (International Competitions and Assessments for Schools - ICAS), chương trình ĐG HS quốc

tế (Program for International Student Assessment -PISA), chương trình chuẩn

so sánh điện tử trong giáo dục (Electronic Benchmarking in Education -EBIE) ở

Australia, đã triển khai ĐG các trường phổ thông quốc tế…

ICAS được triển khai bởi UNSW Global Pty Limited UNSW Global là một tổ chức phi lợi nhuận, cung cấp dịch vụ GD, đào tạo và tư vấn thuộc Trường Đại học New South Wales (Australia) ICAS được sử dụng trên 60 quốc gia, cung cấp các bài KT ĐG hàng năm về các môn Toán, Khoa học, Tiếng Anh, viết và KN máy tính, cung cấp thông tin chi tiết về mỗi HS, lớp và trường tham gia [2,tr.135]

Bảng 1.2 So sánh kết quả các môn Toán của Jenny Black với trường và Bang

Phân môn Toán học Cao

nhất

TB Bang

TB Trường

TB tất

cả HS

Điểm của Jenny Black

Tổng điểm số (Total

Số và Số học (Number

Đại số & Mô hình

Đo lường & Đơn vị

Hình học không gian

Xác suất & Dữ liệu

PISA là một hệ thống ĐG quốc tế tập trung vào khả năng đọc, KN toán

và khoa học của HS ở lứa tuổi 15 PISA được thực hiện bởi Tổ chức Hợp tác Kinh tế và Phát triển (OECD), thực hiện ĐG 3 năm một lần Mỗi đợt bao gồm các ĐG của cả 3 phần, nhưng chỉ có một phần được ĐG sâu Trong chương trình ĐG này, đề thi chú trọng đến các tình huống phát sinh trong thực tiễn, liên quan đến KT ở phổ thông đã học PISA giúp cho các quốc gia tham gia có cơ hội nhìn nhận một cách toàn diện về những “KN cơ bản”, “năng lực cá nhân”

mà HS quốc gia họ đạt được, để từ đó đưa ra chính sách mới nhằm phát triển

GD một cách bền vững Việt Nam tham gia ĐG PISA năm 2012 [15, tr.15]

Bảng 1.3 PISA đề cập đến 3 cấp độ Năng lực Toán học phổ thông

Cấp độ của

Cấp độ 1:

Ghi nhớ, tái hiện

- Nhớ lại các đối tượng, khái niệm, định nghĩa và tính chất toán học

- Thực hiện được một cách làm quen thuộc

- Áp dụng một thuật toán tiêu chuẩn

Cấp độ 2:

Kết nối, tích hợp

- Kết nối, tích hợp thông tin để giải quyết các vấn đề đơn giản

- Tạo những kết nối trong các cách biểu đạt khác nhau

- Đọc và giải thích được các kí hiệu và ngôn ngữ hình thức (toán học) và hiểu mối quan hệ của chúng với ngôn ngữ tự nhiên

- Vận dụng KT toán học để giải quyết các vấn đề thực tiễn,

- Biết phân tích, tổng hợp, suy luận, lập luận, khái quát hóa trong chứng minh toán học

Tóm lại, trong hơn 3 thập kỉ qua, KT ĐG đối với GD phổ thông quốc tế

đã có những bước tiến rất lớn cả về lí luận và thực tiễn Thể hiện rõ xu hướng

KT ĐG của thế giới là hướng đến ĐG năng lực HS, phương pháp, cách thức

ĐG rất đa dạng, sáng tạo và linh hoạt [15, tr.15]

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Cùng với các học giả nước ngoài, các học giả, các nhà nghiên cứu giáo dục nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc vấn đề KT, ĐG

- Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa, Trần Thị Tuyết Oanh, Nguyễn Công Khanh,… đã đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống những

cơ sở lí luận chung của vấn đề KT, ĐGQT học tập và quy trình ĐG Đây là

những công trình nghiên cứu đã chính thức được sử dụng làm giáo trình giảng

dạy trong các trường Sư phạm Tiêu biểu như: “KT, ĐG trong GD” – Nguyễn

Công Khanh; “ĐG trong GD tiểu học” – Phó Đức Hòa; “ĐG KQHT” – Trần

Thị Tuyết Oanh…[17][22][23][28]

- Trong những năm gần đây, vấn đề ĐG nói chung và ĐGQT học tập của

HS Tiểu học nói riêng cũng đã được Bộ GDĐT quan tâm đặc biệt Nhiều đề tài

cấp nhà nước, cấp Bộ, cấp cơ sở đã và đang được triển khai nghiên cứu và bước

đầu thu được một số kết quả đáng tin cậy như: Đề tài: “Cơ sở lí luận của việc

ĐG trong QTDH ở trường phổ thông” (Đề tài cấp Bộ B94 – 37 – 43); “Cơ sở

lí luận của việc ĐG chất lượng học tập của HS phổ thông” (chương trình KHCN

22/2016/TT-Thông tư này sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định ĐG HS tiểu học đã

ban hành tại Thông tư số 30/2014/TT-BGDDT, thi hành từ ngày 15 tháng 10

năm 2014 Thông tư 22 là sự tiếp nối, hiện thực hóa tinh thần nhân văn và đổi

mới trong Thông tư 30, ĐG phải vì sự tiến bộ của HS hay ĐG để phát triển học

tập, ĐG như là hoạt động học tập, nhưng làm rõ cơ sở khoa học của hai phương

thức ĐG thường xuyên bằng nhận xét và ĐG định kì bằng điểm số [19][14,

tr.5]

Những kết quả của các công trình nghiên cứu nói trên đã làm sáng tỏ thêm vai trò của KT ĐG trong GD nói chung và GD tiểu học nói riêng

1.2 Đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học

1.2.1 Các khái niệm đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học

- Đánh giá Theo Wikipedia thì “ĐG là sự phán quyết có hệ thống/ có phương pháp

về giá trị, tính hữu ích và ý nghĩa của cái gì hay của một người nào đó ĐG thường được sử dụng để mô tả đặc điểm và định giá các vấn đề, chủ đề quan tâm ở một phạm vi rộng”

Theo Ralph Tyler, nhà GD học nổi tiếng Hoa Kỳ thì “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện mục tiêu trong chương trình giáo dục” [23, tr.4] Trong khi đó, E Beeby lại cho rằng “Đánh giá giáo dục là

sự thu thập và lí giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”[27, tr.11]

Cũng có những quan điểm nhấn mạnh đến các chức năng khác của ĐG, chẳng hạn theo Rober F Mager thì “Đánh giá là việc miêu tả tình hình học sinh

và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”[23, tr.5]

Ở Việt Nam, trong vài thập kỉ qua, lí luận về ĐG đã được nhiều tác giả quan tâm đến như: Trần Bá Hoành, Lâm Quang Thiệp, Trần Kiều, Đỗ Ngọc Thống, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc,…

Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống thì “Đánh giá là sự đối chiếu với mục tiêu đào tạo đã đề ra mà xác định được chất lượng của kết quả đào tạo và tự đào tạo đối với học sinh trong nhà trường” Còn theo Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn

đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [18,tr.5]

Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về ĐG nhưng các định nghĩa đó đều cùng chung những ý tưởng sau:

+ ĐG là quá trình thu thập, phân tích, lí giải về hiện trạng chất lượng của

HS, về hiệu quả và nguyên nhân của hiện trạng

+ ĐG gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn GD

+ ĐG là cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả DH và GD

Từ đó, có thể quan niệm, ĐG trong GD là quá trình thu thập, phân tích

và xử lí những thông tin về QTGD, trên cơ sở đó đối chiếu với mục tiêu GD nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của QTGD [27, tr.13]

- ĐGQT trong dạy học Toán ở Tiểu học

Xét theo tính liên tục và thời điểm ĐG cũng như căn cứ vào mục tiêu ĐG thì ĐG trong GD thường được chia thành hai loại là ĐGQT và ĐG tổng kết Trong luận văn này, ta chỉ tìm hiểu và định nghĩa lại về ĐGQT trong dạy học nói chung và ĐGQT trong dạy học môn Toán ở tiểu học nói riêng

Theo Anthony J.Nitko - giáo sư người Mĩ đã từng sang Việt Nam tập huấn về ĐGKQ học tập của HS: “Đánh giá quá trình học tập của HS có nghĩa

là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của học sinh trong tiến trình học tập Chúng ta tiến hành đánh giá học sinh để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo của các em Khi giáo viên đặt câu hỏi trong lớp để xem học sinh có hiểu bài hay không, giáo viên sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập của học sinh, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu học sinh không hiểu” [33, tr.23]

“ĐGQT là quá trình giáo viên và người học sử dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện

thành tựu của người học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy” (cited in Clark,

I 2011) [38, tr.158-180]

Black & Wiliam và nhiều chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu về ĐG

và đo lường đều có cùng một quan điểm rằng:“Đánh giá quá trình không phải

là một công cụ, một sự kiện mà là một tập hợp các thực hành có chung đặc điểm: cùng hướng đến hành động cải thiện quá trình học tập.”[36][37] Những nhà nghiên cứu giáo dục đều đưa ra những đặc điểm nổi bật và những yếu tố là

“trái tim” của ĐGQT:

ĐGQT là những phản hồi cần thiết (Ramaprasad, 1983) cho cả giáo viên

và HS về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định những bước tiếp theo (Harlen & James, 1997).[39, tr.369]

ĐGQT liên quan đến ĐG có chủ ý đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy QTHT (Sadler, 1998) [42, tr77]

Một ĐG được coi là quá trình khi thông tin từ ĐG cung cấp phản hồi trong quá trình và thực sự sử dụng để cải thiện năng lực của hệ thống bằng một cách nào đó (Wiliam & Leahy, 2007) [44, tr.31]

ĐG quá trình được định nghĩa là sự ĐG thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học …Điều khiến cho ĐG là

ĐG quá trình khi được sử dụng tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập QTHT mới (Shepard, 2008) [43, tr.281]

Chúng ta cũng cần lưu ý về mục đích sử dụng phương thức ĐG trong quá trình giảng dạy, vì theo Harlen&James (1997) ĐG quá trình phải được giáo viên thực hiện Nhưng cũng có lẽ vì thế mà nhiều giáo viên đã sử dụng ĐG quá trình với mục đích ĐG kết quả (formative assessment for summative purposes) trong quá trình giảng dạy của họ[39] Sự phân biệt về ý nghĩa của ĐGQT và ĐGKQ trong bảng 1.4 mang lại một số thông tin khá rõ nét về sự khác nhau

giữa hai phương thức ĐG này

Bảng 1.4 Sự khác nhau giữa ĐGQT và ĐGKQ [25, tr.2]

Là các quá trình chính quy và không chính quy mà GV và người học sử dụng để thu thập chứng cứ nhằm mục đích cải thiện QTHT

Là những ĐG cung cấp các bằng chứng về thành tựu của người học nhằm ĐG NL của người học hoặc hiệu quả của chương trình

Ví dụ 1.1: Với bài Hình trụ, chuẩn KT HS cần đạt được là “Nhận biết

được hình trụ”, GV đưa ra câu hỏi KT:

Đánh dấu  vào ô trống đặt dưới hình trụ:

a)

b)

Với câu a, HS dễ dàng nhận biết và phân biệt được hình trụ với các hình học không gian đã học Song, trong câu hỏi b, sẽ có nhiều HS nhầm lẫn và làm sai, thiếu kết quả Qua đó, HS thấy được mình mới ở mức độ nhận dạng hình

cơ bản, chưa nắm vững các yếu tố hình học, đặc điểm về mặt, cạnh của hình trụ, cần phải xem lại, điều chỉnh để nắm vững KT hơn

Từ những thông tin của ĐGQT, GV cũng nhìn lại việc dạy, GD của bản thân, qua đó thấy được những yếu tố tích cực (giúp được HS đạt được mục tiêu bài học, nội dung phù hợp với thực tiễn cuộc sống, phát huy tính tích cực của

HS ) và những hạn chế cần khắc phục (nội dung dạy học phải vừa sức với HS Tiểu học, hình thức dạy học phải đa dạng, hấp dẫn ) và điều chỉnh kịp thời

Ví dụ 1.2: Khi dạy bài Hình hộp chữ nhật, hình lập phương, chuẩn KT

HS cần đạt là: “Nhận biết được hình hộp chữ nhật và hình lập phương và một

số đặc điểm của nó” GV nên cho HS QS, sử dụng hình trực quan (các đồ vật

có hình hộp chữ nhật, hình lập phương) để HS tự tìm tòi, phát hiện ra đặc điểm,

số lượng về đỉnh, mặt, cạnh của các hình này Hoạt động này không chỉ gây hứng thú mà còn phát huy tính tích cực cũng như giúp HS tự mình nắm chắc, ghi nhớ được KT, tránh tiếp thu một cách hàn lâm, thụ động từ GV

Các phương pháp KT, ĐG mà GV có thể sử dụng trong quá trình trong dạy học môn Toán:

- Vấn đáp (KT miệng, thảo luận nhóm để trả lời)

- Quan sát, thu thập thông tin

- Kiểm tra (Tự luận, vấn đáp)

1.2.2 Vai trò đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học

QTDH Toán 5 luôn gắn với việc củng cố, ôn tập các KT, KN cơ bản của môn Toán ở Tiểu học Đặc biệt, Toán 5 dành 36 tiết để tổng ôn tập cuối cấp học Đây là cơ hội để HS ôn luyện, nắm vững hơn và có hệ thống hơn những

KT và KN cơ bản, trọng tâm của môn Toán ở Tiểu học, chuẩn bị cho học tập tiếp ở Trung học cơ sở

Nếu coi Toán 4 là sự mở đầu thì Toán 5 là sự phát triển tiếp theo và ở mức cao hơn, hoàn thiện hơn của giai đoạn dạy học các nội dung cơ bản nhưng

ở mức sâu hơn, trừu tượng và khái quát hơn, tường minh hơn so với giai đoạn các lớp 1, 2, 3 Do đó cơ hội hình thành và phát triển các năng lực tư duy, trí tưởng tượng không gian, khả năng diễn đạt (bằng ngôn ngữ nói và viết ở dạng khái quát và trừu tượng) cho HS sẽ nhiều hơn, phong phú hơn và vững chắc hơn so với các lớp trước

Như vậy Toán 5 sẽ giúp HS đạt được những mục tiêu dạy học Toán không chỉ ở lớp 5 mà ở toàn cấp Tiểu học [10]

Bảng 1.5 Mục tiêu KT, KN cần đạt trong môn Toán lớp 5

I Số học

1 Giới thiệu phân số thập phân

1) Nhận biết được phân số thập phân

2) Biết đọc, viết các phân số thập phân

2 Hỗn số 1)Nhận biết được hỗn số và biết hỗn số có phần nguyên và

phần phân số

2) Biết đọc, viết hỗn số

3) Biết chuyển một hỗn số thành một phân số

3 Khái niệm ban đầu về số thập phân

1) Biết cách so sánh hai số thập phân (Thuộc quy tắc và biết vận dụng để so sánh các số thập phân)

2) Biết sắp xếp một nhóm các số thập phân theo thứ tự từ bé đến lớn hoặc ngược lại

5 Phép cộng

và phép trừ các số thập phân

1) Biết cộng, trừ các số thập phân có đến ba chữ số ở phần thập phân, có nhớ không quá hai lượt

2) Biết tính chất giao hoán, tính chất kết hợp của phép cộng các số thập phân và sử dụng trong thực hành tính

3) Biết tính giá trị của các biểu thức có không quá ba dấu phép tính cộng, trừ, có hoặc không có dấu ngoặc

4) Biết tìm một thành phần chưa biết của phép cộng hoặc phép trừ

6 Phép nhân các số thập phân

1) Biết thực hiện phép nhân có tích là số thập phân có không quá ba chữ số ở phần thập phân, trong một số trường hợp :

- Nhân một số thập phân với một số tự nhiên có không quá hai chữ số, mỗi lượt nhân có nhớ không quá hai lần

- Nhân một số thập phân với một số thập phân, mỗi lượt nhân

có nhớ không quá hai lần

2) Biết nhân nhẩm một số thập phân với 10 ; 100 ; 1000 ; …; hoặc với 0,1 ; 0,01 ; 0,001

3) Biết sử dụng một số tính chất của phép nhân trong thực hành tính giá trị của các biểu thức số

7 Phép chia các số thập phân

1) Biết thực hiện phép chia, thương là số tự nhiên hoặc số thập phân có không quá ba chữ số ở phần thập phân, trong một số trường hợp :

- Chia số thập phân cho số tự nhiên

- Chia số tự nhiên cho số tự nhiên, thương tìm được là một

số thập phân

- Chia số tự nhiên cho số thập phân

- Chia số thập phân cho số thập phân 2) Biết chia nhẩm một số thập phân cho 10 ; 100 ; 1000 hoặc cho 0,1 ; 0,01 ; 0,001

3) Biết tính giá trị các biểu thức số thập phân có đến ba dấu phép tính

4) Biết tìm một thành phần chưa biết của phép nhân hoặc phép chia với số thập phân

8 Tỉ số phần trăm

1) Nhận biết được tỉ số phần trăm của hai đại lượng cùng loại

2) Biết đọc, viết tỉ số phần trăm

3) Biết viết một số phân số thành tỉ số phần trăm và viết tỉ số phần trăm thành phân số

4) Biết thực hiện phép cộng, phép trừ các tỉ số phần trăm; nhân tỉ số phần trăm với một số tự nhiên, chia tỉ số phần trăm cho một số tự nhiên khác 0

5) Biết: Tìm tỉ số phần trăm của hai số, Tìm giá trị một tỉ số phần trăm của một số, Tìm một số, biết giá trị một tỉ số phần trăm của số đó

9 Biểu đồ hình quạt

1) Nhận biết về biểu đồ hình quạt và ý nghĩa thực tế của nó 2) Biết thu thập và xử lí một số thông tin đơn giản từ một biểu đồ hình quạt

II Đại lượng

1 Bảng đơn

vị đo độ dài (bổ sung

1) Biết tên gọi, kí hiệu, mối quan hệ của các đơn vị đo độ dài trong bảng đơn vị đo độ dài

2) Biết chuyển đổi các đơn vị đo độ dài: Từ số đo có 1 tên đơn vị sang số đo có 1 tên đơn vị khác, Từ số đo có 2 tên đơn

vị sang số đo có 1 tên đơn vị và ngược lại, Biết thực hiện phép tính với các số đo độ dài và vận dụng trong giải quyết một số tình huống thực tế

2 Bảng đơn

vị đo khối lượng

Biết tên gọi, kí hiệu, mối quan hệ của các đơn vị đo khối lượng trong bảng đơn vị đo khối lượng; Biết chuyển đổi các đơn vị đo khối lượng; biết thực hiện phép tính với các số đo khối lượng và vận dụng trong giải quyết một số tình huống thực tế

3 Diện tích 1) Biết dam2, hm2, mm2 là những đơn vị đo diện tích ; ha là

đơn vị đo diện tích ruộng đất Biết đọc, viết các số đo diện tích theo những đơn vị đo đã học

2) Biết tên gọi, kí hiệu, mối quan hệ của các đơn vị đo diện tích trong bảng đơn vị đo diện tích

3) Biết chuyển đổi đơn vị đo diện tích : Từ số đo có một tên đơn vị sang số đo có một tên đơn vị khác, Từ số đo có hai tên đơn vị sang số đo có một tên đơn vị và ngược lại

4) Biết thực hiện phép tính với các số đo diện tích

4 Thể tích 1) Biết cm3, dm3, m3 là những đơn vị đo thể tích

Biết đọc, viết các số đo thể tích theo những đơn vị đo đã học 2) Biết mối quan hệ giữa m3 và dm3, dm3 và cm3, m3 và cm3 3) Biết chuyển đổi đơn vị đo thể tích trong trường hợp đơn giản

5 Thời gian 1) Biết mối quan hệ giữa một số đơn vị đo thời gian thông

dụng

2) Biết đổi đơn vị đo thời gian

3) Biết cách thực hiện phép cộng, phép trừ các số đo thời gian (có đến 2 tên đơn vị)

4) Biết cách thực hiện phép nhân, phép chia số đo thời gian (có đến 2 tên đơn vị) với (cho) một số tự nhiên khác 0

6 Vận tốc Bước đầu nhận biết được vận tốc của một chuyển động ; tên

gọi, kí hiệu của một số đơn vị đo vận tốc (km/giờ, m/phút, m/ giây)

III Hình học

1 Hình tam giác

1) Nhận biết được các dạng hình tam giác: Tam giác có ba góc nhọn, Tam giác có một góc tù và hai góc nhọn, Tam giác

có một góc vuông và hai góc nhọn

2) Biết cách tính diện tích của hình tam giác

2 Hình thang 1) Nhận biết được hình thang và một số đặc điểm của nó

2) Biết cách tính diện tích của hình thang

3 Hình tròn Biết cách tính chu vi và diện tích của hình tròn

4 Hình hộp chữ nhật

1) Nhận biết được hình hộp chữ nhật và hình lập phương và một số đặc điểm của nó

Hình lập phương

2) Biết cách tính diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật và hình lập phương

3) Biết cách tính thể tích hình hộp chữ nhật và hình lập phương

5 Hình trụ 1) Nhận biết được hình trụ

6 Hình cầu 2) Nhận biết được hình cầu

IV Giải bài toán có lời văn

Biết giải và trình bài giải các bài toán có đến bốn bước tính, trong đó có các bài toán về:

1) “Quan hệ tỉ lệ”

2) Tỉ số phần trăm 3) Chuyển động đều 4) Nội dung hình học Trong môn Toán ở Tiểu học, khi sử dụng khái niệm ĐGQT để chỉ những hoạt động ĐG được thực hiện trong tiến trình thực hiện HĐDH, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động ĐG trước khi bắt đầu QTDH môn học này (placement assessment - ĐG sơ khởi/ ĐG xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc QTDH môn học này (ĐG tổng kết) ĐGQT cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS, mối quan tâm của ĐGQT là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải việc chứng minh HS đã đạt dược một mức độ thành tích nào đó trong môn Toán.[23, tr.9]

KT, ĐG là bộ phận không thể tách rời của QTDH Toán ở Tiểu học bởi đối với người GV, khi tiến hành QTDH phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức QTDH sao cho hiệu quả Muốn biết có hiệu quả hay không, người GV phải thu thập thông tin phản hồi

từ HS để ĐG và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, KT, ĐG là bộ phận không thể tách rời của QTDH và có thể nói KT, ĐG là động lực để thúc đẩy sự đổi

mới QTDH Nếu thực hiện được việc KT, ĐG hướng vào ĐGQT, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó QTDH trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi HS trong tương lai [22, tr.1]

Nếu GV chỉ tập trung ĐGKQ như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì HS chỉ tập trung vào những gì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho trước… HS chỉ việc thay số trong bài toán mẫu để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn của GV Và như vậy, KT, ĐG đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó.[22, tr.1]

1.2.3 Một số đặc điểm của đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học

- Về mục tiêu: ĐGQT chủ yếu nhằm xác định trình độ hiện tại tại thời điểm học tập của HS, từ đó điều chỉnh việc dạy và việc học nhằm giúp HS đạt được mục tiêu hoạt động, bài học, môn học và tiến bộ

- Về lĩnh vực ĐG: Việc ĐGQT trong dạy học môn Toán ở Tiểu học liên quan không chỉ việc học tập, mà còn rèn luyện cho HS (qua đó phát hiện ra những biểu hiện năng lực, phẩm chất của HS)

- Về nội dung: ĐGQT đề cập chủ yếu những nội dung liên quan đến các bài học mà HS đang học, sẽ học sắp tới Ngoài ra, nội dung ĐG quá trình còn liên quan tới những biểu hiện năng lực, phẩm chất của HS Tiểu học

- Về thời gian: ĐGQT diễn ra thường xuyên trong suốt quá trình rèn luyện của HS cả năm học

- Về vài trò của HS: HS tham gia quá trình này phát hiện ra những hạn chế, sai sót và tự giác khắc phục, sửa chữa để tiến bộ trong QTHT

- Về phương thức: ĐGQT được thực hiện qua những phương pháp khác nhau như: Vấn đáp, quan sát, nghiên cứu bài làm của HS, trao đổi với các lực lượng GD

- Về hình thức ĐG: ĐGQT không cho điểm mà bằng nhận xét

- Về xử lí kết quả ĐG: Chủ yếu nhằm giúp HS khắc phục hạn chế, sửa chữa sai sót để liên tục tiến bộ, phát triển, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, dạy học [19, tr.24]

1.2.4 Một số cách thức đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học

Nhằm cung cấp cho HS và GV những thông tin cần thiết để cải thiện KQHT:

- Cách thức tìm hiểu nhu cầu của HS, thông qua những phiếu hỏi, bảng kiểm, trả lời nhanh những câu hỏi mở, động não

- Cách khích lệ tự định hướng, như tự suy ngẫm, tự ĐG, thông tin phản hồi của bạn bè và học tập hợp tác

- Cách giám sát sự tiến bộ, như dự giờ, nhật kí học tập, kế hoạch học tập,

- Kĩ thuật QS: QS là phương pháp định tính quan trọng trong quá trình

ĐG GD, cung cấp thông tin hỗ trợ cho phương pháp ĐG định lượng bằng các bài KT Thông qua các quá trình tri giác và ghi chép lại các yếu tố liên quan đến hoạt động học tập, GV có thể thu thập các thông tin cần thiết phục vụ cho việc ĐGQT học tập của HS

- Kĩ thuật KT miệng trong ĐGQT học tập của HS: KT miệng là hoạt động ĐG thường xuyên và trực tiếp giữa GV và từng cá nhân HS nhằm đo lường KT, KN, kĩ xảo và hoạt động sáng tạo mà HS thu nhận được

- Kĩ thuật KT thực hành trong ĐGQT học tập của HS: Bài tập thực hành

là một kĩ thuật thường được sử dụng để ĐG khả năng vận dụng KT của HS trong những tình huống biến đổi Từ đó, GV có thể ĐG được năng lực và trình

độ nhận thức của HS tại thời điểm đó

- Một số biện pháp rèn KN tự ĐG cho HS: Tự ĐG là KN hết sức cần thiết cho HS ĐG được khả năng của bản thân sẽ giúp HS tự tin và chủ động hơn trong học tập và trong cuộc sống Nhờ đó, các em có thể lựa chọn, lập kế hoạch và kiểm soát hoạt động học tập của bản thân, thoải mái với những kết quả mà mình đạt được Đây là cơ sở đến các em dần hình thành phương pháp

tự học – một điều kiện thiết yếu để hòa nhập với xã hội hiện đại [13, tr.62-93]

1.3 Đánh giá quá trình học tập môn Toán thông qua hoạt động quan sát hành vi

1.3.1 Khoa học hành vi

Nghiên cứu hành vi trong mối quan hệ nhận thức được đặt ra từ khi La Pierre (1934) phát hiện ra rằng nhận thức và hành vi của con người ta dường như có sự không tương ứng, Campbell (1961) cho rằng để chuyển hóa nhận thức thành hành vi tương ứng thì con người luôn phải vượt qua các ngưỡng tình huống do bối cảnh tạo ra.[41]

Theo PGS.TS Văn Mai Hưng, hành vi được xem như là tổ hợp các phản ứng của cơ thể trước các kích thích của môi trường bên ngoài, hành vi là biểu hiện ra ngoài của nhận thức và nhận thức cũng tác động rất lớn đến hành

vi Trong lớp học, hành vi của học sinh chịu sự tác động của rất nhiều yếu tố,

và tuân theo các quy luật khác nhau như quy luật phản xạ, quy luật ức chế ngoại lai, quy luật vượt hạn, quy luật chuyển từ hưng phấn sang ức chế, quy luật lan

tỏa và tập trung, quy luật về mối tương quan giữa cường độ kích thích và cường

độ phản xạ [20]

- Cơ sở cảm xúc của hành vi HS trong lớp học: Có nhiều cách hiểu về cảm xúc Theo tâm lí học cảm xúc là thái độ chủ quan của con người (hay động vật) đối với sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh Có những sự kiện người ta phấn khởi, vui mừng, ngược lại có những sự kiện - hiện tượng làm cho người ta bực tức, buồn chán hay thờ ơ - lãnh đạm [20, tr.4]

Nói cách khác, cảm xúc là sự phản ánh trong não bộ những rung động hiện thực, tức là thái độ của chủ thể có nhu cầu đối với các đối tượng có ý nghĩa đối với cơ thể

Khi xuất hiện trạng thái cảm xúc, HS thường có biến động tâm - sinh lý, như thay đổi nét mặt, sắc mặt (đỏ, tái) biến đổi nhịp tim, nhịp hô hấp, nổi da

gà, chân tay bủn rủn v.v ở mức cao hơn có thể cứng đờ, líu lưỡi, trợn mắt, cứng miệng, trong những trường hợp đặc biệt có thể ngất lịm

Căn cứ vào những biến đổi sinh lí do cảm xúc gây ra ở HS, có thể chia chúng thành 2 nhóm: cường và nhược

+ Cảm xúc cường (hay hưng cảm, khoái cảm) là cảm xúc có tác dụng tăng cường hoạt động nhận thức của HS Khí sắc nâng cao, vui vẻ cùng với sự ham muốn khi tham gia các hoạt động học tập HS tư duy nhanh, hoạt động tăng Những hành vi tích cực này thường xảy ra khi HS yêu thích môn học, trả lời đúng các câu hỏi, làm tốt nhiệm vụ được giao, được bạn bè, GV ghi nhận, khen thưởng…

+ Cảm xúc nhược (trầm cảm) là xúc cảm có tác động kìm hãm sự hoạt động nhận thức của HS Khí sắc suy giảm, buồn rầu, chán nản, ham muốn giảm sút… Đôi khi trạng thái trầm cảm có kèm theo lo lắng, sợ hãi… Những hành

vi tiêu cực này thường xảy ra khi HS trả lời sai câu hỏi, không hoàn thành nhiệm vụ học tập, bị bạn bè chê cười, GV phê bình, phạt…[20, tr.11-29]

- Cơ sở thần kinh của hành vi HS trong lớp học: Não bộ là trung khu thần kinh điều khiển hành vi của HS Và chính từ não đã sinh ra cảm xúc, hành vi vui mừng, thoải mãn, cười thành tiếng, tích cực hoạt động cũng như sinh ra buồn tủi, đau đớn, chảy nước mắt, trầm ngâm, không tham gia hoạt động…

Các quy luật hoạt động của não chi phối hành vi của HS trong lớp học: + Quy luật phản xạ: Các hành vi của HS hình thành theo quy luật phản

xạ như HS chỉ tham gia hoạt động tích cực khi biết sẽ có phần thưởng nào đó, nếu GV không đưa ra phần thưởng, HS sẽ không tham gia hoạt động hoặc hoạt động thiếu tích cực Điều chỉnh lại hành vi học tập của HS được áp dụng trong liệu pháp của Skinner một cách rất phổ thông: dập tắt một hành vi cần bỏ bằng cách cất bỏ đi những tác nhân củng cố tiêu cực và thay thế bằng những tác nhân củng cố tích cực để xây dựng một hành vi mới lành mạnh hơn Ví dụ: Sau khi

HS có một hành vi học tập tốt, tích cực như phát biểu xây dựng bài, luôn hoàn thành đầy đủ bài tập về nhà được GV khen ngợi, tuyên dương sẽ giúp HS duy trì và phát huy hành vi tích cực này cũng như khuyến khích các HS còn lại có hành vi tương tự Ngược lại, nếu GV không kịp thời khích lệ, bỏ qua hành vi tích cực này của HS có thể củng cố tiêu cực, gây ra hành vi HS lười làm bài tập, không tham gia xây dựng bài, không yêu thích môn học…

+ Quy luật chuyển từ hưng phấn sang ức chế: Quá trình chuyển từ hưng phấn sang ức chế có thể diễn ra một cách nhanh chóng, đột ngột, cũng có thể diễn ra dần dần, qua một số giai đoạn Ví dụ: Có thể HS vừa tham gia hoạt động học tập rất tích cực, vui vẻ nhưng ngay sau đó cảm thấy uể oải, buồn ngủ, mất tập trung GV cần nắm được quy luật này để khi HS thay đổi hành vi từ tích cực sang tiêu cực, GV sẽ có các tác động, chấn chỉnh kịp thời giúp HS duy trì hành vi tích cực

+ Quy luật lan tỏa và tập trung: Hưng phấn và ức chế sau khi xuất hiện trên vỏ não có thể lan tỏa ra các phần khác nhau, khi đủ mức sẽ thu hẹp về vị

trí ban đầu Quy luật lan tỏa có tác dụng huy động các bộ phận trong cơ thể tham gia mỗi lúc một nhiều vào các hành động chung nhằm tăng hiệu quả phản ứng Ví dụ: GV gây được hứng thú, hưng phấn cho HS từ lúc vào bài, vào tiết học, hưng phấn sẽ lan tỏa đến các giác quan, bộ phận trong cơ thể (HS tập trung lắng nghe, tham gia phát biểu, tích cực hoạt động…)

+ Quy luật về mối tương quan giữa cường độ kích thích và cường độ phản xạ có điều kiện: Để khuyến khích HS có các hành vi học tập tích cực, GV cần chia nhóm HS theo năng lực nhận thức và đưa ra các hình thức khen thưởng, động viên theo mức độ khác nhau, phù hợp với đối tượng HS

+ Quy luật tính hệ thống: Hoạt động tổng hợp của vỏ não cho phép HS hợp nhất các kích thích riêng lẻ thành tổ hợp hoàn chỉnh, hay thành những hệ thống gọi là tính hệ thống trong hoạt động của vỏ não Biểu hiện của nó là một

hệ thống phản xạ có điều kiện được lặp đi lặp lại theo một trình tự nhất định và theo một khoảng thời gian nhất định, trong một thời gian dài Sau đó, chỉ cần một phản xạ đầu xảy ra, là toàn bộ những phản xạ tiếp theo sẽ xảy ra theo lối

“dây chuyền”, nghĩa là một kích thích có thể đại diện cho toàn bộ các kích thích khác để gây phản xạ Ví dụ: HS hình thành được thói quen hành vi trong giờ học Toán là chuẩn bị sách vở, vở nháp, nghe giảng, ghi vở, làm bài tập về nhà…Cứ đến tiết học Toán thì chuỗi hành vi này sẽ được thực hiện ở HS

+ Quy luật cảm ứng qua lại:

Cảm ứng âm tính đồng thời: Là hiện tượng khi có một trung khu hưng phấn mạnh và tập trung gây ra quá trình ức chế ở các trung khu xung quanh nó

Ví dụ: Khi HS đang say mê học môn Toán thì trung khu phụ trách kiến thức ấy hưng phấn mạnh gây ức chế các trung khu khác ở vỏ não nên chúng thường không nhận thấy các tác nhân kích thích khác ở xung quanh mình

Cảm ứng dương tính đồng thời: Là hiện tượng khi có một trung khu ở trạng thái ức chế mạnh gây ra quá trình hưng phấn ở các trung khu xung quanh

nó Ví dụ: Khi HS đang say mê tham gia hoạt động vận động môn Toán mà bỗng nhiên GV chuyển hoạt động, trở về chỗ ngồi nghe giảng thì trung khu phụ trách hoạt động ấy bị ức chế mạnh gây ra hưng phấn các trung khu khác ở vỏ não nên chúng thường hò hét hoặc dậm chân, vung tay [20, tr.11-29]

Cảm ứng âm tính nối tiếp: Là hiện tượng khi có một trung khu hưng phấn mạnh và tập trung sau đó chuyển sang trạng thái ức chế Ví dụ: HS thường rất chóng chán một họat động nào đó nếu GV tổ chức hoạt động ấy liên tục, thường xuyên Hiện tượng ấy là do trung khu phụ trách hoạt động ấy đã chuyển từ trạng thái hưng phấn sang trạng thái ức chế

Cảm ứng dương tính nối tiếp: Là hiện tượng khi có một trung khu ức chế mạnh và tập trung sau đó chuyển sang trạng thái hưng phấn Ví dụ: HS thường phải im lặng khi ngồi trong lớp nghe GV giảng bài, đến giờ ra chơi, trẻ thường hò hét và nói rất to Hiện tượng ấy là do trung khu phụ trách vận động ngôn ngữ đã chuyển từ trạng thái ức chế sang trạng thái hưng phấn Vậy GV cần tổ chức hoạt động sôi nổi, sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại, hướng đến phát huy tính tích cực của HS.[20, tr.11-29]

1.3.2 Đặc điểm tâm lý, nhận thức và hành vi của học sinh Tiểu học

- Các cơ quan cảm giác phát triển và trong quá trình hoàn thiện: Tri giác của HS tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định:ở cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, HS thích QS các

sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của HS đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (HS biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, ) [32, tr.37]

- Tư duy: Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, HS lớp 4,

5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp

KT còn sơ đẳng ở phần đông HS tiểu học

- Tưởng tượng: Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ HS đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, HS bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh, Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

- Ngôn ngữ: Với HS lớp 5, ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ

có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

- Sự phát triển nhận thức: Ở cuối tuổi tiểu học, HS dần hình thành KN tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở HS đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ý của HS đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, HS đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

- Trí nhớ: Giai đoạn lớp 5, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

- Ý chí: Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời [32]

GV cần nắm được các đặc điểm tâm lý, nhận thức, hành vi của HS lớp 5

để đưa ra các ĐG phù hợp

1.3.3 Phương pháp quan sát hành vi

1.3.3.1 Khái niệm về phương pháp quan sát hành vi

Quan sát là phương pháp sử dụng các giác quan (chủ yếu là thị giác và

thính giác) để xem xét, làm rõ sự vật, hiện tượng theo mục đích đã xác định Trong GD, QS được sử dụng để ĐGQT, kết quả hoạt động của HS trên cơ sở

đối chiếu với mục tiêu đề ra.[19, tr.27]

Có thể phân loại QS trực tiếp và QS gián tiếp:

+ QS trực tiếp là quá trình GV QS HS Tiểu học mà có thể nghe thấy,

nhìn thấy những biểu hiện về thái độ, KN, hành vi của các em một cách trực tiếp (QS HS trong buổi lao động để ĐG thái độ lao động, KN thực hiện công việc lao động )

+ QS gián tiếp là quá trình GV QS lịch trình, sản phẩm hoạt động của

HS Tiểu học và nhờ đó, có thể biết được thái độ, KN, hành vi của các em một cách gián tiếp (QS kết quả báo tường đề ĐG một số KN tổng hợp thông tin, trình bày, tính thẩm mĩ của HS) [19, tr27-28]

Quan sát hành vi là kiểu QS trực tiếp nhằm KT, ĐG thái độ, KN, những

biểu hiện năng lực và phẩm chất của HS thông qua các hành vi học tập trong

và ngoài giờ học Hành vi của HS bao gồm: hành động, tác phong học tập, thái

độ học tập (kỉ luật, tập trung), câu hỏi, phát biểu, ánh mắt trong giờ học, các hành vi học tập duy trì ngoài giờ học (chủ động ôn tập KT, làm bài giờ nghỉ, vận dụng KT đã học vào giải quyết tình huống thực tế) [19, tr.27]

QSHV có thể thực hiện một cách chính thức, có chuẩn bị trước (theo kế hoạch, GV chủ động chuẩn bị nội dung, đối tượng, địa điểm, tình huống…) để thu thập thông tin Trong QSHV có chuẩn bị trước thì GV thường chuẩn bị phiếu QS với các nội dung cụ thể QSHV có chuẩn bị trước theo mục đích cụ