Tổ chức học sinh giải bài tập Vật lí theo nhóm trong dạy học chương Các định luật bảo toàn Lớp 10 ban Nâng cao

Robert Slavin, Kagan, Sholno, Sharan cũng chứng minh được tính hiệu quả của phương pháp dạy học theo hướng tạo cơ hội cho học sinh hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MIH

………

TRẦN TRỊNH MINH HÒA

TỔ CHỨC HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ

THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN

LỚP 10 BAN NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MIH

………

TRẦN TRỊNH MINH HÒA

TỔ CHỨC HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ

THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN

LỚP 10 BAN NÂNG CAO

C huyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật Lí

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác

L ỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gởi lời cảm ơn chân thành nhất đến ban giám hiệu trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh, phòng sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học

Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:

- Ti ến sĩ Nguyễn Lâm Duy, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu cũng như luôn quan tâm, động viên tôi trước những khó khăn khi

th ực hiện đề tài

- TS Nguy ễn Mạnh Hùng, TS Nguyễn Đông Hải, các thầy đã tận tình giúp đỡ

và t ạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn

- Các th ầy cô giáo ở trường THPT Nguyễn Hữu Cầu cùng các em học sinh đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 3 năm 2013 Tác giả

M ỤC LỤC

L ỜI CAM ĐOAN 3

L ỜI CẢM ƠN 4

MỤC LỤC 5

DANH M ỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 8

M Ở ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 T ỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU: 4

1.1.1 Nh ững nghiên cứu về hoạt động nhóm trên thế giới: 4

1.1.2 M ột số bài viết về dạy học hợp tác theo nhóm ở nước ta: 6

1.1.3 M ột số luận văn, khóa luận về hoạt động nhóm trong dạy học vật lý: 7

1.2 BÀI T ẬP VẬT LÍ: 9

1.2.1 Khái ni ệm bài tập Vật Lí: 9

1.2.2 Vai trò c ủa bài tập vật lí: 9

1.2.3 Phân lo ại bài tập vật lí: 11

1.2.4 Các yêu c ầu chung trong dạy học về bài tập vật lí: 12

1.2.5 Các bước chung khi giải bài tập vật lí: 14

1.2.6 Các phương pháp dạy học được sử dụng trong tiết bài tập: 16

1.2.7 Quy trình t ổ chức tiết bài tập: 17

1.3 PH ƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM 18

1.3.1 Khái ni ệm: 18

1.3.2 Trường phái cấu trúc trong dạy học hợp tác theo nhóm: 19

1.3.3 Trường phái nguyên tắc trong dạy học hợp tác nhóm: 24

1.3.4 Nguyên t ắc thiết kế giáo án bài tập có sử dụng phương pháp dạy học h ợp tác theo nhóm: 26

1.3.5 Quy trình thi ết kế giáo án bài tập: 28

1.3.6 Ưu điểm và hạn chế của DH hợp tác theo nhóm: 30

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY BÀI TẬP VẬT

T ẬP THEO NHÓM CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO

TOÀN” (V ật Lí 10 – Nâng cao) 33

2.1 M ột số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong giờ bài tập: 33

2.1.1 T ổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw: 33

2.1.2 T ổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Stad trong giờ bài tập: 35

2.1.3 T ổ chức hoạt động nhóm theo mô hình trò chơi: 37

2.1.4 T ổ chức hoạt động nhóm ghép đôi: 39

2.2 THI ẾT KẾ GIÁO ÁN CÁC BÀI LUYỆN TẬP LỚP 10 NÂNG CAO – CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN CÓ DẠY HỌC THEO NHÓM: 41

2.2.1 Giáo án bài ĐỘNG – ĐỘNG LƯỢNG: 41

2.2.2 Giáo án bài t ập công – công suất: (tổ chức dạy học theo nhóm theo c ấu trúc Jigsaw 1) 45

2.2.3 Giáo án bài t ập động năng – định lý động năng (Tổ chức hoạt động nhóm theo c ấu trúc STAD) 55

2.2.4 Giáo án bài t ập bài Cơ năng (Tổ chức dạy học theo cấu trúc Jigsaw 2) 65

2.2.5 Giáo án ti ết ôn tập: (Tổ chức theo mô hình trò chơi) 73

CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM 82

3.1 M ục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm: 82

3.1.1 M ục đích của thực nghiệm sư phạm: 82

3.1.2 Nhi ệm vụ của thực nghiệm sư phạm: 82

3.2 Đối tượng thực nghiệm: 82

3.3 Kế hoạch thực nghiệm: 83

3.4 Tổ chức thực nghiệm: 83

3.4.1 Cách thành l ập nhóm: 83

3.4.2 Xây d ựng nội dung bài tập chung cho nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng: 84

3.4.3 Ho ạt động của GV và HS trong phương pháp học tập nhóm: 84

3.5 Đánh giá kết quả học tập: 86

3.6 Kết quả thực nghiệm: 86

3.6.1 BÀI CÔNG – CÔNG SU ẤT: 86

3.6.2 BÀI ĐỘNG NĂNG: 91

3.6.3 BÀI CƠ NĂNG: 95

3.6.4 TI ẾT ÔN TẬP: 99

3.7 X ử lí kết quả học tập: 104

3.7.1 K ết quả hoạt động theo nhóm: 104

3.7.2 K ết quả các bài kiểm tra: 107

3.7.3 X ử lí kết quả học tập của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng: 112 3.8 Một số kinh nghiệm nâng cao hiệu quả dạy học trong tiết bài tập V ật Lí có tổ chức học theo nhóm: 118

3.8.1 Trang b ị kĩ năng làm việc theo nhóm cho HS: 118

3.8.2 S ự chuẩn bị của GV cho tiết bài tập có tổ chức hoạt động nhóm: 119

KẾT LUẬN 120

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 122

DANH M ỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

M Ở ĐẦU

1 LÝ DO CH ỌN ĐỀ TÀI:

Trong những năm gần đây việc đổi mới giáo dục đang diễn ra mạnh mẽ ở

Việt Nam để đáp ứng nhu cầu của xã hội Mục tiêu của giáo dục cũng phải thay đổi theo để hướng tới người học nhiều hơn, mục tiêu của giáo dục không phải ở

chỗ người học thi đỗ nhiều hay ít mà là học đã chuẩn bị ra sao để vào đời Dựa trên tiêu chí đó tổ chức giáo dục Unesco đã đưa ra các mục tiêu chung mà các môn học phải hướng tới như: phát triển hiểu biết khoa học, phát triển được tư duy ở trình độ bậc cao như: phân tích, đánh giá, sáng tạo, các kĩ năng sống và làm việc trong xã hội thông tin: giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác, quản lí, tổ chức…

Bản thân vật lí học là một môn khoa học được dạy trong chương trình phổ thông Vì vậy việc dạy vật lí phải giúp cho người học đạt được những mục tiêu

đó Trong giai đoạn xây dựng kiến thức người học đã tự trang bị cho mình một

số hiểu biết nhất định về môn học dưới sự hướng dẫn của thầy và dựa vào

những hiểu biết, những kiến thức đó giúp người học giải thích được một số hiện tượng vật lí trong tự nhiên cũng như giải quyết một số vấn đề do thực tiễn đặt ra

để họ có thể làm chủ cuộc sống của mình từ đó tư duy của người học cũng được phát triển và việc dạy phải hướng người học phát triển tư duy bậc cao

Trong quá trình dạy, người thầy phải kết hợp các phương pháp dạy học, các hình

thức tổ chức, các phương tiện dạy học hợp lí sao cho phù hợp với đối tượng học sinh, với nội dung kiến thức sẽ dạy nhằm đạt được những mục tiêu trên Có nhiều phương tiện dạy học giúp học sinh phát triển tư duy trong đó bài tập là

một phương tiện đắc lực giúp học sinh mở rộng hiểu biết cũng như phát triển tư duy và một thực tế cho thấy ở Việt Nam các kì thi mang tính chất quốc gia như

kì thi đại học, cao đẳng chủ yếu dựa trên bài tập để đánh giá kết quả học tập của

học sinh

Do đó, bài tập có vai trò quan trọng của quá trình dạy học Có thể nói quá trình học tập là quá trình giải một hệ thống bài tập đa dạng Vấn đề đặt ra là làm sao cho tiết dạy bài tập có hiệu quả? Để trả lời câu hỏi này ta phải biết cách lựa

chọn bài tập vật lí như thế nào? Phải sử dụng các kỹ thuật nào giúp học sinh giải được bài tập và các hình thức tổ chức lớp học như thế nào giúp việc dạy và học đạt hiệu quả cao Theo thời gian ta nhận thấy rằng bài tập ngày càng nhiều hơn

và phức tạp hơn để giải quyết chúng nếu người học chỉ làm một mình thì có thể

phải tốn nhiều thời gian, công sức hơn có khi người học không tự mình giải quyết được hơn thế nữa số tiết bài tập ở trường phổ thông lại ít Trong trường

hợp này làm việc hợp tác theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết vì làm việc theo nhóm có thể tập trung những mặt mạnh của từng người học và bổ sung, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu giúp rút ngắn thời gian đi đến kết quả

Vì vậy, tôi chọn đề tài “Tổ chức học sinh giải bài tập Vật Lí theo nhóm

trong d ạy học chương các định luật bảo toàn lớp 10 ban nâng cao”

- Học sinh ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng không khác nhau về kiến

thức Nếu điểm của nhóm thực nghiệm tốt hơn thì kết quả thực nghiệm tốt

4 NHI ỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI:

- Nghiên cứu lí luận về bài tập vật lí ở trường THPT

- Nghiên cứu về mô hình dạy học theo nhóm nói chung và mô hình giải bài

- Tổ chức học sinh giải bài tập Vật Lí theo nhóm

- Thực nghiệm sư phạm rút ra nhận xét ảnh hưởng của việc học tập nhóm đến

kết quả học tập của HS

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:

* Nghiên c ứu lý luận

- Tham khảo các tài liệu về phát triển tư duy, sáng tạo, lý luận dạy học

- Bài tập vật lí và vai trò của bài tập vật lí trong dạy học

- Mô hình dạy học theo nhóm và mô hình giải bài tập Vật Lí theo nhóm

- Xây dựng rubric đánh giá kết quả học tập của học sinh

* Nghiên c ứu thực tiễn

- Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học bài tập Vật Lí ở một số trường THPT áp dụng cụ thể cho chương “Các định luật bảo toàn” trong chương trình

7 C ẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo, phần chính của

luận văn trình bày gồm 3 chương

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.1 Nh ững nghiên cứu về hoạt động nhóm trên thế giới:

Trong thời đại ngày nay nhu cầu làm việc theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết Đơn giản vì không ai là hoàn hảo, làm việc theo nhóm sẽ tập trung những mặt mạnh của từng người và bổ sung cho nhau Từ những năm đầu thế kỉ 20, dạy học tương tác bằng hoạt động nhóm được nhiều nhà khoa học quan tâm Dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa ý tưởng này vào lớp học và cho rằng học sinh sẽ được học nhiều hơn từ cách thức học tập như thế Ý tưởng này cũng được xây dựng, phát triển và sử dụng rộng rãi tại Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và Andrew Bell áp dụng

Năm 1806, quan niệm hợp tác đã được sử dụng và phát triển rất nhanh ở Mỹ với mục đích làm giảm tính cạnh tranh trong trường học Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học và đã được nhiều giới quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis Parker Ông không tin sự cạnh tranh trong tiết học sẽ đạt được hiệu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông tin về vấn đề học tập ở học sinh (Marr, 1977; Johnson và Johnson, 1994) Các phương pháp của Parker đều liên quan đến việc làm cách nào để học sinh có thể hợp tác với nhau trong học tập

Người có cùng tư tưởng với Colonel Parker là James Coleman (1959), ông đề xuất: thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để học sinh cùng nhau hợp tác (trích dẫn từ www Learnc Org/lp/pages/4653) John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng

Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác vào đầu những năm 1900 Ông cho rằng: “trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập

sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và rút ra kinh nghiệm

cho mình”, chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học nhằm dạy cho con người cùng sống, cùng làm việc với nhau

Người thứ hai có ảnh hưởng lớn đến việc dạy học hợp tác theo nhóm là nhà tâm lý học xã hội Kurt Lewin (Đức – Mỹ) Bài báo “Cooperative learning: An overview from Psychological and cultural perspective” của tài liệu hội thảo “ Về đào tạo giáo viên và phương pháp dạy học hiện đại”, viện nghiên cứu sư phạm Hà Nội (2007) đã viết : Kurt Lewin – nhà khoa học được coi là cha đẻ của tâm lí học xã hội Ông là người có ảnh hưởng chính đến sự hình thành và phát triển của trào lưu “Tương tác nhóm” vào đầu những năm 1940 Ông đề ra “” thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa trên cơ sở của Kurt Koffka

Sau đó, Morton Deutsch tiếp tục xây dựng và mở rộng lí luận về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội nhằm hoàn thiện lý thuyết hoạt động nhóm, ông xây dựng lý thuyết về hợp tác và cạnh tranh Lý thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường đại học Minnesota

Ngoài ra còn có một số nhà tâm lý và giáo dục học như: Aronson, hai anh em nhà Johnson Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw được sử dụng đầu tiên ở Austin Texas vào năm 1971 Jigsaw dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự xung đột sắc tộc giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh

cá nhân trong lớp học, mô hình này yêu cầu học sinh phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm trong dạy học Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát

và nghiên cứu 193 trường hợp và nhận thấy: học hợp tác theo nhóm thì học sinh học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống Robert Slavin, Kagan, Sholno, Sharan cũng chứng minh được tính hiệu quả của phương pháp dạy học theo hướng tạo cơ hội cho học sinh hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển

tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh

Vào năm 1996, lần đầu tiên phương pháp dạy học chính thức được áp dụng trong một số trường đại học ở Mỹ và hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu được tổ chức tại Minneapolis

Trong 30 năm gần đây, các luận án, luận văn, bài viết nghiên cứu về lĩnh vực này rất nhiều và đa dạng như:

- 1960 – 1961: Stuant Cook nghiên cứu về hợp tác và cạnh tranh ở trẻ

- 1962: Morton Deutsch nghiên cứu về sự hợp tác, lòng tin và sự xung đột (Cooperation and trust, conflict); Robert Blake và Jane Mouton: nghiên cứu

về sự cạnh tranh giữa các nhóm(Research on intergroup competition)

- 1970: David Johnson: tâm lí xã hội trong giáo dục

- 1974 – 1975: David Devries and Keith Edwards: dạy học hợp tác giữa trò chơi và sự cạnh tranh giữa các nhóm

- 1978: Elliot Aronson: lớp học ghép hình (Jigsaw Classrom)

- 1996: hội thảo : “Vai trò lãnh đạo trong học tập hợp tác”

Như vậy phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm được hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn bởi nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, nhưng nhìn chung đều được xây dựng trên cơ sở của ba quan điểm: quan điểm phát triển nhận thức, quan điểm về hành vi, sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội

Qua việc tìm hiểu cơ sở lí luận của hình thức dạy học bằng hoạt động nhóm, quá trình hình thành và phát triển của tư tưởng dạy học hợp tác theo nhóm chúng ta

có thể nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao khi áp dụng hình thức dạy học này vào trong giáo dục ở một số nước trên thế giới cũng như giáo dục ở Việt Nam với mọi cấp học

1.1.2 M ột số bài viết về dạy học hợp tác theo nhóm ở nước ta:

Trong những năm gần đây có nhiều bài viết nghiên cứu về lĩnh vực này ở nước

ta, có thể kể đến:

- “Mô hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ” và “Nhóm nhỏ và việc tổ

chức cho học sinh theo các nhóm nhỏ” cùng của tác giả Trần Duy Hưng (tạp chí giáo dục, số 4/2000 và số 7/ 1999)

- “Phương pháp học tập nhóm” của tác giả Trần Thị Thu Mai (tạp chí nghiên

cứu giáo dục số 12/2000)

- “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”

của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (tạp chí giáo dục, số 3/2002)

- “Một số vấn đề lí luận và kĩ năng học theo nhóm của học sinh” của tác giả Ngô Thị Thu Dung (tạp chí giáo dục, số 4/2002)

- “Một số vấn đề cơ sở lí luận học tập hợp tác nhóm” của tác giả Lê Văn Tạc (tạp chí giáo dục, số 9/2002)

- “Rèn luyện kĩ năng làm việc theo nhóm cho học sinh THPT thông qua hình

thức tổ chức học tập theo nhóm tại lớp” của tác giả Nguyễn Thị Huỳnh Hương (tạp chí giáo dục, số 186/2008)

NHẬN XÉT: Các bài viết trên giúp chúng ta có cái nhìn tổng quan về quá trình

hình thành và phát triển của phương pháp dạy học hợp tác trên thế giới, đồng thời cũng cung cấp những thông tin, kinh nghiệm khi sử dụng hình thức hoạt động nhóm trong dạy học, giúp cho những ai quan tâm đến hình thức tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế

1.1.3 M ột số luận văn, khóa luận về hoạt động nhóm trong dạy học vật lý:

 Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ VẬT LÝ TỰ CHỌN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NHÓM” của học viên Nguyễn Thị Thùy Trang do TS Nguyễn Mạnh Hùng hướng dẫn

- Luận văn đề cập đến: cách phân loại nhóm học tập và cách chia nhóm, vai trò của giáo viên và học sinh trong việc tổ chức hoạt động nhóm, các bước tổ

chức nhóm Đồng thời luận văn cũng trình bày một số kinh nghiệm khi tổ

chức dạy học thông qua hoạt động nhóm, cách hướng dẫn học sinh hoạt động theo nhóm

- Nhận xét: luận văn trình bày khá đầy đủ các bước chia nhóm cũng như các bước tổ chức hoạt động nhóm, đây là việc làm quan trọng mà giáo viên cần

phải chuẩn bị kĩ giúp cho việc hoạt động nhóm đạt kết quả tốt Nội dung bài

học là các chủ đề tự chọn nên hoạt động tổ chức nhóm chủ yếu là cho học sinh tìm hiểu thông tin trao đổi, chọn lọc các thông tin cần thiết cho bài học

rồi thuyết trình qua đây giúp cho học sinh tìm hiểu sâu hơn về kiến thức được học đồng thời thấy được các ứng dụng của vật lý trong đời sống từ đó

tạo hứng thú cho người học Tuy nhiên các chủ đề được tổ chức theo một hình thức là tìm thông tin, trao đổi trong nhóm sau đó là thuyết trình được

lặp đi lặp lại dễ gây ra sự nhàm chán cho học sinh

 Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM VỚI CÁC NỘI DUNG VẬN DỤNG THỰC TẾ - ỨNG DỤNG VÀO CHƯƠNG TĨNH HỌC VẬT RẮN” SGK VẬT LÍ LỚP 10 NÂNG CAO của học viên Ngyễn Thị Mỹ Linh

- Luận văn trình bày các phương pháp dạy học tích cực dùng trong vật lí như:

dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, phương pháp dạy học

hợp tác nhóm để tổ chức dạy và học chương tĩnh học vật rắn từ đó giải thích

một số vấn đề thực tế có liên quan đến kiến thức của chương Trong phương pháp dạy học theo nhóm tác giả có trình bày đến các hình thức chia nhóm và

ưu điểm của các hình thức chia nhóm nhưng chưa nói những khuyết điểm Trong phần soạn thảo giáo án tác giả có trình bày một số kiến thức có thể để

học sinh hoạt động theo nhóm và có đặt các câu hỏi cụ thể để hướng dẫn học sinh hoạt động nhóm

 Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “TỔ CHỨC SINH VIÊN HỌC TẬP THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC PHẦN TĨNH ĐIỆN – CHƯƠNG TRÌNH VẬT

LÍ ĐẠI CƯƠNG CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ” của học viên

Hồ Thị Hồng

- Luận văn đã trình bày: cơ sở lý luận của việc tổ chức sinh viên học tập theo nhóm, các hình thức tổ chức sinh viên học tập theo nhóm trong dạy học hợp tác giúp chúng ta lựa chọn hình thức tổ chức phù hợp với môn học Bên cạnh

đó luận văn cũng trình bày quy trình tổ chức sinh viên học tập theo nhóm, đặc biệt các nhiệm vụ học tập được trình bày theo phiếu học tập phát cho học sinh

- Nhận xét: Luận văn chưa trình bày cách chia nhóm, phần thực nghiệm cũng chưa chỉ cách hướng dẫn như thế nào để học sinh thông qua hoạt động nhóm

trả lời được các câu hỏi trong phiếu học tập

Theo Đỗ Hương Trà thì “bài tập vật lí là những bài luyện tập được lựa chọn

một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận

dụng kiến thức của HS vào thực tiễn”

1.2.2 Vai trò c ủa bài tập vật lí:

- Thông qua dạy học về bài tập vật lí, người học có thể nắm vững một cách chính xác, sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật vật lí, những hiện tượng

vật lí, biết cách phân tích chúng và ứng dụng vào các vấn đề thực tiễn, làm cho kiến thức trở thành vốn riêng của người học

- Bài tập vật lí có thể được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài

liệu mới khi trang bị kiến thức cho HS Trong quá trình giải quyết các tình

huống cụ thể do bài tập đề ra, HS có nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới, đảm

bảo cho HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc

- Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do bài tập đề ra HS phải phân tích đề bài, xem đề bài đã cho gì, cần gì, HS phải tái hiện kiến thức, vận

dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa… để xác lập mối quan hệ giữa các đại lượng, lập luận, tính toán, có khi phải tiến hành thí nghiệm, đo đạc, kiểm tra kết luận Vì thế, bài

tập vật lí là một phương tiện để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, bồi dưỡng

hứng thú học tập và phương pháp nghiên cứu khoa học cho người học, đặc

biệt là khi phải khám phá ra bản chất của các hiện tượng vật lí được trình bày

lí là thước đo chính xác để giáo viên có thể thường xuyên theo dõi khả năng

học và tinh thần học tập của HS cùng với hiệu quả công tác giáo dục, giáo dưỡng của mình để từ đó có thể điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học, giúp quá trình dạy học đạt hiệu quả cao

- Bài tập vật lí có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp Các bài

tập vật lí có thể đề cập đến các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống: khoa học

kĩ thuật, thông tin liên lạc, giao thông vận tải, sản xuất công nghiệp… Các bài tập này là các phương tiện thuận lợi để HS liên hệ lí thuyết với thực hành, học tập với đời sống, vận dụng kiến thức đã học vào thực tế sản xuất

và cuộc sống

Tuy nhiên giải bài tập vật lí không phải là công việc đơn giản, nó đòi hỏi HS

phải làm việc tích cực, sự vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm

đã có để tìm lời giải nêu ra trong bài tập và kết quả rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo

của HS phụ thuộc rất nhiều vào việc có hay không có một hệ thống bài tập được lựa chọn và sắp xếp phù hợp với mục đích dạy học, với yêu cầu rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và đặc biệt là phù hợp với trình độ nhận thức của HS

1.2.3 Phân lo ại bài tập vật lí:

Có nhiều cách phân loại bài tập, có thể hình dung hệ thống bài tập được phân loại theo các dạng sau:

1.2.3.1 Phân lo ại theo nội dung:

Cách phân loại hay gặp là dựa trên các đề tài như bài tập cơ học, bài tập nhiệt học, bài tập điện học, bài tập quang học…trong bài tập cơ học lại có thể phân thành: bài tập động học, động lực học, tĩnh học,…

Ngoài ra, loại bài tập theo nội dung này còn phân theo trình độ: Bài tập

vật lí lớp 6, Bài tập vật lí lớp 12,…

1.2.3.2 Phân lo ại theo độ khó:

Dựa vào mức độ khó, dễ của bài tập có thể chia bài tập thành hai loại là bài tập cơ bản và bài tập nâng cao

Bài tập cơ bản có thể hiểu là những bài tập tương đối dễ, chỉ nhằm củng

cố, vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học ở mức độ đơn giản

Bài tập nâng cao là những bài tập tương đối khó Loại bài tập này thường dùng trong các trường chuyên, lớp chọn

Tuy nhiên khó và dễ chỉ là những khái niệm có tính chất tương đối, chỉ phân biệt được rõ ràng trong những tình huống, những thời điểm cụ thể

1.2.3.3 Phân lo ại bài tập theo tính chất:

Loại này có: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập lí thuyết, bài

tập thực hành, bài tập tình huống, bài tập nhận thức…

1.2.3.4 Phân lo ại bài tập theo đặc điểm của hoạt động nhận thức:

Dựa vào đặc điểm nhận thức có thể chia bài tập thành hai loại là bài tập tái hiện và bài tập sáng tạo

Các bài tập tái hiện đòi hỏi HS nhớ lại, tái hiện những kiến thức, kĩ năng

đã học Ở mức độ cao hơn, bài tập tái hiện đòi hỏi các em nhận biết được những kiến thức cơ bản đã được thay đổi ít nhiều so với dạng đã học, biết diễn đạt những điều đã học bằng ngôn ngữ riêng, ngắn gọn hơn hoặc chi tiết

cụ thể hơn

Bài tập sáng tạo yêu cầu HS phải áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong tình huống mới, phải vận dụng phối hợp các kiến thức để giải quyết vấn đề Ở mức cao hơn, bài tập sáng tạo đòi hỏi giải quyết vấn đề theo một hướng mới, một phương pháp mới

1.2.3.5 Phân lo ại bài tập theo các bước của quá trình dạy học:

Phân loại theo cách này thì gồm các bài tập sau: bài tập mở bài, tạo tình huống dạy học; bài tập vận dụng khi giảng bài mới; bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức; bài tập về nhà; bài tập kiểm tra

1.2.4 Các yêu c ầu chung trong dạy học về bài tập vật lí:

a Tiêu chu ẩn lựa chọn hệ thống bài tập vật lí:

Hệ thống bài tập phải đảm bảo các tiêu chuẩn sau:

- Thông qua việc giải bài tập vật lí, những kiến thức cơ bản đã được xác định thông qua mục tiêu dạy học được củng cố, ôn tập, hệ thống hóa và khắc sâu thêm

- Tính tuần tự tiến lên từ đơn giản đến phức tạp của các mối quan hệ giữa các đại lượng và các khái niệm đặc trưng cho quá trình hoặc hiện tượng phải được mô tả trong hệ thống bài tập Đặc biệt cần có những bài tập mà việc tìm

ra mối quan hệ vật lí đòi hỏi phải có sự sáng tạo, độc đáo và giải quyết được

những sai lầm của HS

- Mỗi bài tập phải đóng góp phần nào đó vào việc hoàn thiện kiến thức cho

HS Mỗi bài tập phải đem lại cho HS một điều mới mẻ nhất định, một khó khăn vừa sức

- Hệ thống bài tập vật lí phải đa dạng về thể loại và mức độ

- Các kiến thức toán được sử dụng trong bài tập phải phù hợp với trình độ của

HS

- Số lượng bài tập được lựa chọn phải phù hợp với sự phân bố thời gian

b Các yêu c ầu khi dạy học bài tập vật lí:

• Người GV phải dự tính được kế hoạch cho toàn bộ công việc về bài tập, với

từng đề tài, từng tiết học cụ thể Muốn vậy:

- Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nêu vấn đề để sử dụng trong tiết học bài

mới nhằm kích thích học tập và phát triển tư duy của HS

- Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nhằm củng cố, bổ sung, hoàn thiện những

kiến thức lí thuyết cụ thể đã học, cung cấp cho người học những hiểu biết

về thực tế và kĩ thuật có liên quan với kiến thức lí thuyết

- Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập điển hình nhằm hình thành phương pháp chung giải mỗi loại bài tập đó

- Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến

thức, kĩ năng về từng kiến thức cụ thể và từng phần của chương trình

• Sắp xếp các bài tập thành hệ thống, định kế hoạch và phương pháp sử dụng

• Khi dạy giải bài tập vật lí cần dạy cho HS biết vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề đặt ra, rèn cho người học kĩ năng giải bài tập cơ bản thuộc các phần khác nhau trong chương trình vật lí

• Người GV cần đặc biệt coi trọng việc rèn luyện tư duy và tính tự lập của HS Chính thông qua việc giải bài tập vật lí mà có thể hình thành ở người học phong cách nghiên cứu, phương pháp tiếp cận các hiện tượng cần nghiên

cứu, qua đó có thể phát triển tư duy của người học

1.2.5 Các bước chung khi giải bài tập vật lí:

Phương pháp giải bài tập vật lí phụ thuộc vào nhiều điều kiện: vào nội dung bài tập, vào trình độ HS, vào mục đích do giáo viên đặt ra,… Tuy nhiên, trong dạy học về bài tập vật lí, tiến trình hướng dẫn HS giải một bài

tập vật lí nói chung, đều phải trải qua các bước sau:

Bước 1: Đọc đề bài Tìm hiểu đề bài

Việc đọc kĩ đề bài giúp hiểu rõ vấn đề của bài tập và nhận dạng được dạng bài tập Giáo viên yêu cầu HS tóm tắt đề bài (ghi những đại lượng đã cho cả kí hiệu, trị số và đơn vị, đổi đơn vị về cùng hệ đơn vị thống nhất thường là hệ đơn vị SI; xác định những đại lượng cần tính

Sau đó HS phải tiến hành vẽ hình một cách chính xác, rõ ràng và đầy đủ Nếu bài tập vật lí không có sẵn hình vẽ thì nếu cần thiết phải căn cứ vào đầu bài để tự vẽ lấy hình, trên hình vẽ ghi các kí hiệu cần thiết Bằng hình vẽ, HS

có thể phân tích giả thuyết của bài tập

Mức độ hiểu bài tập vật lí của HS được thể hiện qua việc mô tả lại bằng lời hiện tượng nêu trong bài tập và qua việc vẽ hình minh họa

Như vậy, giai đoạn tìm hiểu đầu bài bao gồm:

- Xác định ý nghĩa của các thuật ngữ, phân biệt đâu là ẩn số phải tìm, đâu là

dữ kiện đã cho

- Dùng các kí hiệu vật lí để tóm tắt đề bài, đổi đơn vị về hệ đơn vị hợp pháp

- Vẽ hình mô tả hiện tượng vật lí trong bài tập

Bước 2: Phân tích hiện tượng của bài toán để xác lập các mối liên hệ cơ bản

Đây là bước có tính chất quyết định trong việc giải bài tập vật lí Hs cần tìm hiểu hiện tượng cho trong đề bài, xem hiện tượng đó thuộc loại nào, hình dung diễn biến của hiện tượng đó để nhận biết những dữ kiện đầu bài liên quan đến những khái niệm nào, hiện tượng nào, quy tắc nào, định luật nào trong vật lí Liên hệ hiện tượng đó với những hiện tượng đã được học trong lí thuyết

Để giúp HS tìm ra đường lối giải bài tập giáo viên nên đưa ra những câu hỏi gợi ý Nếu phân tích được các hiện tượng của bài tập một cách đúng đắn thì công việc có thể được xem như xong một nửa Giáo viên cần rèn luyện cho HS thói quen này, chống khuynh hướng không chịu khó phân tích các hiện tượng hoặc phân tích không kĩ các hiện tượng của bài tập mà lao vào tính toán ngay

Sau khi nắm vững hiện tượng của bài tập, HS biết được các quy luật của hiện tượng, từ đó có thể vận dụng các định nghĩa, định luật, công thức để thiết lập các phương trình cho phép tìm các đại lượng chưa biết trong đầu bài

Bước 3: Luận giải, tính toán các kết quả bằng số

Sau khi xác định được các định luật và công thức cần để giải bài tập, HS tiếp tục luận giải để rút ra mối liên hệ tường minh, trực tiếp giữa cái đã cho

và cái phải tìm bằng cách thay các đại lượng bằng trị số của chúng để tính ra kết quả bằng số Trước khi thay số HS cần nhớ đổi đơn vị của các đại lượng cần tính về cùng một hệ đơn vị ( thường là hệ đơn vị SI )

Bước 4: Nhận xét kết quả

Đây là bước cuối cùng để hoàn thiện việc giải bài tập, nó giúp người học

có thể phát hiện những sai sót mắc phải khi giải Sau khi đã tìm được kết quả, giáo viên cần rèn cho HS thói quen rút ra một số nhận xét về:

- Phương pháp giải

- Gía trị thực tế của kết quả: Khi có được đáp số, cần phải đánh giá sự phù hợp với thực tế của nó Có trường hợp ta tìm được những trị số không phù hợp với thực tế, chẳng hạn như vận tốc chuyển động của một vật v = 350000 km/s ( lớn hơn vận tốc ánh sáng trong chân không ), gia tốc trọng trường g = 12,6 m/s2, tầm bay xa của một hòn đá do người ném không thể cỡ 1000 m, …

- Khả năng mở rộng bài tập: Ví dụ, khi khảo sát chuyển động của một vật được ném tạo thành một góc với phương ngang, các đại lượng đã

cho là vận tốc ban đầu v0 và góc ném α, gia tốc g đã biết Đối với độ cao cực đại h và tầm xa l ta xác định được:

Khi ta được , l = 0, kết quả này trùng với kết quả độ cao của một vật được ném đứng lên

Trên đây là trình tự thông thường của việc giải bài tập vật lí Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải theo đúng trình tự đó

1.2.6 Các phương pháp dạy học được sử dụng trong tiết bài tập:

1.2.6.1 Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề:

Tác dụng:

- Giúp hệ thống hóa được khối lượng lớn kiến thức

- Thuận lợi khi rèn kỹ năng khái quát hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề

- Bài thuyết trình nêu vấn đề của giáo viên sẽ là hình mẫu của hoạt động nhận

thức, tư duy và sự vận động linh hoạt đối với học sinh

Giáo viên cần chuẩn bị:

- Xác định các nội dung kiến thức cơ bản cần ôn tập và sắp xếp theo lôgic trình bày thích hợp

- Các nội dung của bài ôn tập cần được nêu ra dưới dạng các câu hỏi hay bài toán nêu vấn đề, chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

- Xác định cách lập luận, dẫn chứng minh họa mang tính điển hình

- Chọn lựa các bài tập điển hình có tính khái quát cao

1.2.6.2 Phương pháp đàm thoại tìm tòi:

Tác dụng:

- Thuận lợi cho hoạt động củng cố, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho học sinh

- Giáo viên xác định được kiến thức, mức độ nhận thức, sự hiểu biết, khả năng

vận dụng kiến thức của học sinh thông qua hoạt động đối thoại

Giáo viên cần chuẩn bị:

- Hệ thống các bài tập từ dễ đến khó

- Soạn các câu hỏi từ dễ đến khó và câu hỏi phải rõ ràng và ngắn gọn giúp HS suy luận tìm hướng giải quyết vấn đề

- Thành lập mối quan hệ giữa các đại lượng thông qua sơ đồ

1 2.6.3 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm ( trình bày ở mục 1.3 )

Tóm lại: Trong giờ bài tập, GV cần linh hoạt sử dụng phối hợp các PPDH trên sao

cho phù hợp với đối tượng giảng dạy, tuy nhiên việc lựa chọn PPDH cần được tiến hành sau khi đã xác định rõ mục tiêu của tiết dạy

1.2.7 Quy trình t ổ chức tiết bài tập:

Bước 1:

GV cần nghiên cứu nội dung bài ôn, luyện tập và các bài học có liên quan trong SGK, các sách tham khảo để xác định mức độ kiến thức cần hệ thống, kiến thức cần mở rộng, phát triển kĩ năng cần rèn luyện, các dạng bài tập cần được chú ý

Bước 2: Xác định mục tiêu của các bài cần luyện tập

Mục tiêu của bài học cần được xác định rõ ràng về kiến thức, kĩ năng ở các mức độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng thành thạo…cho từng đối tượng học sinh

Để xác định được mục tiêu GV có thể sử dụng bảng phân loại của Bloom để xây dựng các mục tiêu cụ thể cho tiết học

Bước 3: Lựa chọn nội dung kiến thức cần hệ thống và các dạng bài tập vận dụng

các kiến thức

Hệ thống các kiến thức cần nắm vững đã được nêu ra trong SGK nhưng GV

có thể lựa chọn thêm những nội dung kiến thức để kết nối, liên kết, mở rộng hoặc cung cấp thêm tư liệu mang tính thực tiễn, cập nhật thông tin và sắp xếp theo một logic chặt chẽ

Hệ thống bài tập có thể được thiết kế, lựa chọn thêm cho phù hợp với đối tượng HS và yêu cầu rèn luyện kĩ năng ngoài những bài tập có trong sách giáo khoa

Bước 4: Lựa chọn phương pháp dạy học và phương tiện dạy học

Tùy theo nội dung, mục tiêu của bài và khả năng nhận thức của HS mà GV lựa chọn PPDH và phương tiện dạy học cho phù hợp

Bước 5: Dự kiến tiến trình lên lớp

Dựa vào nội dung các kiến thức, GV thiết kế các hoạt động học và hoạt động dạy, hình thức tổ chức giờ học và phương tiện dạy học kèm theo Các hoạt động học tập được sắp xếp theo sự phát triển của kiến thức cần hệ thống, khái quát và các kĩ năng cần rèn luyện theo mục tiêu đề ra

Bước 6: Dự kiến phương thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của các HS sau

giờ học

GV cần xác định rõ yêu cầu hoạt động kiểm tra, đánh giá cuối giờ và chuẩn bị

chu đáo cho hoạt động này GV có thể tổ chức cho HS kiểm tra nhanh 10 – 15 phút

Bước 7: Thiết kế kế hoạch giờ học

GV tiến hành thiết kế kế hoạch giờ học trên cơ sở các nội dung đã chuẩn bị theo hướng dạy học tích cực, GV cần chú ý đến những nét đặc trưng của phương pháp tích cực, đó là:

- Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh dưới sự điều khiển của GV

- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác theo nhóm

- Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM

1.3.1 Khái ni ệm:

Trong dạy học hợp tác, giáo viên tổ chức cho HS hoạt động trong những nhóm

nhỏ để HS cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá

nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao

1.3.2 Trường phái cấu trúc trong dạy học hợp tác theo nhóm:

Để nghiên cứu khắc phục nhược điểm của học hợp tác các nhà lí luận đã có những trường phái nghiên cứu khác nhau như trường phái nghiên cứu về cấu trúc hoạt động nhóm và trường phái nghiên cứu nguyên tắc hoạt động nhóm…

Trường phái cấu trúc nhấn mạnh các kết cấu đa dạng của học hợp tác Các kết cấu này là một tổ hợp các hoạt động được sắp xếp, quản lí và ứng dụng tùy thuộc vào từng hoàn cảnh dạy học cụ thể Điểm quan trọng nhất của trường phái cấu trúc là sự linh hoạt trong kết cấu và sự bỏ khuyết của phần nội dung, trong đó phần cấu trúc đã được định sẵn còn phần nội dung tùy thuộc vào hoàn cảnh dạy học Những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất của trường phái này là Elliot Aronson, Robert Slavin và Spencer Kagan

Các nghiên cứu nổi tiếng của trường phái cấu trúc:

- Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson

- Cấu trúc STAD (Student Teams achievement Division) của Robert Slavin

- Cấu trúc TGT (Team Game Tournament) của Robert Slavin

- Cấu trúc Jigsaw II của Slavin

Một số cấu trúc hoạt động nhóm:

1.3.2.1 Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson:

a Ho ạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw 1:

- Mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bài học

- Trong cùng một khoảng thời gian xác định, các thành viên cùng chủ đề thảo

luận và trở thành nhóm chuyên gia

- Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình phụ trách và đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học

- Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung bài kiểm tra gồm tất cả các phần của bài học

- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và kết quả của nhóm

b Cách đánh giá kết quả của cá nhân, nhóm:

- Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân, tính điểm trung bình (điểm nền)

- Tính điểm tiến bộ cá nhân: so sánh điểm kiểm tra với điểm nền

- Điểm tiến bộ của nhóm: là điểm trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhóm (hoặc tổng điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhóm) GV

và HS có thể thỏa thuận về cách tính điểm tiến bộ của cá nhân, nhóm

c Nh ận xét cấu trúc Jigsaw:

- Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất

- Đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm

- Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Có thể áp dụng được ở Việt Nam do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ

thống điểm số linh hoạt

- Có thể áp dụng trong tiết bài tập, tiết ôn tập, tổng kết kiến thức

1.3.2.2 Cấu trúc STAD của Slavin:

a Ho ạt động nhóm theo cấu trúc STAD:

- GV giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Các cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong một thời gian xác định

- Các nhóm thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về nội dung của bài học được giao

- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 1 (bài tập vận dung nội dung thảo luận), đánh giá

- Tiến hành học nhóm trao đổi về nội dung chưa nắm chắc qua bài kiểm tra lần

1

- Tiến hành làm bài kiểm tra lần thứ 2 ( bài tập vận dụng ở mức độ cao hơn)

- Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân

b Nh ận xét cấu trúc STAD:

Cách chấm điểm dựa vào sự cố gắng của cấu trúc STAD được đánh giá là một nội dung quan trọng trong sự phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới vì:

- Loại bỏ được phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Đề cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng sự đóng góp này thành một nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả

- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho đánh giá khả năng,

học lực của cá nhân

- Một HS kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân nên giúp HS tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết, giúp đỡ trong nhóm

1.3.2.3 Cấu trúc TGT của R Slavin:

a Ho ạt động nhóm theo cấu trúc TGT:

- GV chia nhóm theo khả năng học lực, trong đó các thành viên số 1 của các nhóm có sức học tương đương nhau và tương tự với các thành viên cùng số còn lại

- Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ nội dung bài học

- Tiến hành kiểm tra kiểm tra cá nhân hai lần Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm

- Đánh giá kết quả hai lần kiểm tra, sự chênh lệch giữa hài lần kiểm tra được dùng để tính điểm cố gắng của cá nhân, nhóm

b Nh ận xét về cấu trúc TGT:

Ngoài những ưu việt của STAD thì cấu trúc TGT còn chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá nên thể hiện rõ hơn sự công bằng

của điểm số

1.3.2.4 Cấu trúc Jigsaw II của R Slavin:

Cấu trúc Jigsaw II được R Slavin xây dựng dựa trên cơ sở cấu trúc Jigsaw I của Aronson nhưng có bỏ bớt phần thảo luận của nhóm chuyên gia và trong

đánh giá cũng có tính đến chỉ số cố gắng của từng thành viên trong phần kiểm tra đánh giá

1.3.2.5 Cấu trúc GI (GroupInvestigation):

Mô hình này được Herber Thelen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự của ông ở trường đại học Tel-Aviv mở rộng và cải tiến Mô hình này được coi như mô hình nhỏ của dạy học dự án

a T ổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc GI

Khác với mô hình Jigsaw và STAD, ở mô hình này HS được tham gia vào

việc chọn chủ đề học, tự họ thiết lập lên kế hoạch học tập cũng như cách tiến hành giải quyết công việc, chính vì điều này đã yêu cầu cách tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải đồng bộ và tốt hơn

Bước 1: Chia nhóm:

Thường phân lớp học thành các nhóm có đầy đủ thành phần từ 4 – 6 thành viên để hỗ trợ cho nhau trong quá trình hoạt động, tuy nhiên có một số trường hợp nhóm được hình thành từ nhóm bạn có cùng sở thích, có cùng

mối quan tâm đến một chủ đề

Bước 2: Lựa chọn vấn đề:

Nhóm HS có thể tự do lựa chọn chủ đề, tổ chức bốc thăm hay do GV chỉ định, điều này tùy thuộc vào mỗi GV Nhưng cho các nhóm tự lựa chọn thì

sẽ tạo được sự hứng khởi

Bước 3: Lập kế hoạch hoạt động nhóm hợp tác:

Nhóm HS lập kế hoạch giải quyết vấn đề được giao, những kế hoạch giải quyết từng giai đoạn cụ thể với từng mục tiêu cụ thể GV có thể hướng dẫn

HS nếu như nhóm chưa có được kĩ năng tổ chức công việc, GV cần cung cấp cho nhóm một số tư liệu, các trang web cần thiết

Bước 4: Thực hiện kế hoạch:

Nhóm hoạt động theo kế hoạch đã đề ra, các thành viên trong nhóm tập

hợp tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Sau đó phân tích các thông tin, kiến thức thu được để từ đó có các ý tưởng hay cho bài thuyết trình

của nhóm Giai đoạn này, các thành viên thường xuyên trao đổi với nhau và

với GV nếu gặp khó khăn, GV cần hỏi thăm, đôn đốc tiến trình của nhóm

Bước 5: Báo cáo – thuyết trình kết quả:

Buổi báo cáo thể hiện kết quả quá trình làm việc của nhóm Trước khi báo cáo GV cần xem lại nội dung chính xác, góp ý nội dung báo cáo cho hợp lí,

cần thiết thì nhắc nhở tác phong cũng như phong cách đứng lớp của người thuyết trình

Bước 6: Đánh giá:

Đây là giai đoạn cuối cùng nhưng quan trọng, GV phải thiết kế các tiêu chí đánh giá đúng khả năng đóng góp của mỗi thành viên, đề cao tính hợp tác

của các thành viên và hiệu quả giờ học mà nhóm báo cáo mang lại cho cả

lớp Các tiêu chí đánh giá nên cho HS biết trước để các nhóm hoạt động đạt

kết quả tốt hơn

b Ưu điểm:

- HS học được cách tìm hiểu một vấn đề bằng nhiều cách tiếp cận khác nhau như sách, tài liệu, mạng internet hay kinh nghiệm của những người xung quanh

- Với cấu trúc GI, ngoài các kĩ năng thì HS sẽ làm quen với việc lên kế hoạch

và tổ chức công việc sao có hiệu quả

- Nếu cách đánh giá được GV xây dựng trên tiêu chí đề cao tính hợp tác, thì sẽ tránh được tình trạng ăn theo, HS sẽ rèn được kĩ năng làm việc theo nhóm

1.3.2.6 Cấu trúc nhóm “ghép đôi”:

Nhóm “rì rầm” hay còn được gọi là “cặp đôi chia sẻ” được phát triển bởi tiến

sĩ Frank Lyman, trường đại học MaryLand Nhóm “rì rầm” thực chất là trao đổi nhỏ trong cặp 2 – 3 người ngồi cạnh nhau trước khi chia sẻ ý kiến trong lớp

a Các bước thực hiện:

Bước 1: HS lắng nghe GV đặt câu hỏi

Bước 2: HS suy nghĩ trong một vài phút, để có nhận định riêng của mình về

vấn đề GV đưa ra

Bước 3: Hai HS ngồi gần nhau được ghép lại thành 1 cặp trao đổi những suy

nghĩ của cá nhân và thảo luận thống nhất phương án giải quyết vấn đề

Thông thường GV cung cấp hay gợi ý để HS định hướng nhanh hơn trong

mỗi bước hoạt động, GV nên đặt thời gian nhất định cho mỗi hoạt động nhóm

b Các hình th ức học tập có thể tổ chức hoạt động theo cấu trúc nhóm

“ghép đôi”

GV tổ chức các hoạt động (tối đa 5 phút) cho nhóm “ghép đôi”:

- So sánh, đối chiếu tìm điểm khác nhau giữa các khái niệm

- Tìm ưu khuyết điểm của các cách lựa chọn, giải quyết vấn đề

- Hỏi – đáp theo đề cương ôn tập các chuyên đề

- Nêu câu hỏi và trả lời theo các nội dung

Để tổ chức hiệu quả giờ học hợp tác theo cấu trúc “rì rầm” GV cần:

- Chuẩn bị các chuyên đề phong phú, sắp xếp cho các nhóm khác nhau có câu

hỏi khác nhau nhưng có liên quan với nhau trong cùng chủ đề

- Sắp xếp chỗ ngồi cho các thành viên đối diện nhau

- Tổ chức các nhóm báo cáo miệng hoặc viết giấy treo lên

c Ưu điểm:

- Đây là kĩ thuật dùng để khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhóm, kĩ thuật này đơn giản và dễ áp dụng

- HS rèn được khả năng tư duy nhạy bén trước câu hỏi của GV, họ cũng có cơ

hội để chia sẻ suy nghĩ với người khác, thể hiện vai trò của cá nhân trong quyết định của nhóm, đồng thời HS cũng học được nhiều ở người cùng nhóm

1.3.3 Trường phái nguyên tắc trong dạy học hợp tác nhóm:

Đại diện tiêu biểu là Johnson D.W và Johnson R.T đúc kết từ nhiều phiên bản khác nhau Johnson R.T đã cô đọng lại 5 “nguyên tắc vàng” áp dụng cho học hợp

tác Theo quan điểm của 5 nguyên tắc này, chỉ cần thiếu một trong 5 nguyên tắc thì học hợp tác sẽ thất bại:

Nguyên tắc 1: Phụ thuộc tích cực (positive interdependence)

Nguyên tắc này xác định mỗi thành viên trong nhóm được liên kết với nhau theo cách mà mỗi người chỉ thành công khi mọi người trong nhóm cùng thành công Môi trường có sự phụ thuộc tích cực, khuyến khích người học chia sẻ kiến thức, thông tin và sự hỗ trợ nhau cao nhất với mong muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công việc Người học phải được đặt trong một tình huống học tập mà mỗi thành viên đều tin tưởng rằng họ sẽ cùng thành công hoặc cùng thất bại

Bốn điều kiện để đảm bảo thực hiện nguyên tắc này là:

- Mục đích học tập cùng nhau: mỗi người đều hoàn thành công việc được giao

và kiểm tra để các thành viên khác cùng hoàn thành

- Phần thưởng hoặc điểm chung

- Phân chia đều công việc

- Phân chia vai trò trong nhóm

Nguyên tắc 2: Trách nhiệm cá nhân (individual accountability)

Nguyên tắc này yêu cầu trách nhiệm và phần việc cá nhân phải phân công rõ ràng, có sự kiểm tra, đánh giá của các thành viên khác Nhóm phải được biết từng

cá nhân đang làm gì, đang gặp khó khăn và thuận lợi gì Nguyên tắc này đảm bảo không để một người làm hết một việc trong khi những người khác ngồi chơi

Các điều kiện để đảm bào nguyên tắc này:

- Học theo nhóm nhưng kiểm tra cá nhân

- Chọn một thành viên bất kì trả lời hoặc thông báo kết quả thảo luận nhóm

- Mỗi thành viên tự giải quyết phần việc của mình

Nguyên tắc 3: Tương tác tích cực trực tiếp (face – to – face promotive interaction)

Nguyên tắc này đòi hỏi các thành viên trong nhóm phải có tối đa các cơ hội để giúp đỡ, động viên khuyến khích nhau trong quá trình làm việc Để thực hiện nguyên tắc này thì:

- Số lượng thành viên không quá nhiều

- Các thành viên trong nhóm ngồi đối diện nhau và làm việc trực tiếp với nhau

Nguyên tắc 4: Kĩ năng xã hội (social kills)

Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải được cung cấp các kiến thức và các kĩ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm Theo Johnson D.W và Johnson R.T kĩ năng xã hội không tự nhiên có được mà phải được truyền thụ, dạy

dỗ Những kiến thức xã hội cần được đào tạo để đảm bảo cho quá trình học tập hợp tác hiệu quả:

- Kĩ năng lãnh đạo đưa ra quyết định

- Xây dựng lòng tin, giao tiếp

- Xử lí xung đột, cổ vũ, động viên,

- Nhận xét, lắng nghe, trình bày, báo cáo

Nguyên tắc 5: Đánh giá rút kinh nghiệm (group processing)

Nguyên tắc 5 yêu cầu các thành viên phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm:

- Nhóm đã hoàn thành mục tiêu chưa?

- Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa?

- Mối quan hệ giữa các thành viên đã tốt chưa?

- Những việc gì các thành viên làm nên được lặp lại

- Những việc gì không nên làm? Vì sao?

Việc đánh giá trong nhóm giúp các thành viên có ý thức và tập trung vào việc xây dựng nhóm, học các kĩ năng xã hội, tạo cơ hội để mỗi thành viên có thể nhận xét, đánh giá và lắng nghe ý kiến nhận xét của bạn

1.3.4 Nguyên t ắc thiết kế giáo án bài tập có sử dụng phương pháp dạy

Việc xác định đúng mục tiêu của bài luyện tập sẽ giúp GV lựa chọn

những bài tập điển hình, trọng tâm cũng như các kĩ năng cần rèn luyện cho

HS, từ đó GV có thể lựa chọn các phương pháp phù hợp với bài

Nội dung ôn, luyện tập cần đảm bảo tính chính xác khoa học, vừa sức, phù hợp với trình độ nhận thức của HS

- Trong giờ bài tập, GV tổ chức các hoạt động học tập nhằm hệ thống hóa kiến

thức cần nắm vững cho HS, vì thế nội dung bài luyện tập cần tuyệt đối chính xác

- Nội dung luyện tập cần có độ khó nhất định mà một cá nhân khó có thể tự mình giải quyết, cần phải có sự hợp tác với nhau Nếu nội dung quá khó hoặc quá dễ sẽ không kích thích được tính tích cực của HS

Lựa chọn phương pháp đặc thù với tiết bài tập

Để lựa chọn được phương pháp phù hợp, hiệu quả, trước hết GV phải

dựa trên cơ sở mục tiêu đề ra và trên cơ sở xác định đúng nội dung trọng tâm trong tiết luyện tập Việc xác định PPDH sao cho đơn giản, giúp cho HS tự

lực ở mức cao để tìm tòi phát hiện kiến thức mới đồng thời phù hợp với đối tượng HS

Sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm phối hợp với các PPDH khác một cách linh hoạt

Mỗi PPDH có ưu điểm và hạn chế riêng Vì vậy, GV cần sử dụng hợp lí nhiều phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong

một giờ học sẽ phát huy được những mặt mạnh và khắc phục những mặt yếu

của mỗi phương pháp để đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học

Bên cạnh đó, việc thay đổi PPDH không những giúp thay đổi cách thức hoạt động tư duy của HS, giúp các em lâu mệt mỏi mà còn làm cho giờ học thêm sinh động, hấp dẫn

Tạo điều kiện tối ưu cho HS được hoạt động hợp tác trong giờ học

GV tổ chức các hoạt động hợp tác theo nhóm để người học vừa là đối tượng, vừa là chủ thể tham gia vào các hoạt động một cách tự giác, tích cực,

thông qua đó tự mình khám phá kiến thức, chứ không phải thụ động tiếp

nhận kiến thức do GV sắp đặt Từ đó, giúp HS bộc lộ những điểm mạnh và

yếu của cá nhân Dạy học theo cách này, vai trò của người GV không đơn thuần là truyền đạt tri thức mà phải là người hướng dẫn HS hành động để đạt

đề

Để HS lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng cần thiết qua quá trình dạy học thì GV nên soạn hệ thống bài tập đủ các dạng, từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ HS

Tăng cường sử dụng các phương tiện, đồ dùng dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học một cách hợp lí

Chuẩn bị phương tiện, đồ dùng dạy học cần thiết cho một tiết học như: máy vi tính, máy chiếu, phiếu học tập có ghi các bài tập, các câu hỏi hoặc các nhiệm vụ yêu cầu HS Cần ghi rõ nhiệm vụ của từng cá nhân hoặc của nhóm HS trong việc chuẩn bị này

1.3.5 Quy trình thi ết kế giáo án bài tập:

1 Xác định mục tiêu bài luyện tập Mục tiêu của bài chỉ đạo toàn bộ nội dung

và PPDH:

Mục tiêu của bài cần được xác định rõ ràng về kiến thức, kĩ năng ở các

mức độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng thành thạo… cho từng đối tượng HS

cụ thể

2 Chu ẩn bị phương tiện dạy học:

- GV cần xác định rõ việc chuẩn bị đồ dùng cần thiết cho tiết học như:

• Chuẩn bị đồ dùng dạy học nào

• Các bảng hệ thống hóa kiến thức hoặc phiếu học tập

• Câu hỏi và bài tập hoặc các nhiệm vụ yêu cầu HS thực hiện để tìm tòi, phát hiện kiến thức mới

• Số lượng các đồ dùng dạy học cần có, thứ tự sử dụng hoặc thực hiện

nó

- Cần chỉ rõ nhiệm vụ của GV hay cá nhân, nhóm HS trong việc chuẩn bị này

3 Xác định các phương pháp dạy học phối hợp với phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

Để tổ chức hoạt động nhóm trong tiết bài tập đạt hiệu quả, GV cần sử

dụng phối hợp các PPDH hợp tác theo nhóm với các PPDH khác như: thuyết trình, đàm thoại, trực quan… một cách hợp lí

4 Thi ết kế các hoạt động dạy và hoạt động học:

a Hoạt động khởi động:

Hoạt động này có thể là lời mở đầu nêu rõ mục tiêu của tiết học, kiểm tra

kiến thức cũ có liên quan đến bài mới, một câu chuyện có liên quan đến nội dung bài

b Các hoạt động nhằm đạt mục tiêu của bài học về kiến thức, kĩ năng :

Để việc điều khiển các hoạt động của HS trên lớp học tiến hành thuận

tiện, nhanh chóng, GV thiết kế các phiếu học tập ghi rõ các yêu cầu hoạt động, sự hướng dẫn hoạt động, các mức độ đòi hỏi HS phải hoàn thành trong

giờ học Các phiếu học tập cần đánh số thứ tự theo các hoạt động trong kế

hoạch bài dạy

c Các hoạt động kết thúc tiết học:

- Hoạt động đánh giá sự nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức thu được

- Ra bài tập và yêu cầu HS chuẩn bị cho bài sau

5 Ra bài t ập về nhà để HS tự rèn luyện thêm

GV có thể soạn sẵn một số bài tập tương tự hoặc nâng cao hơn rồi phát cho HS, yêu cầu các em về nhà làm thêm

6 D ạy thử, lấy ý kiến:

Sau khi đã thiết kế xong giáo án, GV cần tổ chức dạy thử để xác định tính khả thi và tính hiệu quả của các hình thức tổ chức hoạt động theo nhóm, đồng thời xin ý kiến của các chuyên gia để có sự điều chỉnh khi cần thiết

7 Ch ỉnh sửa, hoàn thiện

1.3.6 Ưu điểm và hạn chế của DH hợp tác theo nhóm:

- Học tập hợp tác phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết hợp với sự hợp tác trong nhóm để giải quyết vấn đề, tạo không khí học tập sôi nổi, bình đẳng và gắn bó

- HS được thảo luận, tranh luận, phát biểu bình đẳng, thể hiện sự hiểu biết của mình và học được nhiều kiến thức từ bạn học

- Phát triển kĩ năng hợp tác làm việc và năng lực xã hội cho HS

- Giúp GV có cơ hội tận dụng những ý kiến, kinh nghiệm của HS

1.3.6.2 Hạn chế:

Tổ chức hoạt động học hợp tác không chặt chẽ sẽ có những hạn chế:

- Có một số thành viên ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo)

- Có thể đi lệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượng chi phối, tách nhóm)

- Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa đề cao được sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm

- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập của từng cá nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá được sự nỗ lực của từng cá nhân

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây nhàm chán và

giảm hiệu quả của học hợp tác

- Hiện nay, ở Việt Nam, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đã được thực hiện nhưng chưa thực sự hiệu quả có thể do một số hạn chế sau đây:

• Hạn chế do không gian lớp học: lớp đông, phòng học hẹp, khó tổ chức

• Hạn chế do quỹ thời gian: cần nhiều thời gian cho thảo luận chung nhưng giờ học lại ít

• Một số HS tính tự giác chưa cao vì đã có HS giỏi làm việc và báo cáo

kết quả

• Trong việc tổ chức hoạt động nhóm, nếu GV thiếu khả năng tổ chức,

quản lí, HS chưa tự giác tích cực, chưa có kĩ năng hợp tác, chưa được

tạo điều kiện về không gian, thời gian và nhiệm vụ không rõ ràng… thì

việc học tập hợp tác sẽ không có tác dụng

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương 1, tôi đã trình bày các vấn đề sau:

• Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

• Nghiên cứu lí luận về bài tập vật lí:

- Khái niệm về bài tập vật lí

- Vai trò của bài tập vật lí

- Phân loại bài tập vật lí

- Các yêu cầu chung trong dạy học bài tập vật lí

- Các bước chung khi hướng dẫn HS giải bài tập vật lí

- Các phương pháp dạy học được sử dụng trong tiết bài tập

- Quy trình tổ chức tiết bài tập

• Nghiên cứu lí luận về tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học vật lí ở trường

phổ thông:

- Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác

- Trường phái cấu trúc trong dạy học hợp tác theo nhóm

- Trường phái nguyên tắc trong dạy học hợp tác theo nhóm

- Nguyên tắc thiết kế giáo án bài tập có sử dụng phương pháp học tập theo nhóm

- Quy trình thiết kế giáo án bài tập

- Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm