Lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở Trung học phổ thông

Header Page of 166 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NGA LỒNG GHÉP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN Hà Nội 2016 Footer Page of 166 Header Page of 166 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NGA LỒNG GHÉP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Khánh Thành Hà Nội, 2016 Footer Page of 166 Header Page of 166 LỜI CẢM ƠN Với lòng kính trọng biết ơn sâu sắc, xin chân thành cảm ơn PGS.TS.Trần Khánh Thành, thầy tận tình hƣớng dẫn, hỗ trợ động viên nhiều suốt thời gian thực đề tài Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất quý thầy cô giảng dạy lớp Cao học khóa 10 chuyên ngành Lý luận phƣơng pháp dạy học Ngữ văn Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ mà tích lũy đƣợc kinh nghiệm nghiên cứu vô quý báu Tôi xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô cán phòng Sau đại học tạo điều kiện thuận lợi cho suốt trình học Đồng thời, xin cảm ơn thầy cô giáo tổ Văn Trƣờng THPT Ứng Hòa B, THPT Đại Cƣờng, THPT Hợp Thanh (Hà Nội) em học sinh nhiệt tình giúp đỡ suốt trình nghiên cứu đề tài Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, nguồn động lực để có đủ sức mạnh vƣợt qua khó khăn trình thực đề tài Dù cố gắng hoàn thành luận văn tất lòng nhiệt tình tâm huyết, song thiếu sót, mong đƣợc đóng góp ý kiến từ quý thầy cô đồng nghiệp Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 10 năm 2016 Tác giả Nguyễn Thị Nga Footer Page of 166 i Header Page of 166 MỤC LỤC Lời cảm ơn i Mục lục ii Danh mục bảng v Danh mục biểu đồ vi MỞ ĐẦU CHƢƠNG I: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 15 1.1 Các khái niệm 15 1.1.1 Trò chơi 15 1.1.2 Trò chơi dạy học 16 1.1.3 Tích cực hóa học tập 17 1.2 Những vấn đề lý luận trò chơi dạy học tích cực hóa hoạt động học tập 21 1.2.1 Lý luận trò chơi dạy học 21 1.2.2 Lý luận tích cực hóa hoạt động học tập 28 1.3 Nhận xét tổng quát môn Ngữ văn THPT 33 1.3.1 Mục tiêu môn học 34 1.3.2 Về cấu trúc nội dung chƣơng trình môn Ngữ văn 35 1.3.3 Về phƣơng pháp dạy học Ngữ văn 36 1.3.4 Về kiểm tra, đánh giá kết học tập 36 1.3.5 Hệ thách thức 37 1.4 Đặc điểm HS THPT 38 1.4.1 Đặc điểm tâm lý, tƣ 38 1.4.2 Đặc điểm hoat động học tập 39 1.4.3 Đặc điểm thái độ học tập tiếp nhận môn Ngữ văn 40 Tiểu kết chƣơng 41 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP LỒNG GHÉP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNGError! Bookm 2.1 Khảo sát thực trạng dạy học Ngữ văn THPT xét từ góc độ lồng ghép trò chơi Error! Bookmark not defined Footer Page of 166 ii Header Page of 166 2.1.1 Mục đích khảo sát Error! Bookmark not defined 2.1.2 Địa bàn khảo sát Error! Bookmark not defined 2.1.3 Đối tƣợng phạm vi khảo sát Error! Bookmark not defined 2.1.4 Kết khảo sát Error! Bookmark not defined 2.1.5 Những thuận lợi khó khăn xây dựng sử dụng trò chơi dạy học môn Ngữ văn Error! Bookmark not defined 2.2 Xây dựng số trò chơi dạy học môn Ngữ văn THPTError! Bookmark 2.1.1 Cơ sở xây dựng nguyên tắc việc thiết kế trò chơi dạy học môn Ngữ văn Error! Bookmark not defined 2.2.2 Thiết kế Modul giảng có sử dụng trò chơi dạy học môn Ngữ văn Error! Bookmark not defined 2.3 Biện pháp xây dựng sử dụng trò chơi dạy học môn Ngữ vănError! Bookm 2.3.1 Xây dựng bƣớc Error! Bookmark not defined 2.3.2 Xây dựng sử dụng loại trò chơi dạy học phù hợpError! Bookmark not 2.3.3 Sử dụng trò chơi kết hợp với phƣơng tiện, kỹ thuật dạy họcError! Bookmark 2.3.4 Bồi dƣỡng cho GV nhận thức kỹ xây dựng sử dụng trò chơi dạy học Ngữ văn Error! Bookmark not defined 2.3.5 Nâng cao nhận thức, hành vi thái độ tích cực cho HS thực trò chơi dạy học Error! Bookmark not defined Tiểu kết chƣơng Error! Bookmark not defined CHƢƠNG Error! Bookmark not defined THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Error! Bookmark not defined 3.1 Cơ sở mục đích Error! Bookmark not defined 3.2 Đối tƣợng thực nghiệm Error! Bookmark not defined 3.3 Quy trình thực nghiệm Error! Bookmark not defined 3.3.1 Yêu cầu Error! Bookmark not defined 3.3.2 Tổ chức dạy thực nghiệm Error! Bookmark not defined 3.4 Cách thức đo lƣờng đánh giá Error! Bookmark not defined 3.4.1 Cách thức đo lƣờng Error! Bookmark not defined 3.4.2 Tiêu chí đánh giá Error! Bookmark not defined 3.5 Kết thực nghiệm Error! Bookmark not defined Footer Page of 166 iii Header Page of 166 3.5.1 Kết khảo sát đầu trƣớc dạy thực nghiệm (Bài kiểm tra 15 phút - Phụ lục 4) Error! Bookmark not defined 3.5.2 Kết sau thực nghiệm Error! Bookmark not defined 3.5 Đánh giá chung thực nghiệm Error! Bookmark not defined Tiểu kết chƣơng Error! Bookmark not defined KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined Kết luận Error! Bookmark not defined Khuyến nghị Error! Bookmark not defined TÀI LIỆU THAM KHẢO 43 PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined Footer Page of 166 iv Header Page of 166 DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1: Những phƣơng pháp dạy học chủ yếu đƣợc GV sử dụngError! Bookmark no Bảng 2.2: Tỉ lệ GV nhận định tác dụng việc sử dụng trò chơiError! Bookmark Bảng 2.3: Căn xây dựng sử dụng trò chơi GVError! Bookmark not defined Bảng 2.6: Thái độ HS tham gia trò chơiError! Bookmark not defined Bảng 2.7: Biểu HS GV tổ chức trò chơiError! Bookmark not defined Bảng 2.8: Cách xử lý HS tiếp nhận trò chơi theo đánh giá GVError! Bookm Bảng 2.9: Hiệu sử dụng loại trò chơi dạy học môn Ngữ văn theo đánh giá GV Error! Bookmark not defined Bảng 3.1 Kết kiểm tra chƣa có tác động sƣ phạmError! Bookmark not define Bảng 3.2: Mức độ biểu tính tích cực dạy họcError! Bookmark not defined Bảng 3.3: Kết kiểm tra lần (sau thực nghiệm)Error! Bookmark not defined Bảng 3.4: Kết kiểm tra lần (sau thực nghiệm)Error! Bookmark not defined Footer Page of 166 v Header Page of 166 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1: Tần số sử dụng trò chơi GV theo đánh giá HSError! Bookmark n Bảng 2.4: Mức độ sử dụng trò chơi theo ý kiến HSError! Bookmark not defined Bảng 2.5: Mức độ sử dụng trò chơi theo ý kiến GVError! Bookmark not defined Biểu đồ 2.2: Độ khó trò chơi theo ý kiến HSError! Bookmark not defined Biểu đồ 3.1: Nhận thức HS hai chƣa có tác động sƣ phạmError! Bookmark no Biểu đồ 3.2: So sánh kết học tập sau lần thực nghiệmError! Bookmark not defin Footer Page of 166 vi Header Page of 166 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Hiện tại, đổi giáo dục vấn đề không xa lạ Nó đƣợc khởi động nhiều năm trƣớc đây, từ cấp mầm non đến cấp đại học sau đại học Mục tiêu cải cách nhằm làm cho chất lƣợng giáo dục đào tạo ngày nâng cao, đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi ngày cao xã hội từ đạt đƣợc hiệu kinh tế Phong cách giảng giải, thầy đọc trò chép thời gian dài trƣớc không phù hợp với nhiều ngành học, môn học khác Sự bùng nổ internet, kéo theo chia sẻ thông tin mạnh mẽ từ cộng đồng mạng khiến kiến thức mà ngƣời thầy nắm giữ không độc tôn Thực tế đòi hỏi thầy giáo, cô giáo cần phải không ngừng tìm tòi, tích lũy kinh nghiệm, sáng tạo ý tƣởng hay, để từ tạo giảng sinh động, ấn tƣợng chuyển tải kiến thức đến sinh viên cách hiệu Nghị Hội nghị Trung ƣơng khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phƣơng pháp dạy học theo hƣớng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kỹ ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để ngƣời học tự cập nhật đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học” Để thực tốt mục tiêu đổi bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị số 29-NQ/TW, cần có nhận thức chất đổi phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển lực ngƣời học số biện pháp đổi phƣơng pháp dạy học theo hƣớng Footer Page of 166 Header Page 10 of 166 Riêng dạy học môn Ngữ văn nay, phải thừa nhận nay, học sinh hứng thú với học môn Văn, chủ yếu học đối phó Những học Đọc văn có thông tin kiến thức chiều, khô cứng nhạt nhẽo Học xong Đọc văn, học sinh thu đƣợc mà họ cần ỏi, chí cá biệt có em không thu hoạch đƣợc Chính điều dẫn đến kiến thức thực tế văn học em nghèo nàn, dùng từ ngữ giao tiếp cách thiếu xác, đặc biệt Tập làm văn thƣờng mắc lỗi tả, câu văn viết chƣa ngữ pháp, cách diễn đạt vụng về, sáo mòn, lệ thuộc vào sách tham khảo Số lƣợng hồ sơ khối C thi tuyển sinh vào trƣờng Đại học, Cao đẳng, Trung cấp nƣớc ngày giảm Thực tế, thời kì đất nƣớc ta chuyển hội nhập quốc tế, bên cạnh mặt tích cực nảy sinh thách thức.Theo đó, đa số phụ huynh hƣớng em chọn môn học tự nhiên để mong thi vào trƣờng thuộc khối học A, B mà theo họ, trƣờng, em họ có hội làm ngành nghề tạo thu nhập cao, có chỗ đứng vững vàng sống Chính điều tác động không nhỏ đến tâm lí học tập học sinh, làm cho em giảm niềm yêu thích, hứng thú học môn thuộc khoa học xã hội, có môn Ngữ văn Càng học lên lớp trên, em chán học môn văn, chí có thái độ bỏ bê, xem nhẹ môn học này, em biết môn bắt buộc phải vuợt qua kì thi Tốt nghiệp THPT hết môn học bồi dƣỡng tâm hồn trau dồi kĩ năng, nhân cách sống cho em Đứng trƣớc thực trạng đáng buồn này, giáo viên đứng lớp giảng dạy môn Ngữ văn nhà trƣờng, không không khỏi có băn khoăn, trăn trở Bên cạnh việc trau dồi, nâng cao lực chuyên môn vững vàng, ngƣời giáo viên dạy Ngữ văn cần thiết phải có nghệ thuật đứng lớp cao hơn, linh hoạt Footer Page 10 of 166 Header Page 33 of 166 31 Tính tích cực nhận thức biểu nỗ lực chủ thể tƣơng tác với đối tƣợng trình học tập, nghiên cứu; thể nỗ lực hoạt động trí tuệ, huy động mức độ cao chức tâm lí (nhƣ hứng thú, ý, ý chí ) nhằm đạt đƣợc mục đích đặt với mức độ cao Theo Thái Duy Tuyên [20], TTC học tập học sinh biểu hiện: (1) Có ý học tập không? (2) Có hăng hái tham gia vào hình thức hoạt động học tập hay không? (thể việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép ) (3) Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao không? (4) Có ghi nhớ tốt điều đƣợc học không? (5) Có hiểu học không? (6) Có thể trình bày lại nội dung học theo ngôn ngữ riêng không? (7) Có vận dụng đƣợc kiến thức học vào thực tiễn không? (8) Tốc độ học tập có nhanh không (9) Có hứng thú học tập hay ngoại lực mà phải học? (10) Có tâm, có ý chí vƣợt khó khăn học tập không? (11) Có sáng tạo học tập không? Về mức độ tích cực dựa vào số dấu hiệu sau đây: (1) Tự giác học tập hay bị bắt buộc tác động bên (gia đình, bạn bè, xã hội) (2) Thực yêu cầu thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa? (3) Tích cực thời hay thƣờng xuyên liên tục? Footer Page 33 of 166 31 Header Page 34 of 166 32 (4) Tích cực tăng lên hay giảm dần? (5) Có kiên trì vƣợt khó hay không? Tóm lại, TTC học tập biểu dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời câu hỏi giáo viên, bổ sung câu trả lời bạn, thích phát biểu ý kiến trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ vấn đề chƣa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ học để nhận thức vấn đề mới; tập trung ý vào vấn đề học; kiên trì hoàn thành tập, không nản trƣớc tình khó khăn… TTC học tập thể qua cấp độ từ thấp lên cao nhƣ: - Bắt chƣớc: gắng sức làm theo mẫu hành động thầy, bạn… - Tìm tòi: độc lập giải vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải khác số vấn đề… - Sáng tạo: tìm cách giải mới, độc đáo, hữu hiệu 1.2.2.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập học sinh Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức học sinh lên lớp đƣợc phản ánh công trình xƣa tóm tắt nhƣ sau: (1) Nói lên ý nghĩa lí thuyết thực tiễn, tầm quan trọng vấn đề nghiên cứu (2) Nội dung dạy học phải mới, nhƣng không xa lạ với học sinh mà phải liên hệ, phát triển cũ có khả áp dụng tƣơng lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức học sinh (3) Phải dùng phƣơng pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina phối hợp chúng với Footer Page 34 of 166 32 Header Page 35 of 166 33 (4) Kiến thức phải đƣợc trình bày dạng động, phát triển mâu thuẫn với nhau, tập trung vào vấn đề then chốt, có lúc diễn cách đột ngột, bất ngờ (5) Sử dụng phƣơng tiện dạy học đại (6) Sử dụng hình thức tổ chức dạy - học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc vƣờn trƣờng, phòng thí nghiệm (7) Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn tình (8) Thƣờng xuyên kiểm tra đánh giá, khen thƣởng kỉ luật kịp thời, mức (9) Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giáo viên học sinh (10) Phát triển kinh nghiệm sống học sinh học tập qua phƣơng tiện thông tin đại chúng hoạt động xã hội (11) Tạo không khí đạo đức lành mạnh lớp, trƣờng, tôn vinh học nói chung biểu dƣơng học sinh có thành tích học tập tốt (12) Có động viên, khen thƣởng từ phía gia đình xã hội Nhƣ vậy, hiểu: Tích cực hoá ngƣời học vào trình học tập trình tác động để làm cho ngƣời học động hơn, linh hoạt học tập nhằm nâng cao hiệu học tập ngƣời học TCH ngƣời học nói chung phát triển nâng caoTTC cá nhân hƣớng vào lĩnh vực học tập, tích cực hoá cá nhân, làm cho tính tích cực cá nhân đƣợc phân hoá hƣớng nhiều vào việc giải vấn đề, nhiệm vụ học tập nhằm đạt mục tiêu học tập 1.3 Nhận xét tổng quát môn Ngữ văn THPT Theo Đỗ Ngọc Thống [30], chƣơng trình Ngữ văn nhà trƣờng phổ thông Việt Nam đƣợc khái quát nhƣ sau: Footer Page 35 of 166 33 Header Page 36 of 166 34 1.3.1 Mục tiêu môn học Chƣơng trình Ngữ văn hành nêu lên 03 mục tiêu, mục tiêu cung cấp cho HS kiến thức phổ thông, bản, đại, có tính hệ thống ngôn ngữ (trọng tâm tiếng Việt) văn học (trọng tâm văn học Việt Nam), phù hợp với trình độ phát triển lứa tuổi yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực thời kỳ công nghiệp hóa, đại hóa đất nƣớc Mục tiêu thứ hai hình thành phát triển lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ… Mục tiêu thứ ba bồi dƣỡng tinh thần, tinh cảm nhƣ tình yêu tiếng Việt, yêu thiên nhiên, gia đình, lòng tự hào dân tộc… Có thể thấy rõ cấu trúc nội dung mục tiêu môn học gồm yếu tố: kiến thức, lực (kỹ năng) thái độ Đây cấu trúc “kinh điển” mục tiêu GD nhà trƣờng phổ thông từ trƣớc đến Tuy nhiên, so với yêu cầu xu thấy số bất cập cách xác định mục tiêu Thứ nhất: việc cung cấp kiến thức đƣợc coi mục tiêu số cho thấy chƣơng trình tập trung nhấn mạnh kiến thức kỹ năng, lực Thứ hai: khái niệm “cơ bản, đại” “tính hệ thống ngôn ngữ văn học”đã tạo điều kiện cho tác giả chƣơng trình sách giáo khoa nghiêng trang bị tri thức mang tính hàn lâm xây xựng môn Ngữ văn nhà trƣờng tƣơng ứng với toàn khoa học Ngữ văn Kết HS đƣợc học tất từ ngôn ngữ học, Việt ngữ học, lý luận văn học, lịch sử văn học…trong có số kiến thức cao sâu chƣa cần HS phổ thông Chúng cho xác định mục tiêu môn Ngữ văn sau 2015, cần điều chỉnh bất cập vừa nêu trên, theo hƣớng: - Đề cao mục tiêu hình thành phát triển lực Ngữ văn, mà trƣớc hết lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo kỹ bản: đọc, viết, Footer Page 36 of 166 34 Header Page 37 of 166 35 nghe, nói Sau kỹ khác… Cũng cần ý đến mục tiêu giúp HS hình thành phát triển lực chung - Việc lựa chọn kiến thức (Văn học, tiếng Việt…) tất nhiên cần bản, đại nhƣng phải hƣớng tới phục vụ cho yêu cầu phát triển lực, tránh kinh viện, không thiết thực không trọng tính hệ thống (hệ thống lịch sử văn học, hệ thống ngôn ngữ…) - Vừa ý mục tiêu GD theo yêu cầu xã hội; vừa quan tâm đến nhu cầu, sở thích cá nhân ngƣời học ngƣời dạy để xác định nội dung chƣơng trình học tập (GV HS mong đợi dạy học gì?) 1.3.2 Về cấu trúc nội dung chương trình môn Ngữ văn Cấu trúc chƣơng trình Ngữ văn hành đƣợc thực theo nguyên tắc tích hợp Với môn Tiếng Việt Tiểu học, chƣơng trình tập trung vào hai thành phần: kiến thức kỹ năng, kiến thức gồm tiếng Việt văn học; kỹ gồm đọc, viết, nghe, nói Đến THCS THPT chƣơng trình lại đƣợc cấu trúc theo ba phần: Tiếng Việt, Làm văn Văn học Mỗi phần có nội dung riêng, theo hệ thống phân môn độc lập… Cho nên nhiều nội dung khó tích hợp Nhìn chung cấu trúc CT SGK Ngữ văn hành chủ yếu lấy trục nội dung (tiểu học theo hệ thống chủ đề, Trung học lấy lịch sử văn học) Thêm vào làm CT tách rời cấp nên cấu trúc CT cấp thiếu tính thống nhất; số đơn vị kiến thức lặp lại, số nội dung không cần thiết phải học cấp, lặp lại mà không phát triển, nâng cao…Văn đọc hiểu nhiều, số văn dài, chƣa chọn lọc, thiếu hấp dẫn… Có thể nói xây dựng CT SGK Ngữ văn theo hƣớng tích hợp đúng, bƣớc tiến việc phát triển CT, nhƣng bất cập Chƣơng trình Footer Page 37 of 166 35 Header Page 38 of 166 36 Ngữ văn sau 2015 đòi hỏi nhiều vấn đề cần thay đổi, trƣớc hết xác định trục CT Cấu trúc nội dung CT phải tập trung vào mục tiêu phát triển lực trục CT Ngữ văn, nhƣ nhiều nƣớc làm phải trục kỹ năng: đọc, viết, nghe, nói Việc trang bị kiến thức văn học tiếng Việt, ngôn ngữ… cần thiết nhƣng cần thông qua rèn luyện kỹ năng, liên quan mật thiết phục vục trực tiếp cho rèn luyện kỹ 1.3.3 Về phương pháp dạy học Ngữ văn Bên cạnh nhiệm vụ phát triển lực tạo lập văn cho HS – nhiệm vụ mà CT truyền thống ý, môn Ngữ văn hành có nhiệm vụ phát triển lực đọc văn, rộng lực tiếp nhận văn Nhiệm vụ đòi hỏi thay đổi phƣơng pháp dạy học cách mạnh mẽ Tƣ tƣởng quan trọng CT Ngữ văn sau 2000 chuyển từ phƣơng pháp giảng văn sang phƣơng pháp đọc hiểu văn Đó bƣớc tiến phƣơng pháp dạy học văn nhà trƣờng phổ thông Theo định hƣớng này, dạy văn thực chất dạy cho học sinh cách thức khám phá, giải mã văn – tác phẩm, từ hình thành lực tự học, tự đọc, tự tiếp nhận văn học nói riêng văn nói chung Các mục tiêu cao đẹp khác thông qua mục tiêu trực tiếp này, tức thông qua đọc hiểu mà đạt đƣợc Tuy nhiên tƣ tƣởng phƣơng pháp đọc hiểu nhìn chung dừng lại nhận thức Trong thực tế dạy học tƣ tƣởng vừa nêu chƣa đƣợc thực hóa cách toàn diện, đồng hiệu Có nhiều nguyên nhân: số tác giả chƣa nắm vững chƣa thể đƣợc tƣ tƣởng biên soạn SGK; công tác đào tạo, bồi dƣỡng GV phƣơng pháp chƣa cập nhật, kiểm tra đánh giá chƣa đổi mới, chƣa đồng bộ… 1.3.4 Về kiểm tra, đánh giá kết học tập Footer Page 38 of 166 36 Header Page 39 of 166 37 Với chƣơng trình Ngữ văn sau 2000, công tác kiểm tra đánh giá có chuyển biến tích cực; chẳng hạn định hƣớng đề mở, tăng cƣờng nghị luận xã hội, kết hợp hình thức tự luận với trắc nghiệm…Tuy nhiên việc kiểm tra đánh giá Ngữ văn hành hạn chế Hạn chế lớn chƣa đánh giá đƣợc vận dụng kiến thức cách sáng tạo; đề thi Ngữ văn chủ yếu kiểm tra kiến thức, trí nhớ, tái hiện, làm theo, chép lại…học tác phẩm thi tác phẩm đó; đƣợc kiểm tra vào GV dạy, trừ số đề nghị luận xã hội Chƣơng trình Ngữ văn sau 2015 cần thay đổi theo hƣớng: khuyến khích sáng tạo, khả vận dụng kiến thức học nội dung lẫn phƣơng pháp để giải nhiệm vụ tƣơng tự, tình 1.3.5 Hệ thách thức Trong năm gần đây, số lƣợng HS đăng ký học thi ban Xã hội nhân văn ngày Không chất lƣợng ngày giảm, gần 100% học sinh THPT cần học văn để thi đỗ tốt nghiệp mà Ngay với HS trƣờng chuyên, trừ số em giữ đƣợc lòng say mê văn chƣơng thực sự, số lại không tránh khỏi ám ảnh tƣơng lai không sáng sủa ngành học mà họ theo đuổi Công việc, lƣơng bổng điều kiện cho sống bình ổn phía trƣớc bấp bênh HS theo học ngành xã hội nhân văn Hệ việc dạy học văn nhà trƣờng phổ thông nói chung không khởi sắc, khu vực phíaNam HS không học văn, không chịu đọc tác phẩm, trích đoạn ngắn SGK Tình trạng nhiều HS trốn không muốn vào đội tuyển tỉnh quốc gia môn học phổ biến Các em muốn có thời gian để đầu tƣ cho môn thi đại học… Footer Page 39 of 166 37 Header Page 40 of 166 38 Học sinh thời trƣớc quanh năm học bị giam bốn tƣờng, ngồi yên nghe GV giảng, công cụ dạy học chủ yếu bảng đen, phấn trắng SGK… Học sinh thời đại số, thời mạng quen làm nhiều việc lúc, đồng thời nghe nhạc, nói điện thoại dùng máy tính Học mang tính chất tự học tự tìm hiểu vấn đề nhiều Học chơi trò chơi máy tính thực tế trở thành phần việc giáo dục ngƣời 1.4 Đặc điểm HS THPT 1.4.1 Đặc điểm tâm lý, tư Học sinh trung học lứa tuổi vị thành niên lứa tuổi “nhạy cảm”, em có sƣ thay đổi lớn ngoại hình, tính cách, môi trƣờng giao tiếp… em có thay đổi lớn tâm lí mà ngƣời lớn – có giáo viên chƣa hiểu hết em, chí không bắt kịp “nhịp” thay đổi em Do việc tiếp cận tâm lí lứa tuổi học sinh có vai trò quan trọng với việc dạy học phát huy tính tích cực J.Piaget đánh giá lứa tuổi học sinh trung học phổ thông: “Trẻ em lứa tuổi sinh lực dồi sẵn có, tính tự động cao, muốn khôn lớn nên tham gia vào hoạt động tìm hiểu thăm dò vật xung quanh mình” [27, tr.59], nói lứa tuổi thích khẳng định mình, thích tìm tòi sáng tạo hoạt động Các em không nhận thức mà nhận thức vị trí xã hội, tƣơng lai Ở lứa tuổi này, em thể rõ phẩm chất nhân cách phẩm chất phức tạp, biểu quan hệ nhiều mặt nhân cách Có khả đánh giá cử chỉ, hành vi riêng lẻ, thuộc tính riêng biệt, biết đánh giá nhân cách nói chung toàn thuộc tính nhân cách Đồng thời em có phát triển tự ý thức: Quá trình tự ý thức diễn mạnh mẽ, sôi nổi, có Footer Page 40 of 166 38 Header Page 41 of 166 39 tính đặc thù riêng Đó thể tính tích cực, ý thức tự giác tính độc lập suy nghĩ, muốn ngƣời coi trọng suy nghĩ Sự phát triển tƣ em có thay đổi bản: Tri giác có mục đích đạt tới mức cao Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò ghi nhớ logic trừu tƣợng, ghi nhớ ý nghĩa ngày tăng rõ rệt Các em tạo đƣợc tâm phân hoá ghi nhớ, có thay đổi tƣ duy: em có khả tƣ lý luận, tƣ trừu tƣợng cách độc lập, chặt chẽ có mang tính quán 1.4.2 Đặc điểm hoat động học tập Cũng nhƣ học sinh Trung học sở hay Tiểu học hoạt động học tập hoạt động chủ đạo học sinh THPT nhƣng yêu cầu cao nhiều tính tích cực độc lập trí tuệ em Muốn lĩnh hội đƣợc sâu sắc môn học, em phải có trình độ phát triển tƣ khái quát cao Những khó khăn trở ngại mà em gặp thƣờng gắn với thiếu kĩ học tập điều kiện không muốn học nhƣ nhiều ngƣời nghĩ Hứng thú học tập em lứa tuổi gắn liền với khuynh hƣớng nghề nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc bền vững Tình cảm thái độ em việc học tập có chuyển biến rõ rệt Học sinh THPT lớn, kinh nghiệm em đƣợc khái quát, em ý thức đƣợc đứng trƣớc ngƣỡng cửa đời đầy thử thách mà đòi hỏi em phải tự lập Thái độ, ý thức việc học tập em đƣợc tăng lên mạnh mẽ Học tập mang ý nghĩa sống trực tiếp em ý thức rõ ràng đƣợc rằng: vốn tri thức, kĩ kĩ xảo có, đƣợc hình thành nhà trƣờng phổ thông điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu vào sống lao động xã hội Điều làm cho học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm riêng Các em bắt đầu có Footer Page 41 of 166 39 Header Page 42 of 166 40 thái độ lựa chọn môn học Rất xảy trƣờng hợp có thái độ nhƣ với môn học Do vậy, giáo viên phải làm cho em học sinh hiểu ý nghĩa chức giáo dục phổ thông giáo dục nghề nghiệp phát triển nhân cách toàn diện học sinh Nhà trƣờng cần có hình thức tổ chức đặc biệt hoạt động HS THPT HS cuối cấp để tạo thay đổi hoạt động tƣ duy, tính chất lao động trí óc em 1.4.3 Đặc điểm thái độ học tập tiếp nhận môn Ngữ văn Trong dạy học tích cực, tiếp nhận học sinh vấn đề đƣợc quan tâm nhằm đƣa đƣợc định hƣớng đắn cho việc dạy học “Tiếp nhận tác phẩm trình lâu dài, có nhiều cấp độ, thực chất hoạt động tái tạo sáng tạo hình tượng nghệ thuật dựa theo đặc điểm cá nhân cảm xúc người Đó trình tri giác tác phẩm, cụ thể hóa khái quát hóa nghệ thuật để hiểu giá trị đích thực tác phẩm” [9, tr.15] Theo Nguyễn Thanh Hùng “TPVC dù có nội dung hình thức nghệ thuật hoàn chỉnh, rõ ràng có hấp dẫn đến đâu trở thành đóng kín học sinh em không tự giác tìm hiểu, thể nghiệm, phân tích sở đồng sáng tạo với tác giả” [8, tr.175] Một TPVC đƣợc dạy học giá trị tiếp nhận học sinh trình học tập Cùng với quan điểm trên, Nguyễn Thị Thanh Hƣơng khẳng định: “thực chất trình chiếm lĩnh tác phẩm văn học học sinh trình vận động bên thân chủ thể học sinh tự nhận thức, tự phát triển, để em tự giác tham gia vào trình đồng sáng tạo” [9] Footer Page 42 of 166 40 41 Header Page 43 of 166 Mỗi học sinh tiếp xúc với TPVC lại có cảm nhận khác nhau, tiếp nhận hời hợt hay sâu sắc lại tùy thuộc vào tƣ chất ngƣời Có cá nhân học sinh vừa tiếp xúc với tác phẩm khám phá nét hay dở tác phẩm - cá nhân có sẵn ngƣời lực cảm thụ văn chƣơng, từ tiếp nhận, phân tích, cắt nghĩa, lí giải sâu sắc Ngƣợc lại, có cá nhân học sinh tiếp xúc với tác phẩm nhiều lần, nhƣng khai phá cảm nhận bề mặt, hay ẩn chứa bên lại mơ hồ chí xa vời Điều lí giải rằng: cá nhân sản phẩm hoàn toàn khác nhau, lại sống điều kiện hoàn cảnh khác nhau, vốn sống, trải nghiệm làm cho cảm thụ tác phẩm cá nhân khác biệt Đặc điểm tâm lí, vốn sống, hiểu biết nội dung bất biến, lực tiếp nhận thay đổi theo thời gian Ở giai đoạn, ngƣời lại có khả cảm thụ khác Vì vậy, việc thƣờng xuyên trau dồi kiến thức, mở rộng vốn sống - vốn hiểu biết, rèn luyện lực cảm thụ tiếp nhận dần trở nên sâu sắc Nhƣng bồi dƣỡng phát triển lực thƣờng xuyên, khả tiếp nhận dần trở nên hạn chế Bên cạnh đó, tiếp nhận chịu tác động định tâm lí tiếp nhận chủ thể thời điểm Do tính chủ quan tiếp nhận học sinh, giáo viên cần uốn nắn, điều chỉnh cảm nhận sai lạc, tản mạn, xa rời tác phẩm từ nhận thức học sinh Giáo viên cần định hƣớng cho học sinh tiếp nhận hƣớng, tập trung vào vấn đề cốt yếu tác phẩm Đồng thời phải khuyến khích học sinh mạnh dạn trình bày ý kiến riêng để phát huy tối đa cá tính sáng tạo phát lại tiếp nhận học sinh Tiểu kết chƣơng Footer Page 43 of 166 41 Header Page 44 of 166 42 Trong trình dạy học môn Ngữ văn, trò chơi đƣợc sử dụng hợp lý thúc đẩy cách tự nhiên tính động tính tích cực tham gia học tập HS Sử dụng trò chơi dạy học nói chung dạy học môn Ngữ văn nói riêng tạo đƣợc môi trƣờng, không khí học tập vui vẻ cho thấy học tập không khô khan, tẻ nhạt mà lý thú Học tập HS không trình tiếp thu kiến thức, liên quan đến thực hành, hợp tác, làm việc tập thể theo tổ nhóm ganh đua cá nhân Trò chơi đƣợc sử dụng hợp lý giúp cho HS lĩnh hội tri thức tất khâu QTDH, gây hứng thú học tập môn Ngữ văn, làm cho kiến thức HS tự chiếm lĩnh ngày sâu sắc Đăc biệt thông qua trò chơi HS tự tìm tòi, nghiên cứu, rèn luyện tri thức trình học tập lên lớp Nếu nhóm học sinh quen với không khí trầm, em hào hứng, tỏ miễn cƣỡng lúc đầu Nhƣng trò chơi mang chất lôi hấp dẫn với đối tƣợng, khuyến khích mức độ tập trung công việc thực nhƣ kích thích niềm ham mê học Trò chơi có tác dụng hoà đồng sâu rộng thu hút mức độ tập trung HS Hơn nữa, mối quan tâm hoạt động HS thể qua tiết học có trò chơi làm nảy sinh tình cảm em môn học Do mạnh dạn cố gắng áp dụng trò chơi dạy học nói chung trình dạy học môn Ngữ văn nói riêng Footer Page 44 of 166 42 43 Header Page 45 of 166 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông, môn Văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức, kĩ môn Ngữ văn lớp 10 Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2010), Ngữ văn 10, tập một, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội Bộ môn Phƣơng pháp công nghệ dạy học – Khoa Sƣ phạm, ĐHQG HN (2006), Bài giảng phương pháp công nghệ dạy học, Hà Nội Nguyễn Viết Chữ (2010), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương nhà trường, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội Nguyễn Thị Hòa (2007), Phát huy tính tích cực nhận thức trẻ MG 5-6 tuổi trò chơi học tập, Nxb ĐHSP Trần Bá Hoành (1996), “Phƣơng pháp tích cực”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (3) Nguyễn Thanh Hùng (2003), Đọc tiếp nhận tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Thị Thanh Hƣơng (2001), Dạy học văn nhà trường phổ thông, Nxb ĐHQG, Hà Nội 10 Đặng Thành Hƣng (2002), Dạy học đại, lí luận, phương pháp, kĩ thuật, Nxb GD ĐHQG, Hà Nội 11 Phan Trọng Luận (2005), Thiết kế học tác phẩm văn chương trường phổ thông, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội 12 Phan Trọng Luận (2006), Phương pháp dạy học văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội 13 Phan Trọng Luận (2009), Thiết kế học Ngữ văn 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội Footer Page 45 of 166 43 Header Page 46 of 166 44 14 Nguyễn Văn Khải (1998), “ Vận dụng phƣơng pháp hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức dạy phần ĐHSP”, Tạp chí Nghiên cứu giáo duc, (7) 15 Tiêu Vệ, Hoàng Kim (2004), Phương pháp học tập thoải mái Nhà xuấ Đại học Sƣ phạm, Hà Nội 16 Nguyễn Kỳ (1996), “ Biến trình dạy học thành trình tự học”, Tạp chí DH& GDCN, (5) 17 Ngô Tấn Tạo (1996), 100 trò chơi sinh hoạt, Nxb TP Hồ Chí Minh 18 Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học đại, Nxb ĐHQG Hà Nội 19 Thái Duy Tuyên (1996), “Một số vấn đề đổi phƣơng pháp dạy học”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (2) 20 Thái Duy Tuyên (1997), Những vấn đề giáo dục đại, Nxb Giáo dục 21 Trịnh Xuân Vũ (2003), Phương pháp dạy học văn bậc trung học, NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh 22 Trịnh Xuân Vũ (1993), Những biện pháp tích cực hóa hoạt động tiếp nhận học sinh học tác phẩm văn chương nhà trường phổ thông trung học, Luận án Phó Tiến sĩ khoa học sƣ phạm tâm lý, Đại học Sƣ phạm Hà Nội I, Hà Nội 23 Vụ Giáo dục phô thông cấp (1980), “Hƣớng dẫn phát huy tính chủ động sáng tạo học sinh dạy học môn Văn”, Tạp chí giáo dục cấp 24 Viện Ngôn Ngữ Học (2004), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng – Trung tâm từ điển học, Hà Nội - Đà Nẵng 25 Phạm Viết Vƣợng (1995), “Bàn phƣơng pháp tích cực” , Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (10) Footer Page 46 of 166 44 Header Page 47 of 166 45 26 IF Khar Lamop (1978), Phát huy tính tích cực học sinh nào?, Nxb Giáo dục 27 Jean.Piaget (1997), Tâm lí giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 28 V.Ôkôn (1983), Những sở dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội 29 Z.Ia Rez (1983), Phương pháp luận dạy văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 30 Nguồn: http://nico-paris.com/, Đỗ Ngọc Thống, Chương trình Ngữ văn nhà trường phổ thông Việt Nam hướng phát triển sau 2015 Footer Page 47 of 166 45 ... nghiên cứu đề tài: Lồng ghép trò chơi dạy học Ngữ văn trung học phổ thông Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Mục đích Từ việc tìm hiểu lí thuyết trò chơi lồng ghép trò chơi dạy học; điều kiện, nguyên...Header Page of 166 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NGA LỒNG GHÉP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÍ... Thế trò chơi dạy học điều kiện lồng ghép trò chơi dạy học Ngữ văn THPT đƣợc xét mặt nào? 2/ Giữa đặc trƣng môn Ngữ văn tâm lí học sinh THPT học môn học tạo lợi khó khăn xây dựng hệ thống trò chơi