Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường trung học phổ thông, huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình (LV thạc sĩ)

Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường trung học phổ thông, huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình (LV thạc sĩ)Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường trung học phổ thông, huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình (LV thạc sĩ)Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường trung học phổ thông, huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình (LV thạc sĩ)Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường trung học phổ thông, huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình (LV thạc sĩ)Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường trung học phổ thông, huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình (LV thạc sĩ)Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường trung học phổ thông, huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình (LV thạc sĩ)Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường trung học phổ thông, huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình (LV thạc sĩ)Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường trung học phổ thông, huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình (LV thạc sĩ)Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường trung học phổ thông, huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình (LV thạc sĩ)Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường trung học phổ thông, huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN LÊ HẢI

QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO CHUẨN ĐẦU RA

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN HƯNG HÀ TỈNH THÁI BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN LÊ HẢI

QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO CHUẨN ĐẦU RA

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN HƯNG HÀ TỈNH THÁI BÌNH

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Trần Quốc Thành

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Lê Hải

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các phòng ban, các thầy cô giáo của trường Đại học sư phạm Thái Nguyên dạy dỗ, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi nhất để cho tác giả có môi trường học tập, nghiên cứu hoàn thành tốt khóa học

Tác giả xin chân thành cảm ơn sự quan tâm tạo điều kiện của các cán bộ quản lý, các thầy giáo, cô giáo các trường THPT ở Huyện Hưng Hà tỉnh Thái Bình giúp cho tác giả những điều kiện thuận lợi nhất để thực hiện và hoàn thành luận văn

Đặc biệt, tác giả xin gửi tới thầy hướng dẫn khoa học PGS.TS Trần Quốc Thành lời cảm ơn sâu sắc nhất, người đã tận tình dẫn dắt, chỉ bảo, giúp

đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này

Xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp luôn ở bên cạnh động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt những ngày tháng học tập và hoàn thành khóa học

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2016

TÁC GIẢ

Nguyễn Lê Hải

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO CHUẨN ĐẦU RA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về dạy học theo chuẩn đầu ra 6

1.2 Các khái niệm cơ bản 7

1.2.1 Quản lý 7

1.2.2 Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường 9

1.2.3 Dạy học 11

1.2.4 Quản lý dạy học 15

1.3 Chuẩn đầu ra và vai trò của chuẩn đầu ra trong dạy học, đánh giá 17

1.3.1 Khái niệm chuẩn đầu ra và những yêu cầu của chuẩn 17

1.3.2 Vai trò của chuẩn đầu ra trong dạy học, đánh giá 25

1.4 Trường trung học phổ thông trong hệ thống giáo dục quốc dân 27

1.4.1 Vị trí, nhiệm vụ, quyền hạn của trường trung học 27

1.4.2 Đặc điểm dạy học và Quản lý dạy học ở trường trung học phổ thông 28

1.5 Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra 28

1.5.1 Quản lý khâu lập kế hoạch theo chuẩn đầu ra 28

1.5.2 Quản lý khâu lập kế hoạch bài học theo chuẩn đầu ra 29

1.5.3 Quản lý thực hiện kế hoạch bài học theo chuẩn đầu ra của giáo viên 30

1.5.4 Quản lý khâu tổ chức, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn đầu ra 32

1.6 Những yếu tố ảnh hưởng tới quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra 32

1.6.1 Các yếu tố chủ quan 32

1.6.2 Các yếu tố khách quan 33

Tiểu kết chương 1 35

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO CHUẨN ĐẦU RA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN HƯNG HÀ, TỈNH THÁI BÌNH 36

2.1 Tình hình chung ở huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình 36

2.1.1 Khái quát về kinh tế - xã hội của huyện 36

2.1.2 Khái quát về giáo dục THPT của huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình 37

2.1.3 Đánh giá chung về giáo dục THPT của huyện Hưng Hà 41

2.2 Thực trạng quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở trường trung học phổ thông huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình 43

2.2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về việc thực hiện quy trình dạy học theo chuẩn đầu ra 43

2.2.2 Thực trạng quản lý lập kế hoạch dạy học theo chuẩn đầu ra 46

2.2.3 Thực trạng quản lý việc lập kế hoạch bài học (soạn giáo án) theo

chuẩn đầu ra 47

2.2.4 Thực trạng quản lý thực hiện kế hoạch bài học theo chuẩn đầu ra của giáo viên 53

2.2.5 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn đầu ra 57

2.3 Đánh giá chung về kết quả khảo sát thực trạng 59

2.3.1 Về ưu điểm 59

2.3.2 Các hạn chế 60

Tiểu kết chương 2 61

Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO CHUẨN ĐẦU RA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN HƯNG HÀ TỈNH THÁI BÌNH 62

3.1 Những nguyên tắc đề xuất biện pháp 62

3.1.1 Phải quán triệt đường lối lãnh đạo của Đảng cộng sản Việt Nam và tuân thủ luật pháp, chính sách của Nhà nước; các quy chế chuyên môn của ngành giáo dục và đào tạo 62

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và đồng bộ 62

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 63

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 63

3.2 Các biện pháp quản lý cụ thể 64

3.2.1 Biện pháp 1: Tăng cường công tác tập huấn, bồi dưỡng cho cán bộ, giáo viên để tăng nhận thức và nắm được quy trình dạy học theo chuẩn đầu ra 64

3.2.2 Biện pháp 2: Chỉ đạo sát khâu lập kế hoạch dạy học theo hướng lấy chuẩn đầu ra làm mục tiêu trọng tâm 65

3.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức tập huấn việc lập kế hoạch bài học theo

hướng lấy chuẩn đầu ra làm cơ sở đồng thời ứng dụng thiết bị dạy học

và công nghệ thông tin trong dạy học theo chuẩn đầu ra 68

3.2.4 Biện pháp 4: Tổ chức triển khai kế hoạch bài học trên lớp theo hướng dạy học tích cực 74

3.2.5 Biện pháp 5: Tổ chức tập huấn kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng 78

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 80

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của 5 biện pháp 82

3.4.1 Tổ chức khảo nghiệm 82

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 83

Tiểu kết chương 3 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88

DANH MỤC TÀI LIỆU THAO KHẢO 91 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGD ĐT Bộ giáo dục đào tạo

BT ĐTN Bí thư đoàn thanh niên

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Số lượng lớp và học sinh THPT của huyện Hưng Hà 38

Bảng 2.2 Trình độ, năng lực, chuyên môn của đội ngũ giáo viên 39

Bảng 2.3 Trình độ của đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT 39

Bảng 2.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học 43

Bảng 2.5 Kết quả khảo sát căn cứ xây dựng kế hoạch bài học của giáo viên 48

Bảng 2.6 Kết quả khảo sát nội dung kế hoạch bài học 50

Bảng 2.7 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý việc lập kế hoạch bài học (soạn giáo án) của giáo viên theo chuẩn đầu ra 52

Bảng 2.8 Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện kế hoạch bài học theo chuẩn đầu ra của giáo viên 54

Bảng 2.9 Khảo sát thực trạng quản lý việc thực hiện kế hoạch bài học theo chuẩn đầu ra của giáo viên 56

Bảng 2.10 Kết quả khảo sát thực hiện việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 58

Bảng 3.1 Kết quả đánh giá về tính cần thiết của các biện pháp đề xuất 83

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá về tính khả thi của các biện pháp 84

Bảng 3.3 Mức độ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 85

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo có vai trò to lớn trong đời sống xã hội, là nền tảng vững chắc cho sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia trên toàn thế giới Thế giới trong thế kỷ XXI có những chuyển biến mới cực kỳ quan trọng ảnh hưởng to lớn đến tình hình của mọi lĩnh vực trên toàn cầu, nổi bật là sự hình thành một xã hội thông tin, kinh tế tri thức và sự phát triển nhanh chóng chưa từng thấy của khoa học công nghệ, xu thế của toàn cầu hóa và hội nhập Đây là nguyên nhân tạo lên một làn sóng cải cách giáo dục ở các nước trên thế giới Trong đó đặc biệt chú ý đến khuyến cáo về “Giáo dục cho thế kỷ XXI” của tổ chức liên hiệp quốc về giáo dục, khoa học, văn hóa” (UNESCO) về 4 trụ cột giáo dục: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người

Tại báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục

lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sang tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Đến Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực

và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân” và “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển

năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.”[6]

Thực tiễn cho thấy giáo dục phổ thông hiện nay phát triển chưa đồng bộ, còn nhiều bất cập về chương trình, sách giáo khoa và tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả Do đó Nghị quyết 29TW chỉ đạo giáo dục phổ thông phải từng bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học Trên cơ sở đó học sinh

được “phát triển hài hòa cả thể chất và tinh thần Học sinh được giáo dục toàn

diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kỹ năng cơ bản; được rèn luyện, phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết và tiếp cận nghề nghiệp”.[6]

Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục nói chung và chương trình giáo dục trung học phổ thông nói riêng, công tác quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra chiếm vị trí quan trọng đặc biệt và không thể thiếu trong nhiệm vụ giáo dục ở trường phổ thông Đặc biệt theo hướng đổi mới trong giáo dục hiện nay, yêu cầu năng lực của nhà quản lý giáo dục theo hướng chuẩn đầu ra nhằm mục đích nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường đồng thời giúp cho học sinh một

số năng lực chung cốt lõi, năng lực tính toán, năng lực tư duy và năng lực chuyên biệt đồng thời phát triển ở học sinh các kĩ năng giao tiếp, quản lý phát triển bản thân, kĩ năng thích ứng, học tập suốt đời… Thực tế cho thấy hiện nay nhiều trường THPT, công tác quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra đã có những chuyển biến tích cực nhưng chưa được tiến hành một cách khoa học và bài bản; năng lực quản lý của cán bộ quản lý còn hạn chế, điều này ảnh hưởng tới chất lượng đầu ra của học sinh THPT

Vì những lý do nêu trên việc chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý dạy học theo

chuẩn đầu ra ở các trường trung học phổ thông huyện Hưng Hà tỉnh Thái Bình” là cần thiết và có ý nghĩa

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực trạng quản lý dạy học hiện nay ở các trường

THPT huyện Hưng Hà tỉnh Thái Bình, đề xuất các biện pháp quản lý dạy học

theo chuẩn đầu ra tại các trường THPT của huyện nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường THPT huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt động quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường THPT huyện Hưng Hà tỉnh Thái Bình đã được quan tâm và bước đầu đạt được một số kết quả Tuy nhiên, hoạt động này vẫn còn một số hạn chế và bất cập trong việc xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo cũng như công tác kiểm tra, đánh giá chưa phù hợp và hiệu quả quản lý hoạt động dạy học theo chuẩn đầu ra chưa rõ nét Nguyên nhân của thực trạng này là do chưa có các biện pháp quản lý thật sự hiệu quả Vì vậy nếu đề xuất được các biện pháp quản lý dạy học theo chuẩn đầu

ra phù hợp với điều kiện thực tiễn của các trường THPT huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra

ở các trường THPT này

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở

trường trung học phổ thông

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường trung học phổ thông huyện Hưng Hà tỉnh Thái Bình

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường THPT huyện Hưng Hà tỉnh Thái Bình

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng và đề xuất các biện pháp quản

lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường THPT huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình

6.2 Giới hạn khách thể khảo sát (Thuộc 05 trường THPT huyện Hưng Hà, tỉnh

Thái Bình)

Ban giám hiệu, gồm: 05 hiệu trưởng, 10 phó hiệu trưởng

Tổ trưởng chuyên môn: 35 đồng chí

Giáo viên: 270 giáo viên các trường THPT

Học sinh:

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu, văn bản có liên quan đến quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra giáo dục

Chúng tôi sử dụng các bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh để thu thập thông tin về thực trạng quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra

Phỏng vấn trực tiếp các cán bộ quản lý về công tác quản lý dạy học theo

chuẩn đầu ra

7.2.3 Phương pháp chuyên gia

Thu thập ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý để khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi của các biện pháp mà đề tài đã đề xuất

7.2.4 Phương pháp toán thống kê

Dùng để xử lý các số liệu điều tra

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở

trường THPT

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường

THPT huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra ở trường THPT

huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO CHUẨN ĐẦU RA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về dạy học theo chuẩn đầu ra

Ngày 5.5.2006, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành Quyết định số 16/2006/QĐ - BGD ĐT về chương trình giáo dục phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông được ban hành lần này đã bao gồm chuẩn đầu ra Để thực hiện chương trình theo chuẩn đầu ra, Bộ giáo dục và đào tạo đã tổ chức biên soạn các tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn đầu ra với tất cả các môn học Từ đây, quản lý nhà trường nói chung và quản lý dạy học nói riêng cần bám sát chuẩn đầu ra Ở các địa phương trong cả nước đã có những công trình nghiên cứu dạy học theo chuẩn đầu ra như:

Tác giả Vũ Nho, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, ở đề tài “Dạy học

và kiểm tra đánh giá theo chuẩn” đã phân tích về các loại chuẩn mà các nhà

làm công tác giáo dục Châu Âu đang sử dụng như chuẩn tối thiểu, chuẩn thông dụng, chuẩn tối đa; từ đó tác giả Vũ Nho liên hệ với các chuẩn kiến thức, kỹ năng mà dạy học và kiểm tra đánh giá đang sử dụng Đề tài này kết luận: chúng

ta đã xây dựng chương trình và viết sách giáo khoa theo cả ba mức chuẩn (nhận biết, thông hiểu, vận dụng); chúng ta dạy học và kiểm tra đánh giá cũng kết hợp

cả ba mức chuẩn tùy từng vùng miền, tùy từng lớp học cụ thể, người giáo viên

sử dụng phối hợp tỷ lệ ba mức chuẩn đó sao cho hiệu quả nhất [35]

Tác giả Trần Thanh Tịnh, ở luận văn “Quản lý hoạt động dạy học theo

chuẩn kiến thức, kỹ năng ở trường trung học phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Lạng Sơn” đã nghiên cứu về dạy học, dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng;

thực trạng dạy học ở trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Lạng Sơn; đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học theo chuẩn [36]

Tác giả Lê Thị Hạnh, ở luận văn “Quản lý hoạt động dạy học ở trường

Tiểu học huyện Đông Anh - thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” đã nghiên cứu về hoạt động quản lý dạy học; thực trạng quản lý dạy học ở

trường Tiểu học huyện Đông Anh theo hướng yêu cầu đổi mới giáo dục; đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học theo yêu cầu đổi mới giáo dục [27]

Theo tác giả Tạ Văn Thành với luận văn “Quản lý quá trình thiết kế

chuẩn đầu ra tiếp cận CDIO cho chương trình đào tạo cử nhân thiết kế nội thất tại Trường Đại học Hòa Bình” đã đưa ra được chuẩn đầu ra theo mục tiêu môn

học và đề xuất các biện pháp quản lý việc thiết kế chuẩn đầu ra.[39]

Các đề tài đã có những nghiên cứu về lý luận dạy học, những điều cơ bản

về chuẩn đầu ra trong chương trình giáo dục phổ thông; kiểm tra đánh giá, quản

lý dạy học theo chuẩn đầu ra; các đề tài cũng đề xuất các biện pháp nhằm quản

lý dạy học theo chuẩn đầu ra trên cơ sở tìm hiểu thực trạng của mỗi đơn vị Tuy nhiên, các đề tài chưa đưa ra được hệ thống biện pháp thống nhất, toàn diện bám sát quy trình dạy học theo chuẩn đầu ra Đặc biệt ở các trường THPT huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình thì vấn đề quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra cũng chưa được quan tâm nghiên cứu

Đề tài này sẽ nghiên cứu về lý luận dạy học theo chuẩn đầu ra ở trường THPT; đánh giá thực trạng và đưa ra biện pháp (mang tính hệ thống bám theo quy trình dạy học) của hiệu trưởng nhằm quản lý hoạt động dạy học theo chuẩn đầu ra ở các trường THPT huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình

1.2 Các khái niệm cơ bản

Theo từ điển tiếng Việt: “Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những yêu

cầu nhất định” Theo khía cạnh khác “Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo yêu cầu nhất định” [40, tr.991]

Theo tác giả Nguyễn Quốc Bảo, thì quản lý gồm hai quá trình: quản và

lý kết hợp lại với nhau Quá trình “quản” gồm coi sóc, giữ gìn, duy trì hệ thống

ở trạng thái ổn định; quá trình “lý” gồm sửa sang, sắp xếp, đổi mới đưa tổ chức vào thế phát triển Vì thế, quá trình quản và quá trình lý cần được phối hợp với nhau một cách nhuần nhuyễn để đưa tổ chức đạt được mục tiêu, giúp tổ chức vừa ổn định, nhưng phải đạt tới sự phát triển Do đó, trong “quản” phải có “lý”

và ngược lại trong “lý” phải có “quản”

Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Quản lý là sự tác động có tính định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [15, tr.9]

Tuy nhiên có nhiều định nghĩa về quản lý song có thể hiểu: Quản lý là tác động có ý thức, hợp quy luật của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra của tổ chức

Qua định nghĩa quản lý ta thấy: Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa đối tượng quản lý và chủ thể quản lý, đây là mối liên hệ giữa ra lệnh và phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc

Chủ thể quản lý đề ra mục tiêu dẫn dắt, điều khiển các đối tượng quản lý

Công cụ quản lý là các phương tiện (bao gồm khách quan và chủ quan) mỗi chủ thể quản lý dùng nó để tác động vào quá trình quản lý thông qua chức năng quản lý bao gồm: Chế định luật là chính sách quy định về mục tiêu; về nội dung; về phương pháp; về tổ chức thực hiện; các chính sách; chế độ quy định đối với các hoạt động trong hoạt động quản lý

Các chế định được xây dựng từ các quy luật khách quan của sự vận động

và phát triển xã hội Do đó, quản lý là tác động mang tính chủ quan của chủ thể quản lý nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan

1.2.2 Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường

1.2.2.1 Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là một khoa học quản lý chuyên ngành được nghiên cứu trên nền tảng của khoa học quản lý nói chung Cũng giống như quản lý, quản lý giáo dục cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau Ở đây tôi chỉ đề cập tới khái niệm giáo dục trong phạm vi quản lý một hệ thống giáo dục nói chung

mà hạt nhân của hệ thống là các cơ sở trường học

Theo Trần Kiểm: “Quản lý giáo dục thực chất là những tác động của

chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường” [32, tr.23]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác

động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho

hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [36, tr.32]

Như vậy, quản lý giáo dục thực chất là một quá trình tác động có định hướng của nhà quản lý trong việc vận hành những nguyên lý, phương pháp chung nhất của khoa học quản lý vào lĩnh vực giáo dục nhằm đạt được những mục tiêu giáo dục đã đề ra Những tác động đó, thực chất là những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy học - giáo dục theo mục tiêu đào tạo

Cụ thể hơn, quản lý giáo dục bao gồm hai cấp độ sau:

Phải có chủ thể quản lý giáo dục, ở cấp vĩ mô là quản lý của Nhà nước

mà các cơ quan trực tiếp quản lý là Bộ giáo dục và đào tạo, Sở giáo dục và đào tạo và Phòng giáo dục Phải có hệ thống tác động quản lý theo nội dung, chương trình, kế hoạch thống nhất từ trung ương đến địa phương nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục trong mỗi giai đoạn cụ thể Ở cấp vi mô là hoạt động quản lý của hiệu trưởng các trường học Phải có một lực lượng những người làm công tác giáo dục với hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật tương ứng và đông đảo các em học sinh

Dù ở cấp độ nào chúng ta cũng thấy rõ bốn yếu tố của quản lý giáo dục, đó là: chủ thể quản lý, đối tượng bị quản lý, khách thể quản lý và mục tiêu quản lý

Rõ ràng bốn yếu tố vừa nêu cũng nằm trong hệ thống lý luận chung về quản lý

1.2.2.2 Quản lý nhà trường

Theo Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối của

Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý quản lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và đối với từng học sinh” [24,tr.61]

Quản lý nhà trường phổ thông trước hết là quản lý hoạt động dạy và học, đưa hoạt động đó từ trạng thái này đến trạng thái khác để dần tiến tới mục tiêu giáo dục

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Vậy, quản lý trường học là quản lý tập thể

giáo viên và học sinh, để chính họ lại quản lý (đối với giáo viên) và tự quản lý (đối với học sinh) quá trình dạy học - giáo dục, nhằm đào tạo ra sản phẩm là nhân cách người lao động mới” [36, tr.54]

Như vậy quản lý nhà trường chính là quản lý giáo dục nhưng trong mỗi phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục nền tảng là nhà trường Do đó, quản

lý nhà trường phải vận dụng tất cả các nguyên lý chung của quản lý giáo dục để đẩy mạnh hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo

Quản lý nhà trường phổ thông bao gồm: Quản lý các mối quan hệ giữa nhà trường và xã hội và quản lý chính nhà trường

Quản lý bên trong nhà trường gồm: Quản lý các quá trình giáo dục đào tạo và quản lý các điều kiện (vật chất, tài chính, nhân lực …)

Vậy, quản lý nhà trường cũng chính là quản lý giáo dục nhưng trong một phạm vi xác định cụ thể của một đơn vị giáo dục nền tảng đó là nhà trường Do vậy quản lý nhà trường vận dụng tất cả các nguyên lý chung của quản lý giáo dục nhằm đẩy mạnh hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo Nói như thế không có nghĩa là quản lý trường học là sự sao chép một cách máy móc toàn bộ hệ thống lý luận về quản lý giáo dục để vận dụng trong nhà trường Có thể hiểu rằng: quản lý trường học là cấp độ vi mô của hoạt động giáo dục Trong khi đó quản lý giáo dục là một khái niệm rộng dùng chung cho cả một hệ thống giáo dục Quản lý trường học chính là sự vận dụng các nguyên lý quản lý giáo dục một cách linh hoạt đối với từng cấp học

1.2.3 Dạy học

1.2.3.1 Quá trình dạy học

Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “Bản chất của quá trình dạy học là quá

trình nhận thức độc đáo của học sinh, là quá trình hoạt động của hai chủ thể, trong đó dưới sự tổ chức, hướng dẫn và điều khiển của giáo viên, học sinh nhận thức lại nền văn minh nhân loại và rèn luyện hình thành kỹ năng hoạt động, tạo lập thái độ sống tốt đẹp” [41, tr.58]

Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn gồm hoạt động dạy và hoạt động học luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau Sự tương tác giữa dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó dạy giữ vai trò chủ đạo

Quá trình dạy học là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động của con người: hoạt động dạy và hoạt động học Các hoạt động này có mục tiêu rõ ràng,

có nội dung nhất định, do các chủ thể thực hiện - đó là thầy và trò, với những phương pháp và phương tiện nhất định Sau một chu trình vận động, các hoạt động dạy và hoạt động học phải đạt tới những kết quả mong muốn

Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt trẽ với nhau, thể hiện ở mối quan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học

Phân tích mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học, chúng ta có thể đi đến kết luận: Hoạt động học, trong đó có hoạt động nhận thức của học sinh có vai trò quyết định kết quả dạy học Để hoạt động học có kết quả thì trước tiên chúng ta phải coi trọng vai trò người giáo viên, giáo viên phải xuất phát từ logic của khái niệm khoa học, xây dựng công nghệ dạy học, tổ chức tối

ưu hoạt động cộng tác của dạy và học, thực hiện tốt các chức năng của dạy cũng như học, đồng thời bảo đảm liên hệ nghịch thường xuyên, bền vững Vì vậy, muốn nâng cao mức độ khoa học của việc dạy học ở trường phổ thông thì người lãnh đạo, quản lý phải đặc biệt chú ý đến việc hoàn thiện hoạt động dạy của giáo viên; chuẩn bị cho họ có khả năng hình thành và phát triển ở học sinh các phương pháp, cách thức phát hiện lại các thông tin học tập Đây là khâu cơ bản để tiếp tục hoàn thiện tổ chức hoạt động học của học sinh

Nếu xét quá trình dạy học như là một hệ thống thì trong đó, quan hệ giữa hoạt động dạy của thầy với hoạt động học của trò thực chất là mối quan hệ điều khiển Với tác động sư phạm của mình, thầy tổ chức điều khiển hoạt động của trò

Từ đó, chúng ta thấy công việc của người quản lý nhà trường là: hành động quản

lý của hiệu trưởng chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy của thầy và trực tiếp đối với thầy; thông qua hoạt động dạy của thầy mà quản lý hoạt động học của trò

1.2.3.2 Hoạt động học

Theo thuyết hoạt động, dạy học gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Hai hoạt động này luôn gắn bó với nhau, tồn tại trong một quá trình thống nhất

Hoạt động dạy: là sự tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành và phát triển nhân cách học sinh Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển hoạt động học tập của học sinh,

giúp học sinh hình thành kỹ năng, thái độ để tiếp nhận các kiến thức có hiệu quả Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt, tiếp nhận thông tin ngược

và điều khiển hoạt động học

Hoạt động học: là quá trình tự điều khiển tối ưu sự lĩnh chiếm tri thức khoa học, hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách Vai trò tự điều khiển hoạt động học thể hiện ở sự tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo dưới sự

tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của thầy Khi chiếm lĩnh tri thức, học sinh đồng thời đạt được ba mục đích đó là: tiếp nhận tri thức khoa học, phát triển năng lực trí tuệ và hình thành những phẩm chất, nhân cách Hoạt động học có hai chức năng: lĩnh hội và điều khiển quá trình chiếm lĩnh tri thức, các khái niệm một cách tự giác, tích cực Nội dung hoạt động học bao gồm hệ thống khái niệm của môn học, phương pháp đặc trưng của môn học để biến tri thức của nhân loại hình thành những kiến thức của bản thân, hình thành và phát triển năng lực con người theo đúng mục tiêu giáo dục

Như vậy, hoạt động dạy học là một trong những hoạt động giao tiếp sư phạm mang ý nghĩa xã hội các chủ thể của hoạt động dạy học tiến hành các hoạt động khác nhau nhưng không đối lập nhau mà tồn tại và phát triển song song với nhau trong một quá trình thống nhất, cùng hướng tới mục tiêu chung,

đó là sự biến đổi của người học về nhận thức, kỹ năng và thái độ Kết quả của học sinh được đánh giá không chỉ là kết quả của quá trình học mà còn là kết quả của hoạt động dạy

Tóm lại, dạy học là quá trình hoạt động cộng đồng hợp tác giữa thầy và trò, giữa học sinh với học sinh Dạy tốt, học tốt là đảm bảo thống nhất của điều khiển, bị điều khiển, tự điều khiển và mối liên hệ ngược thường xuyên bền vững [41, tr.58]

1.2.3.3 Quy trình dạy học

Quy trình dạy học là thứ tự các bước tiến hành hoạt động dạy học phù hợp với điều kiện và kỹ thuật hiện có nhằm đạt được mục tiêu dạy học

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính [17], quy trình dạy học gồm ba bước sau: Bước 1: Chuẩn bị Bước này gồm các phần việc sau:

- Phân tích nhu cầu:

+ Nghiên cứu mối quan hệ giữa môn học với các môn học khác để xác định được vị trí và mối quan hệ giữa các môn trong chương trình, nhằm sắp xếp các mục tiêu theo một trình tự logic, khoa học

+ Tìm hiểu những thông tin về người học để xác định nội dung dạy học hoặc có những biện pháp tác động phù hợp nhằm điều chỉnh những mong đợi, thái độ tiêu cực của học sinh

+ Các nhu cầu xã hội đối với người học sau khi tốt nghiệp để xác định các kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học cần, đáp ứng nhu cầu của học sinh sau khi tốt nghiệp

- Thiết kế công cụ và quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Lập kế hoạch dạy học dựa trên cơ sở văn bản chương trình, kế hoạch năm học và những thông tin có được từ sự phân tích nhu cầu

Bước 2: Thực thi

- Xây dựng kế hoạch bài dạy (giáo án):

+ Xác định mục tiêu bài dạy chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung của bài dạy Những mục tiêu này hướng tới mục tiêu bài học Mục tiêu của bài hướng tới tục tiêu của bộ môn và của chương trình giáo dục nói chung

+ Cấu trúc lại nội dung SGK, phù hợp với đối tượng học sinh

+ Lựa chọn hình thức, tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, thiết bị dạy học

+ Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Chuẩn bị môi trường dạy học: Tùy vào điều kiện cơ sở vật chất, hoàn cảnh cụ thể của nhà trường, giáo viên chuẩn bị các đồ dùng, phương tiện…

- Lập hồ sơ môn học: Lịch báo giảng, giáo án, sổ theo dõi kết quả học tập của học sinh, sổ dự giờ, đề kiểm tra …

Bước 3: Đánh giá, cải tiến

- Ghi chép, đánh giá: Giáo viên cần ghi chép thông số, số liệu, đặc biệt chú ý ghi chép các mặt được, chưa được trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục; các ý kiến nhận xét của đồng nghiệp, của cán bộ thanh tra chuyên môn, phản hồi của học sinh…

- Xây dựng kế hoạch cải tiến chương trình: Từ những thông tin có được, giáo viên xây dựng kế hoạch cải tiến những hạn chế, phát huy những điểm mạnh

1.2.4 Quản lý dạy học

1.2.4.1 Khái niệm quản lý hoạt động dạy học

Chúng ta đã biết, quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của nhà quản lý nhằm đạt tới mục tiêu quản lý Nhà quản lý cùng với đông đảo đội ngũ giáo viên, học sinh, các lực lượng xã hội, … bằng hành động của mình biến mục tiêu đó thành hiện thực

Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất với nhau là hoạt động trung tâm của nhà trường Mọi hoạt động đa dạng và phức tạp khác của nhà trường đều hướng vào tiêu điểm này Vì vậy quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình sư phạm của thầy và hoạt động học tập - tự giáo dục của trò, diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học

Như vậy, quản lý hoạt động dạy học thực chất là các hoạt động của chủ thể quản lý vào quá trình dạy học (được tiến hành bởi tập thể giáo viên

và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường

1.2.4.2 Nội dung quản lý dạy học

Trong khuôn khổ đề tài chúng tôi chỉ nghiên cứu nội dung quản lý dạy học của hiệu trưởng trường phổ thông Khi chủ thể là hiệu trưởng trường phổ thông thì nội dung quản lý dạy học bao gồm:

* Chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch dạy học

- Chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch chuyên môn của nhà trường;

- Chỉ đạo việc xây dựng thời khóa biểu;

- Chỉ đạo tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch năm học;

- Chỉ đạo giáo viên xây dựng kế hoạch năm học

* Thực hiện công tác tổ chức trong quản lý dạy học

- Phân công giữa hiệu trưởng và phó hiệu trưởng chuyên môn để quản lý dạy học;

- Xây dựng tổ chuyên môn;

- Hiệu trưởng phân công giảng dạy và chủ nhiệm;

- Hiệu trưởng sắp xếp học sinh vào các lớp học

* Điều hành, lãnh đạo hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh

- Hiệu trưởng điều hành, lãnh đạo hoạt động giảng dạy của giáo viên + Hiệu trưởng chỉ đạo trực tiếp: quản lý giáo viên thực hiện chương trình dạy học; quản lý công tác chuẩn bị giờ lên lớp của giáo viên; quản lý giờ dạy lên lớp của giáo viên; quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

+ Hiệu trưởng chỉ đạo hoạt động của tổ chuyên môn để quản lý hoạt động dạy của giáo viên

+ Hiệu trưởng phối hợp với gia đình học sinh; các tổ chức xã hội trong nhà trường để quản lý hoạt động dạy của giáo viên

- Hiệu trưởng quản lý hoạt động học của học sinh

+ Tổ chức xây dựng và thực hiện nội quy học tập của học sinh

+ Phát động phong trào thi đua học tập

+ Chỉ đạo giáo viên xây dựng kế hoạch chủ nhiệm

+ Chỉ đạo công tác phối hợp giữa gia đình và nhà trường để quản lý hoạt động học của học sinh

+ Chỉ đạo phối hợp giữa giáo viên chủ nhiệm và các lực lượng giáo dục khác

* Kiểm tra hoạt động dạy học

Hiệu trưởng kiểm tra hoạt động dạy của giáo viên; kiểm tra hoạt động học của học sinh

1.3 Chuẩn đầu ra và vai trò của chuẩn đầu ra trong dạy học, đánh giá

1.3.1 Khái niệm chuẩn đầu ra và những yêu cầu của chuẩn

1.3.1.1 Khái niệm chuẩn đầu ra

Chuẩn là cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để làm mẫu [41, tr.397] Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý hoạt động, công việc, sản phẩm đó

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sảm phẩm của lĩnh vực nào đó Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý hoạt động, công việc, sản phẩm đó

Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết hóa, tường minh hóa những nội dung, những căn cứ để đánh giá chất lượng Yêu cầu có thể đo được thông qua chỉ số thực hiện Yêu cầu được xem như những chốt kiểm soát để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện

Như vậy: Chuẩn đầu ra là sự khẳng định của những điều kỳ vọng, mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá trình đào tạo Chuẩn đầu ra là sự khẳng định người học tốt nghiệp làm được những

gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần đạt được của người học

1.3.1.2 Những yêu cầu của chuẩn đầu ra

Có tính khách quan, chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng chuẩn

Có tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng

Có tính khả thi, nghĩa là chuẩn có thể thực hiện được (chuẩn phù hợp với trình độ hay mức độ dung hòa hợp lý giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra)

Có tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng

Không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan

1.3.1.3 Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục phổ thông

Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục phổ thông được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động giáo dục (gọi chung là môn học) và các chương trình cấp học

Chuẩn đầu ra của chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu

về kiến thức, kỹ năng, thái độ của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)

Chuẩn đầu ra của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu

về kiến thức, kỹ năng, thái độ của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải có và

Chuẩn đầu ra của chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu

về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học

Chuẩn đầu ra ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà học sinh cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành chương trình giáo dục của từng lớp học và cấp học Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học

Việc thể hiện chuẩn đầu ra ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lý, chỉ đạo đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

Chương trình cấp học thể hiện ở chuẩn đầu ra không phải đối với từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập Trong văn bản về chương trình của cấp học, các chuẩn được biên soạn theo tinh thần:

Các chuẩn đầu ra không những được đưa vào cho từng môn học riêng biệt mà còn cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học

Chuẩn đầu ra được thể hiện trong chương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà học sinh cần đạt được ở cuối cấp học Cách thể hiện này tạo ra một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra

Như vậy chuẩn đầu ra của dạy học ở THPT như chúng tôi được biết là những tiêu chí về nội dung kiến thức; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức

và giải quyết vấn đề; thái độ người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với chương trình học, môn học, bài học Chuẩn đầu ra thể hiện chất lượng của quá trình dạy học nói riêng và chất lượng của một nền giáo dục Chuẩn đầu ra là căn cứ để quản lý, đánh giá kết quả quá trình dạy học Đồng thời chuẩn đầu ra giúp học sinh phát triển năng lực chung cốt lõi, các năng lực khác như năng lực tính toán, năng lực tư duy, năng lực chuyên biệt, giúp phát triển ở học sinh các kỹ năng giao tiếp, quản lý phát triển bản thân, kỹ năng thích ứng, học tập suốt đời

Tuy nhiên chuẩn đầu ra cũng có những hạn chế của nó như: Việc xây dựng chuẩn đầu ra là công việc mới mẻ, lại phải tiến hành trong thời gian tương đối ngắn nên không phải ngay từ đầu đã có sự đồng thuận ở tất cả các cấp quản

lý, đội ngũ cán bộ giáo viên vì vậy, mất khá nhiều thời gian để khởi động triển khai công tác này; chuẩn đầu ra của các chương trình dạy học đã được viết đi, viết lại nhiều lần nhưng tính cụ thể, tính định lượng để có thể đo lường được như là tiêu chí quan trọng nhất để đánh giá không phải đã đạt được; khi tiến hành điều chỉnh các chương trình dạy học, không chỉ đơn giản bỏ một số phần học đã có, vì vậy tình trạng giữ nguyên môn học để chuyển sang môn tự chọn vẫn còn khá phổ biến Bên cạnh đó Quy chế thi THPT Quốc gia như hiện nay cũng rất khó thực hiện việc dạy học theo chuẩn đầu ra trong khi ở các trường việc phân hóa dạy học cho học sinh chưa được chặt trẽ

Hiện nay đối với cấp THPT chưa có bất kỳ một văn bản nào quy định phải dạy học theo chuẩn đầu ra Tuy nhiên căn cứ vào Nghị quyết 29/TW về yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục trong đó có 09 lần nhắc tới “năng lực, phẩm chất”, trong khi bản chất của chuẩn đầu ra là phát triển năng lực người học Do vậy việc quản lý và dạy học theo chuẩn đầu ra là xu thế tất yếu

mà các trường THPT sau này cần phải thực hiện

Những đặc điểm của chuẩn đầu ra

Chuẩn đầu ra được chi tiết hóa, tường minh hóa bằng các yêu cầu cụ thể

rõ ràng về kiến thức, kỹ năng, thái độ

Chuẩn đầu ra có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải và

có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này

Chuẩn đầu ra là thành phần của chương trình giáo dục phổ thông

Trong chương trình giáo dục phổ thông, Chuẩn đầu ra đối với người học còn được thể hiện, cụ thể hóa ở các chủ đề của môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập Đồng thời cũng được thể hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học

Chuẩn đầu ra là thành phần của chương trình giáo dục phổ thông nên việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn sẽ tạo nên sự thống nhất; hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao

so với chuẩn đầu ra vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá, thi theo chuẩn đầu ra

1.3.1.4 Các mức độ của chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục phổ thông

Các mức độ về kiến thức, kỹ năng, thái độ

Về kiến thức: Yêu cầu học sinh phải hiểu rõ và nắm vững các kiến thức

cơ bản trong chương trình, sách giáo khoa để từ đó có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn

Về kĩ năng: Yêu cầu học sinh phải biết vận dụng các kiến thức đã học để

trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành; có kỹ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ, …

Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ của học sinh ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp, bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức

Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo sáu mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng phân tích, đánh giá, sáng tạo (có thể tham khảo thêm phân loại Niko gồm bốn mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức thấp, vận dụng ở mức cao)

Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; là sự nhận

biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp Đây là mức độ yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng

Học sinh phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích hoặc vận dụng được chúng

Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,

sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng Thông hiểu là mức độ cao hơn của nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

Có thể cụ thể hóa mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:

- Diễn tả bằng ngôn ngữ các nhân các khái niệm, định lý, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang công thức, ký hiệu, số liệu và ngược lại)

- Biểu thị, minh họa, giải thích được các ý nghĩa của các khái niệm, định

lý, định luật, tính chất, hiện tượng

- Lựa chọn, bổ xung, sắp xếp lại các thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc giải lời bài toán theo cấu trúc logic

Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh

cụ thể mới như vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt

ra Vận dụng là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết khai thác kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tựởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Đây là mức độ cao hơn của mức độ thông hiểu ở trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn

Có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lý, định luật, tính chất đã biết

- Biết khái quát hóa, trìu tượng hóa từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mới phức tạp hơn

Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông

tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của các bộ phận cấu thành và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật hiện tượng Mức độ phân tích yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lý cấu trúc của các bộ phận cấu thành

Có thể cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các yêu cầu:

- Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

- Cụ thể hóa được các vấn đề trìu tượng

- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

Đánh giá là khả năng xác định các giá trị của thông tin: bình xét, nhận

xét, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích)

Mức độ đánh giá yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được các tiêu chí đó để đánh giá

Có thể cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:

- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá thông tin, sự vật, hiện tượng, sự kiện

- Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

- Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện

- Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan

Sáng tạo là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác,

bổ xung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới

Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một mẫu hình mới, một mạng lưới các quan hệ trìu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới

Có thể cụ thể hóa mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:

- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới

- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ

- Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của những mức độ nhận thức trên và đồng thời cũng phát triển chúng

Về thái độ: Đó là hành động sẵn sàng tiếp nhận thông tin để tham gia tích

cực vào việc học tập bằng việc cam kết, trung thành với giá trị để từ đó so sánh, tổng hợp các giá trị tạo nên sự tích hợp trong niềm tin, tư tưởng và thái độ

Vấn đề này thường dùng các động từ như: Chấp nhận, phục vụ, cố gắng, ganh đua, thảo luận, luận bàn, chia sẻ, hợp tác, hỗ trợ, tôn trọng, quan hệ

1.3.2 Vai trò của chuẩn đầu ra trong dạy học, đánh giá

1.3.2.1 Đối với việc lập kế hoạch dạy học, xác định mục tiêu bài học

Chuẩn đầu ra là cơ sở để lập kế hoạch dạy học cho cả bậc học, môn học Căn cứ vào chuẩn đầu ra người lập kế hoạch dạy học xác định được mục tiêu cho cả bậc học, môn học, lớp học Đồng thời nó cũng là thước đo nhằm đối chiếu mức độ đạt được của hoạt động dạy của giáo viên và mức độ đạt được của hoạt động học của học sinh

Chuẩn đầu ra giúp xác định mục tiêu bài học Chú trọng dạy học nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, đảm bảo không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào sách giáo khoa Mức độ khai thác sâu kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh trong sách giáo khoa phải phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh

1.3.2.2 Đối với việc lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học trên lớp

Chuẩn đầu ra giúp sáng tạo về phương pháp dạy học, phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học tập của học sinh Chú trọng rèn luyện phương pháp

tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập của học sinh

Chuẩn đầu ra giúp trong dạy học thể hiện được mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh; tiến hành dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, kết giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm

Chuẩn đầu ra là cơ sở để trong dạy học, chú trọng đến việc rèn luyện các

kỹ năng, năng lực hành động, vận dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống

Chuẩn đầu ra là cơ sở để trong dạy học, chú trọng đến việc động viên khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học tập; đa dạng hóa nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá

Như vây, có thể nói chuẩn đầu ra là cơ sở để thực hiện đổi mới phương pháp dạy học thành công, nhất là yêu cầu lao động của xã hội hiện nay

1.3.2.3 Đối với việc tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học Đánh giá là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu dạy học

Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt động học của học sinh so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp học, cấp học Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hóa thành các chuẩn đầu ra Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học, cần phải thiết kế thành các tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của học sinh

Như vậy, ta có thể thấy chuẩn đầu ra có ảnh hưởng tới tất cả các khâu của quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Chuẩn đầu ra

là thước đo xây dựng hệ tham chiếu mức độ đạt được trong quá trình học tập của học sinh, nghĩa là chuẩn đầu ra chính là công cụ nhằm thu thập thông tin phục vụ quá trình kiểm tra Sau khi thu thập được thông tin, xử lý số liệu ta bắt đầu quá trình đánh giá, tức là đối chiếu kết quả thu đựoc với chuẩn đầu

ra để đánh giá hiệu quả học tập của học sinh Từ đó, có biện pháp tư vấn, thúc đẩy phát triển hoạt động học của học sinh theo hướng đáp ứng yêu cầu của chuẩn đầu ra

1.4 Trường trung học phổ thông trong hệ thống giáo dục quốc dân

1.4.1 Vị trí, nhiệm vụ, quyền hạn của trường trung học

1.4.1.1 Vị trí trường trung học

Theo Điều lệ trường trung học ban hành kèm theo thông tư BGDĐT ngày 28 tháng 3 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ giáo dục & đào tạo, trường trung học có vị trí “Trường trung học là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân Trường có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng”[14]

12/2011/TT-1.4.1.2 Nhiệm vụ và quyền hạn của trường trung học

Theo Điều lệ trường trung học ban hành kèm theo thông tư BGDĐT ngày 28 tháng 3 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ giáo dục & đào tạo, trường trung học có nhiệm vụ và quyền hạn như sau:

12/2011/TT Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu, chương trình giáo dục phổ thông dành cho cấp THCS và cấp THPT do Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Công khai mục tiêu, nội dung các hoạt động giáo dục, nguồn lực và tài chính, kết quả đánh giá chất lượng giáo dục

- Quản lý giáo viên, cán bộ, nhân viên theo quy định của pháp luật

- Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh; vận động học sinh đến trường; quản

lý học sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân công

- Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục Phối hợp với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục

- Quản lý, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định của Nhà nước

- Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia hoạt động xã hội

- Thực hiện các hoạt động về kiểm định chất lượng giáo dục

- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.[14]

1.4.2 Đặc điểm dạy học và Quản lý dạy học ở trường trung học phổ thông

Mỗi lớp ở bậc trung học thường được giao cho một giáo viên làm công tác chủ nhiệm và các giáo viên chuyên ngành (giáo viên bộ môn), giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn chịu trách nhiệm giảng dạy các môn: toán, lý, hóa, sinh, văn, sử, địa, giáo dục công dân, ngoại ngữ, giáo dục thể chất, giáo dục quốc phòng Giáo viên dạy ở trường trung học có trình độ chuyên môn chuyên

về môn mà giáo viên được đào tạo Dạy học ở trung học gắn bó chặt trẽ mật thiết với giáo dục (theo nghĩa hẹp), kết hợp với các hoạt động ngoại khóa góp phần hình thành, phát triển nhân cách học sinh một cách toàn diện

Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học được thực hiện thông qua

sự lãnh đạo của Chi bộ, Ban giám hiệu nhà trường, tổ chuyên môn và đặc biệt

là khâu tự quản lý của giáo viên Do đó, ứng với mỗi chủ thể quản lý ở trường trung học lại có một đối tượng quản lý tương ứng Vì vậy, ở các cấp độ khác nhau thì phạm vi và mức độ quản lý khác nhau Người quản lý dạy học ngoài việc am hiểu kiến thức về quản lý cần phải tinh thông về kiến thức trên mọi lĩnh vực khoa học xã hội, khoa học tự nhiên

1.5 Quản lý dạy học theo chuẩn đầu ra

1.5.1 Quản lý khâu lập kế hoạch theo chuẩn đầu ra

Việc xây dựng kế hoạch giảng dạy, giáo viên cần phân tích nhu cầu của học sinh, tìm hiểu thông tin về học sinh để xác định nội dung dạy học; nghiên cứu mối quan hệ giữa môn học mà mình giảng dạy với các môn học khác để xác định được vị trí và mối quan hệ giữa các môn học trong chương trình nhất

là trong hướng đổi mới và dạy học tích hợp hiện nay để từ đó xác định và sắp xếp mục tiêu môn học, bài học (đã được quy định trong tài liệu chuẩn đầu ra của từng môn học) theo một trình tự logic khoa học Giáo viên cần tổ chức nội dung, lựa chọn phương pháp, thiết bị phù hợp với các cấp độ mục tiêu, đối tượng học sinh và phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của nhà trường; thiết kế công cụ và quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh; lập kế hoạch dạy

học dựa trên cơ sở văn bản chương trình, kế hoạch năm học và những thông tin

có được từ sự phân tích nhu cầu Những thông tin trên phải được thể hiện rõ trong hồ sơ giáo viên

Người quản lý nhà trường cần tập huấn, phổ biến, quy định cho giáo viên

về quy trình, các loại biểu mẫu bám sát nhu cầu, phương pháp xử lý thông tin; các loại giấy tờ, sổ sách cần lưu lại trong hồ sơ môn học, chẳng hạn như: phiếu điều tra nhu cầu của học sinh, kết quả xử lý thông tin, đề kiểm tra kiến thức nền, kế hoạch dạy học Đặc biệt kế hoạch dạy học phải thể hiện được các thông tin về môn học, các chuẩn của môn học, xác định mục tiêu chi tiết của môn học, khung chương trình, lịch trình dạy học chi tiết

1.5.2 Quản lý khâu lập kế hoạch bài học theo chuẩn đầu ra

Sau khi đã có kế hoạch dạy học, giáo viên cần lập kế hoạch bài học Quản lý khâu thực thi kế hoạch dạy học theo chuẩn đầu ra cần quan tâm tới việc xây dựng

kế hoạch bài dạy, chuẩn bị môi trường dạy học, lập hồ sơ môn học

Về việc xây dựng kế hoạch bài dạy, giáo viên cần thể hiện rõ việc xác định mục tiêu bài dạy chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung của bài Những mục tiêu này hướng tới mục tiêu bài học Mục tiêu của bài hướng tới mục tiêu của bộ môn và của chương trình giáo dục nói chung Bên cạnh đó giáo viên cần thể hiện rõ trong kế hoạch bài dạy hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, các thiết bị dạy học sử dụng trong bài dạy

Về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, yêu cầu giáo viên phải thể hiện bằng kế hoạch kiểm tra, đánh giá, các đề kiểm tra, đáp án, biểu điểm, ma trận của các đề kiểm tra đánh giá

Tất cả các nội dung để thực thi kế hoạch dạy học, người quản lý yêu cầu giáo viên thể hiện trong hồ sơ môn học như: lịch báo giảng, giáo án, sổ theo dõi kết quả học tập của học sinh, sổ dự giờ, đề kiểm tra, sổ ghi chép đánh giá của đồng nghiệp về tiết dạy, sổ lưu thông tin phản hồi từ học sinh,

Việc quản lý khâu thực thi kế hoạch dạy học cần thể hiện thành hai hoạt động: kiểm tra hồ sơ và dự giờ dạy của giáo viên Đối với việc dự giờ của giáo viên cần sử dụng tiêu chí đánh giá giờ dạy theo chuẩn đầu ra

1.5.3 Quản lý thực hiện kế hoạch bài học theo chuẩn đầu ra của giáo viên

Đối với giờ lên lớp, vai trò của hiệu trưởng là gián tiếp, nói như vậy hoàn toàn không phải là hiệu trưởng không thể tác động có hiệu quả đến giờ lên lớp, hiệu trưởng một mặt phải có những biên pháp tạo khả năng điều kiện cho giờ lên lớp của giáo viên có hiệu quả, mặt khác hiệu trưởng cùng với những người giúp việc phải tìm mọi biện pháp tác động trực tiếp đến giờ lên lớp của giáo viên Đó là tư tưởng chỉ đạo hành động giờ lên lớp của hiệu trưởng

Để nâng cao chất lượng giờ dạy lên lớp của giáo viên, hiệu trưởng cần thực hiện một số biên pháp cơ bản như sau:

- Xây dựng tiêu chuẩn giờ lên lớp

Thông thường, có hai giai đoạn mà hiệu trưởng và những người giúp việc có thể tác động tốt đến giờ lên lớp của giáo viên, đó là lúc giáo viên chuẩn

bị giờ dạy và lúc rút kinh nghiệm về giờ dạy, nhưng như thế vẫn là trước hoặc sau giờ lên lớp Làm thế nào giáo viên vẫn có thể tự kiểm soát được giờ lên lớp của họ, tự biết mình đang làm gì, làm như thế nào, tốt hay chưa tốt, hiệu trưởng cần phải xây dựng chuẩn giờ lên lớp

Xây dựng được chuẩn giờ lên lớp là một việc làm cần thiết, chuẩn này trước hết là cơ sở để giáo viên tự đánh giá kết quả công việc của học mà phần lớn không có người chứng kiến ngoài học sinh, nhưng ý nghĩa và tác dụng đối với sự tiến bộ nghề nghiệp, đối với chất lượng dạy học lại rất lớn Chuẩn này cũng có thể dùng để đánh giá việc giảng dạy của giáo viên Vì vậy, khi xây dựng chuẩn cần phải đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn, phù hợp với trình

độ của giáo viên Chuẩn giờ lên lớp cũng là một quyết định quản lý của hiệu trưởng, nó gắn liền với thực tế trình độ của giáo viên trong từng giai đoạn, vì vậy cần thấy rõ sự vận động của các tiêu chuẩn và làm cho nó càng tiến bộ hơn