Quản lí hoạt động dạy học tích hợp ở các trường THCS huyện ninh giang, tỉnh hải dương

Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần trang bị cho HS để họ có

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THUYẾN

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP

Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG

TỈNH HẢI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THUYẾN

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP

Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG

TỈNH HẢI DƯƠNG

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NÔNG KHÁNH BẰNG

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thuyến

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:

- Các thầy giáo, cô giáo, Khoa Tâm lý giáo dục, các thầy giáo, cô giáo, cán bộ

và chuyên viên các phòng chức năng của Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy, quan tâm tạo điều kiện giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu Đặc biệt em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nông Khánh Bằng - người trực tiếp hướng dẫn đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ, góp ý

để em hoàn thành luận văn này

- Ban Giám đốc, lãnh đạo và cán bộ, chuyên viên các phòng, ban chức năng Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Dương; Lãnh đạo, chuyên viên phòng Giáo dục và Đào tạo Ninh Giang, Lãnh đạo, giáo viên các trường THCS trên địa huyện Ninh Giang đã tạo điều kiện và giúp đỡ tận tình cho tôi qua việc cung cấp số liệu, tư vấn khoa học trong quá trình thực hiện đề tài

Mặc dù cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những khiếm khuyết

Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy (cô), các bạn đồng nghiệp

và những người quan tâm đến đề tài này để luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thuyến

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG TRƯỜNG THCS 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Một số khái niệm công cụ 9

1.2.1 Khái niệm quản lý 9

1.2.2 Quản lí dạy học 10

1.3 Dạy học tích hợp 12

1.3.1 Khái niệm dạy học 12

1.3.2 Khái niệm tích hợp 13

1.3.3 Dạy học tích hợp 13

1.4 Một số vấn đề cơ bản về quản lý hoạt động DHTH ở các trường THCS 16

1.4.1 Định hướng phát triển giáo dục THCS nước ta hiện nay 16

1.4.2 Nội dung quản lý hoạt động dạy học tích hợp 18

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học tích hợp 27

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 30

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NINH GIANG TỈNH HẢI DƯƠNG 31

2.1 Một vài nét về khảo sát và tổ chức khảo sát 31

2.1.1 Vài nét khái quát về các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương 31

2.1.2 Khái quát về khảo sát thực trạng 34

2.2.3 Phương pháp khảo sát và xử lý các kết quả nghiên cứu thực trạng 34

2.2.4 Địa bàn và khách thể khảo sát 35

2.2 Thực trạng hoạt động dạy học tích hợp tại các trường THCS hiện nay 36

2.2.1 Thực trạng nhận thức về vai trò của hoạt động dạy học tích hợp 36

2.2.2 Thực trạng DHTH của GV hiện nay 36

2.2.3 Thực trạng hoạt động học tập của HS hiện nay 42

2.2.4 Thực trạng QLDH tích hợp ở trường THCS hiện nay 45

2.3 Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH tích hợp 63

2.3.1 Ưu điểm 63

2.3.2 Những bất cập 64

2.3.3 Nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH TH ở trường THCS hiện nay 67

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 68

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN

NINH GIANG - TỈNH HẢI DƯƠNG 70

3.1 Các nguyên tắc lựa chọn biện pháp 70

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 70

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 70

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 70

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 71

3.2 Các biện pháp QLDH TH ở trường THCS trong bối cảnh hiện nay 71

3.2.1 Nâng cao nhận thức về DHTH cho mọi lực lượng tham gia vào quá trình giáo dục học sinh 71

3.2.2 Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm DHTH cho tổ chuyên môn và GV 74

3.2.3 Tổ chức cho GV cam kết chất lượng giáo dục 82

3.2.4 Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng dạy học tích hợp 83

3.2.5 Tăng cường các nguồn lực hỗ trợ cho dạy học tích hợp 85

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp QL dạy học tích hợp 88

3.4 Kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp 89

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 99 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống 14 Bảng 2.1 Các trường Trung học trong địa bàn thực hiện khảo sát 35 Bảng 2.2: Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như

mức độ thực hiện DH TH ở các trường THCS hiện nay 40 Bảng 2.3: Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như

mức độ thực hiện học tập theo định hướng TH ở các trường THCS hiện nay 44 Bảng 2.4 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức

độ thực hiện công tác phân công GV dạy tích hợp 48 Bảng 2.5 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức

độ thực hiện công tác quản lý soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp của GV theo yêu cầu dạy học tích hợp 50 Bảng 2.6 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức

độ thực hiện công tác quản lý giờ DHTH của GV 52 Bảng 2.7 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức

độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn theo yêu cầu dạy học tích hợp 54 Bảng 2.8 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và

mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của

HS theo yêu cầu dạy học tích hợp 57 Bảng 2.9 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và

mức độ thực hiện công tác QL hoạt động kiểm tra đánh giá học tập của HS 60 Bảng 2.10 Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và mức độ

thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trường học 62 Bảng 3.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi

của các biện pháp QLDH TH 90 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các

biện pháp quản lý đề xuất sắp xếp theo thứ bậc 92

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nguồn lực con người luôn là yếu tố quyết định sự thành công của công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Muốn có được nguồn lực đảm bảo cả về chất và lượng phải

bắt đầu từ giáo dục phổ thông Trong Luật Giáo dục Việt Nam đã chỉ rõ: "Mục tiêu của

giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học

lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc".[17]

Trước yêu cầu của xã hội, giáo dục cần phải đổi mới mạnh mẽ và triệt để nhằm đào tạo con người: biết thích ứng với những thay đổi của tình hình mới; chủ động, sáng tạo, phát huy tinh thần tự lực tự cường trong lao động và học tập; biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống

Trong những năm qua, ngành giáo dục và đào tạo đã thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới quản lý dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới của đất nước Một trong những điểm quan trọng của đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT là nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lí, đội ngũ giáo viên, trong đó quản lí dạy học là một trong những vấn đề cần ưu tiên

Xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay khi xây dựng chương trình GDPT là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và trung học cơ sở Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 - 1974) có 208/ 392 chương trình môn Khoa học trong chương trình GDPT các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình GDPT 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp

Định hướng đổi mới chương trình phổ thông sau 2015 của giáo dục Việt nam là xây dựng hai môn học mới: Môn Khoa học tự nhiên (trên cơ sở các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học hiện hành) và môn Khoa học xã hội (trên cơ sở các môn Lịch sử, Địa lý hiện hành và một số vấn đề xã hội) Hai môn học này được xây dựng cơ bản đảm bảo tính logic, nội dung các phân môn được sắp xếp sao cho có sự hỗ trợ lẫn nhau và tránh trùng lặp; đồng thời xây dựng thêm những chủ đề liên kết giữa các phân môn

Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần trang bị cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học

Như vậy DHTH trong các trường THCS là một tất yếu, giữ vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát triển GDPT hiện nay Vấn đề quản lí DHTH trong các trường THCS là vấn đề mới và còn nhiều hạn chế

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài "Quản lý hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương" để

nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động DHTH góp phần nâng cao chất lượng DH ở trường THCS huyện Ninh Giang

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt đô ̣ng DHTH tại trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương hiện nay vẫn cò n nhiều hạn chế Nếu đề xuất được các biê ̣n pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH đảm bảo tính khoa học, phù hợp thực tiễn thì chất lượng hoạt động dạy học sẽ được nâng cao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở trường THCS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Ninh Giang, huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương

5.3 Đề xuất các biê ̣n pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại trường THCS Thị trấn

Ninh Giang, huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương

pháp đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các công trình nghiên cứu, các tài liệu có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng hoặc chuẩn hóa các khái niệm, xác định cơ sở lý luận cho việc QL hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát các hoạt động dạy học tại các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương để tìm hiêu thực trạng mọi mặt của đội ngũ giáo viên THCS và thực trạng công tác QLDHTH ở trường THCS Thị trấn Ninh Giang, huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương

6.2.2 Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý các nhà trường và các giáo viên có kinh nghiệm, có uy tín trong công tác giảng dạy để thu thập thông tin cho đề tài

6.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Sử dụng phiếu hỏi để điều tra, khảo sát các khách thể: HIệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường THCS, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên có thành tích, có kinh nghiệm về năng lực DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương

6.2.4 Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia về tính hợp lý và tính khả thi của các biện pháp QLDHTH ở trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương

6.3.5 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học: Sử dụng một số công thức toán thống kê như tính trung bình cộng, tính phần trăm, sử dụng phần mềm tin học để xử lý kết quả điều tra, nhằm đưa ra kết luận phục vụ đề tài

7 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu biện pháp quản lý hoat động DHTH tại các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mục lục, mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục; cấu trúc đề tài bao gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luâ ̣n của QL hoa ̣t đô ̣ng DHTH trong các trường THCS Chương 2: Thực tra ̣ng quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại các trường THCS huyện

Ninh Giang, tỉnh Hải Dương

Chương 3: Biê ̣n pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại các trường THCS huyện

Ninh Giang, tỉnh Hải Dương

Kết luận và kiến nghị

Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:

- Hướng thứ nhất coi DHTH là: một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau

- Hướng thứ hai lại quan niệm: DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó

Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục (GD) bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX)

Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp

ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn học trên thế giới

Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học

tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động” [23]

Như vậy SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa

Theo Xavier Roegiers, có 4 cách TH môn học được chia thành 2 nhóm lớn: (1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học

(2) Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.[23]

Tóm lại: Trên thế giới, vấn đề DHTH luôn được các quốc gia quan tâm đặc

biệt Quản lí DHTH đã xuất hiện trong một số công trình nghiên cứu của các nước ở hầu hết các thời kỳ, các giai đoạn lịch sử DHTH đã góp phần phát triển nền giáo dục tiến tiến của thế giới Nền giáo dục tốt chính là nguyên nhân có tính chất quyết định tạo sự đột phá trong phát triển đất nước

và phương pháp dạy học ở trường THCS)

Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn

Hiện nay, Bộ GD&ĐT có chủ trương lồng ghép một số nội dung giáo dục mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của học sinh

Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình giáo dục phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm học 2018-2019 Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung giáo dục ở nước ta

Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam như sau:

Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ

liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện các môn học tích hợp

ở THCS Tuy chưa thực hiện được các môn học tích hợp, nhưng vấn đề phát triển năng lực và kỹ năng DHTH của giáo viên trung học vẫn được đặt ra Bởi vì, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo dục dân số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật,

an toàn giao thông…”[27] nhưng không thể đặt thêm những môn học mới mà phải

lồng ghép vào các môn học đã có Vì thế trong dạy học, giáo viên cần tăng cường những mối liên hệ liên môn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật công nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học, Tập làm văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn học phù hợp (ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn Sinh học, Địa lí)

Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực của cả Lịch sử, Địa

lý thế giới; Lịch sử, Địa lý Việt Nam Lịch sử, Địa lý là hai phân môn trong khoa học xã hội Có một số chủ đề tích hợp Lịch sử, Địa lý hoặc môn Giáo dục Công dân Ví dụ: về truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam, về những thành tựu trong công cuộc đổi mới

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát

triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng

[19] đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015

Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “tìm hiểu xã hội” So với chương trình hiện hành, nội dung Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được sắp xếp sao cho có

sự liên kết, gắn nhau giữa các nội dung Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của lĩnh vực Khoa học Xã hội Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm TH

Tác giả Hoàng Thị Tuyết [29] phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015

Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ

thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả

đưa ra mô hình DHTH và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng TH trong chương trình Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc TH trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội)

Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và

khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng giáo

viên Giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao? ”[14]

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [8] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học

tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông” Trong công trình này, tác giả đã nghiên

cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một

số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, ) ở trường THPT, tổ chức tập huấn hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THPT

Nghiên cứu tổng quan về DHTH cho phép chúng tôi khẳng định: Chưa có nghiên cứu một cách hệ thống về các biện pháp quản lí hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang Với luận văn này, tác giả muốn góp phần phát hiện

và đánh giá đúng thực trạng quản lí hoạt động DHTH ở các trường THCS, từ đó đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương

1.2 Một số khái niệm công cụ

1.2.1 Khái niệm quản lý

QL là một chức năng lao động xã hội bắt nguồn từ tính lao động của xã hội

QL được hình thành và phát triển cùng với sự hình thành và phát triển của xã hội loài người, khi xã hội loài người phát triển qua các hình thái thì trình độ tổ chức

và điều hành xã hội ngày càng được nâng cao.Trình độ quản lý là một trong ba yếu tố

cơ bản của sự phát triển của xã hội: tri thức, sức lao động và trình độ quản lý.Nhà quản lý, đối tượng quản lý và sự cần thiết của quản lý đã được C.Mác khẳng định:

“Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần đến sự chỉ đạo để điều hoà các hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung Một người độc tấu vĩ cẩm riêng lẻ tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” Như vậy C.Mác đã chỉ ra bản chất quản lý là một hành động lao động để điều khiển lao động, một hoạt động tất yếu và quan trọng trong quá trình phát triển của xã hội loài người Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến ở mọi nơi,mọi lúc,mọi lĩnh vực mọi cấp độ và có liên quan đến mọi người Đó là một hoạt động xã hội bắt nguồn từ tính chất cộng đồng dựa trên sự phân công và hựp tác để làm một công việc nhằm một tiêu chung

+ Khái niệm quản lý có nhiều cách hiểu, lý giải ở nhiều góc độ khác nhau

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích,có kế hoạch của

chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động(nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được mục tiêu dự kiến." [16]

Tác giả Trần Quốc Thành định nghĩa như sau:“Quản lý là sự tác động có ý

thức của chủ thể quản lý để chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội, hành vi và hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích, đúng với ý chí nhà quản

lý, phù hợp với quy luật khách quan”[18]

+ Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về quản lý,nhưng trong các định nghĩa

đó đều thể hiện các yếu tố chung:

- Quản lý là một thuộc tính bất biến nội tại của mọi quá trình lao động xã hội Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành và phát triển

- Yếu tố con người giữ vai trò trung tâm của hoạt động quản lý

- QL vừa là môn khoa học, vừa là một nghệ thuật Vì vậy trong hoạt động quản lý, người quản lý phải hết sức sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo để chỉ đạo tổ chức tới đích Bằng cách nào đó để người bị quản lý phải sẵn sàng tận tâm đem hết năng lực và trí tuệ sáng tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ chức và cho xã hội

Để hoạt động quản lý được vận hành cần phải có mục tiêu đặt ra cho cả chủ thể quản lý và đối tượng quản lý làm căn cứ định hướng cho mọi hoạt động của tổ chức; Phải có nội dung, phương pháp, phương tiện, kế hoạch hành động và một môi trường nhất định

Như vậy có thể khái quát: Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích

đã đề ra Sự tác động của quản lý phải bằng cách nào đó để người bị quản lý luôn hồ hởi, phấn khởi đem hết năng lực và trí tuệ để sáng tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ chức và cho cả xã hội

1.2.2 Quản lí dạy học

1.2.2.1 Quản lý nhà trường

Quản lý nhà trường là một vấn đề cơ bản của quản lý giáo dục, vì nhà trường

là đơn vị cơ sở cấu trúc lên hệ thống giáo dục quốc dân, là nơi tổ chức thực hiện mục tiêu giáo dục

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “QL nhà trường là tập hợp những tác động

tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS và cán bộ khác, nhằm tận dụng các

nguồn lực dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới” [16, tr 8]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang quản lý nhà trường có các nội dung:

+ Tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huyđộng, can thiệp…) của chủ thể QL đến tập thể GV-HS và các cán bộ khác

+ Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có

+ Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ

+ Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới [16,tr18]

Từ các định nghĩa trên, ta có thể hiểu:

QL trường học là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và có tính hướng đích của chủ thể QL đến tập thể GV, HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sánh tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc bản thân và của xã hội QL trường học chính là QLGD nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị GD nền tảng là nhà trường

Mục đích của QL nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có, tiến lên một trạng thái phát triển mới Bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực GD và hướng các nguồn lực đó vào phục vụ choviệc tăng cường chất lượng GD

1.2.2.2 Quản lý dạy học

Quản lý dạy học trong nhà trường phổ thông bao gồm:

+ Quản lý hoạt động của GV, như: Phân công chủ nhiệm và giảng dạy, xếp và quản lý thời khóa biểu, sinh hoạt tổ chuyên môn, hội thảo và bồi dưỡng chuyên môn, thực hiện quy chế nhiệm vụ chuyên môn, xây dựng kế hoạch chuyên môn…

+ Quản lý hoạt động của học sinh, như: Lập hồ sơ học sinh, xếp lớp theo nguyện vọng, theo dõi chuyên cần, đánh giá, xếp loại học sinh, bồi dưỡng HS giỏi và phụ đạo HS yếu, kém, tổ chức kiểm tra định kì…

Quản lý dạy học trong nhà trường là một hệ thống những tác động sư phạm có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể GV, tập thể HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài trường; nhằm huy động sức lực, trí tuệ của họ vào mọi hoạt động của nhà trường, hướng vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu dự kiến

Trong quản lý nhà trường, quản lý dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng cho trường học Quản lý dạy học là quản lý hoạt động của thầy, hoạt động của trò và những điều kiện vật chất phục vụ việc dạy và học

1.3 Dạy học tích hợp

1.3.1 Khái niệm dạy học

Hoạt động DH là trọng tâm trong các hoạt động của nhà trường Dạy học là một bộ phận của quá trình tổng thể giáo dục nhân cách toàn vẹn, là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học, nhằm truyền và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo, hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng các phẩm chất, nhân cách người học

Dạy học là một khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học Dạy học bao gồm hai hoạt động đó là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của người học Hai hoạt động luôn gắn bó mật thiết với nhau, tác động tương hỗ với nhau, tồn tại cho nhau và vì nhau

Ngày nay, quan điểm dạy học hiện đại cho thấy tương tác dạy học thể hiện ở các mặt khác nhau giữa chủ thể dạy học và chủ thể học, giữa mục tiêu dạy và mục tiêu học, giữa PP dạy và PP học, giữa phương tiện dạy và phương tiện học Tương tác sẽ làm tăng động lực của hoạt động dạy và học, nó khắc phục tính chất thụ động của hoạt động dạy và học, đặc biệt là hoạt động dạy học và tính chất đơn điệu một chiều lâu nay của quan hệ dạy và học Người thầy phải là người hướng dẫn, điều khiển người học, giúp người học chủ động tìm tòi chiếm lĩnh khoa học một cách sáng tạo, hình thành nhân cách

1.3.2 Khái niệm tích hợp

Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: integration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ

Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ integrate

có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau

Tóm lại: Theo Tiến sỹ Nguyễn Thị Kim Dung “Tích hợp có nghĩa là sự hợp

nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập”[9]

1.3.3 Dạy học tích hợp

Theo Tiến sỹ Phạm Thị Kim Anh, “DHTH là một cách thức dạy học chú trọng

đến việc hình thành, phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng tổng hợp thông qua việc gắn kết, phối hợp các nội dung gần gũi liên quan, nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của các tình huống thực tiễn”[1]… Do đó, DHTH đòi hỏi chương trình phải được biên soạn theo logic tích

hợp các kiến thức liên quan với nhau Nội dung kiến thức phải được gắn với các tình huống của cuộc sống sau này mà học sinh có thể đối mặt

Về mặt phương pháp, DHTH còn được hiểu là sự kết hợp giữa giảng dạy lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy, kết hợp được nhiều phương pháp, hình thức tổ chức dạy học trên lớp

Tóm lại: DHTH phải được thể hiện ở cả mục tiêu, nội dung kiến thức, phương

pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá

1.3.3.1 So sánh giữa DHTH và dạy học truyền thống

Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen [26- tr 251-258] sau khi tiến hành khảo sát và nghiên cứu về DHTH dọc, đã đưa ra bảng so sánh - đối chiếu giữa DHTH và dạy học theo kiểu truyền thống (một môn học đơn thuần) như bảng 1.1 dưới đây:

Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống

Hoạt động trong giờ học Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân

Phương pháp giảng dạy Nhiều phương pháp cải tiến

giảng dạy thông qua phương tiện kĩ thuật

Giảng dạy trực tiếp, ít dùng phương tiện kĩ thuật

Phương pháp phản hồi Nhiều phản hồi tích cực từ GV Ít phản hồi tích cực từ GV Câu hỏi Dựa theo sự lựa chọn của HS Chỉ tập trung vào sự kết

nối từ kiến thức đã học Vai trò của giáo viên Hoạt động theo nhóm, liên

môn, và cải thiện các hoạt động của HS

Kết nối kiến thức mới với kiến thức trước đó

Vai trò của học sinh Được lựa chọn, quyết định

và học tập như là một thành viên trong nhóm

Theo hướng dẫn của GV, nhớ các kiến thức đã được học, làm việc một mình Bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy học truyền thống Wraga [25] nhấn mạnh rằng DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình

Một ưu điểm khác của chương trình DHTH là khuyến khích HS có động cơ học tập (motivation) Marshall cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích, người ta gọi đó là “động cơ nội tại” (intrinsic motivation) Chính vì có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn

Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình dạy học truyền thống Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động và quan trọng hơn

1.3.3.2 Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông

a Truyền thống (traditional)

Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, không có bất kì sự liên hệ, kết nối nào Ví dụ, GV áp dụng quan điểm này trong giảng dạy từng môn như

Toán, Khoa học, nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, ngôn ngữ một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến thức của môn học mình dạy Các vấn đề được giải quyết chỉ trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó

b Kết hợp/lồng ghép (fusion)

Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn Ở nước ta, trong nhiều năm qua đã kết hợp, lồng ghép các chủ đề về dân số, môi trường, an toàn giao thông, sức khỏe sinh sản, kĩ năng sống vào các lĩnh vực môn học như Địa lý, Sinh học, giáo dục đạo đức và công dân

c Tích hợp trong một môn học

Tích hợp trong nội bộ môn học Tích hợp những nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định Ví dụ: Tích hợp nội dung dạy tiếng Việt, dạy làm văn với đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn

Thực chất của DHTH trong dạy học là vửa dạy nội dung lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy Với cách hiểu đơn giản như vậy là chưa đủ mà đằng sau

nó là cả một quan điểm giáo dục theo mô hình năng lực

d Đa môn (multidisciplinary)

Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các

môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung

Khi HS học, nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau Từ cách tiếp cận đa môn này, giáo viên không cần phải thay đổi nội dung giảng dạy bộ môn của mình Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ môn khác nhau Đôi khi các tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì những ngăn cách

bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn (interdisciplinary)

d Liên môn (interdisciplinary)

Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung

Lịch sử Văn

- Các chuẩn liên môn

Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề, vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt

Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau thành môn học mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn học Thí dụ: môn Lí- Hoá, Sử- Địa, Sinh- Địa chất, Hoá - Địa Cách tiếp cận những vấn

đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với học sinh mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống

Tóm lại: DHTH là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ thể hóa ở

nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên mà mức độ tích hợp trong giảng dạy là khác nhau Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học ngữ cảnh cuộc sống thực dựa vào vấn đề học sinh là người đưa ra vấn đề, học sinh là nhà nghiên cứu theo chủ đề; có những nội dung được tích hợp đa môn hoặc xuyên môn như dạy học theo dự án chẳng hạn Tích hợp như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng ghép "cơ học", để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu và khoa học

1.4 Một số vấn đề cơ bản về quản lý hoạt động DHTH ở các trường THCS

1.4.1 Định hướng phát triển giáo dục THCS nước ta hiện nay

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù

hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”[17]

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII “Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [13, tr.130-131]

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người đọc tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra

và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới công nhận và tin cậy Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học và đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.[11]

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [11] Theo tinh thần

đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”[21]

“Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn Biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hỗ trợ dạy và học phù hợp với từng đối tượng học”.[12]

Văn bản số 80/KH-BGDĐT ngày 25/02/2014 của Bộ GD&ĐT ban hành kế hoạch Tổ chức thực hiện đổi mới sinh hoạt chuyên môn (SHCM) trong trường phổ thông và trung tâm GDTX [4]

Văn bản số 4188/BGDĐT-GDTrH ngày 7/8/2014 về việc hướng dẫn cuộc thi Vận dụng các kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn và cuộc thi Dạy học theo chủ đề tự chọn.[5]

Văn bản số 5555/BGDĐT- GDTrH, hướng dẫn SHCM về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá (KTĐG); tổ chức và quản lý các hoạt động chuyên môn của trường trung học qua mạng.[6]

Có thể nói những văn bản chỉ đạo trên của Bộ GD&ĐT, đã thể hiện sự đổi mới mạnh mẽ về dạy và học ở trường trung học, trong đó có một số quan điểm và cách thức tiến hành khác hẳn với truyền thống

Tóm lại: Nội dung cơ bản trong các văn bản của Đảng, của Quốc hội, của Nhà

nước và của Bộ GD&ĐT là những cơ sở pháp lý, những định hướng quan trọng trong công tác QL hoạt động DHTH Những định hướng đó sẽ giúp cho việc tìm ra các biện pháp để quản lí DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương giai đoạn 2015 - 2020

1.4.2 Nội dung quản lý hoạt động dạy học tích hợp

1.4.2.1 Quản lý thực hiện chương trình dạy học tích hợp

Bản chất của DHTH trong nhà trường là chú trọng đến việc hình thành, phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng tổng hợp thông qua việc gắn kết, phối hợp các nội

dung gần gũi liên quan, nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của các tình huống thực tiễn; tạo ra sự liên kết có tính hệ thống giữa kiến thức các môn học bằng cách thiết kế và thực hiện chương trình dạy học theo logic tích hợp các kiến thức liên quan với nhau Nội dung kiến thức phải được gắn với các tình huống của cuộc sống sau này mà học sinh có thể đối mặt

Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình DHTH ở trường THCS là một khâu quan trọng, đó là quản lý việc thực hiện kế hoạch đào tạo theo yêu cầu dạy học tích hợp Với tư cách là người QL chịu cao nhất về chuyên môn, để QL việc thực hiện nội dung chương trình DHTH, người hiệu trưởng cần phải tập trung vào việc thực hiện các chức năng QL, đó là:

- Tạo điều kiện và yêu cầu GV nắm vững chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu

về thái độ của người học ở chương trình giáo dục phổ thông lớp đó, môn đó để từ đó

GV có tinh thần trách nhiệm trong việc xây dựng các chủ đề tích hợp các kiến thức liên quan trong kế hoạch giảng dạy cá nhân

- Hướng dẫn, động viên khuyến khích GV xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung từng tiết giảng, từng bài, từng chương phù hợp với nhu cầu nhận thức của HS

- Thiết lập các quy định của nhà trường về việc thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình DHTH và tổ chức thực hiện hiệu quả các quy định đó

Chỉ đạo

- Chỉ đạo các tổ bộ môn cụ thể hóa phân phối chương trình, xây dựng kế hoạch dạy học chi tiết cho từng môn học theo tiến độ từng tuần, từng học kì và cho cả năm học phù hợp với các đối tượng giỏi, khá, trung bình, kém, đáp ứng năng lực, nhu cầu của người học

- Chỉ đạo GV soạn giáo án, phân phối thời lượng dạy học sao cho phù hợp với từng

đối tượng HS, chú ý đến vùng miền, năng lực nhận thức, sức khỏe, nhu cầu của HS (lấy

năng lực giải quyết các tình huống thực tiễn của HS làm cơ sở của việc lập kế hoạch)

- Dân chủ trong quản lý

- Tôn trọng nhân cách của GV

- Phân biệt rõ quyền hạn và trách nhiệm của từng thành viên trong nhà trường

- Tôn trọng tính sáng tạo của GV, đồng thời coi trọng tinh thần hợp tác trong nhà trường

1.4.2.2 Quản lý hoạt động dạy tích hợp của giáo viên

a Quản lý việc phân công giảng dạy cho GV

QL việc phân công giảng dạy cho GV, trước tiên hiệu trưởng phải nhận thức được GV tuy có trình độ ngang nhau nhưng năng lực, sở trường, điều kiện, hoàn cảnh, sức khỏe khác nhau Việc phân công đúng người đúng việc sẽ phát huy vai trò

cá nhân trong tập thể, tạo điều kiện để họ tự khẳng định mình, giúp họ tự tin, tăng thêm lòng yêu nghề Hiệu trưởng cần nắm thật chắc chất lượng đội ngũ, hiểu rõ đặc điểm, sàng lọc thông tin, đánh giá chính xác, thận trọng Bên cạnh đó, cần xem xét quyền lợi của HS, tham khảo yêu cầu của cha mẹ HS, nguyện vọng của GV để phân công phù hợp, đáp ứng các yêu cầu trên Cần có sự hỗ trợ giữa các GV để việc dạy học các chủ đề liên môn, xuyên môn hiệu quả hơn

b QL lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch của tổ chuyên môn và GV

Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch DHTH, đây thực chất là thiết kế chương trình dạy học chi tiết cần phải dựa trên kết quả đánh giá đầu vào về khả năng/năng

lực, nhu cầu, cách học và điều kiện học tập của HS Việc thực hiện chương trình phải dựa vào sự lựa chọn của HS và của GV qua các mức độ khó, nhịp độ và hình thức học tập của HS một cách phù hợp

Vì vậy, để QL lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch DHTH, hiệu trưởng hướng

dẫn các tổ chuyên môn và GV xây dựng kế hoạch chi tiết dựa trên các căn cứ hướng dẫn, đặc biệt chú ý đến quy định của giờ dạy tích hợp mà nhà trường đã đề ra, giúp họ xác định mục tiêu và tìm ra các biện pháp để thực hiện được mục tiêu đó Đồng thời, hiệu trưởng phải tạo các điều kiện tốt nhất để các tổ chuyên môn và GV thực hiện được mục tiêu kế hoạch đề ra

c Quản lý việc soạn bài, chuẩn bị bài lên lớp của GV

Việc chuẩn bị bài lên lớp là khâu rất quan trọng góp phần quyết định chất lượng dạy học, gồm các khâu: chuẩn bị từng chương, từng học kì; chuẩn bị từng tiết dạy/bài soạn; chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng dạy học; các hồ sơ dạy học của GV

+ Chỉ đạo tổ chuyên thống nhất kế hoạch chuẩn bị bài lên lớp từ khâu điều tra, phân tích nhu cầu và hứng thú của người học với môn học, việc điều tra này giúp GV nắm được động cơ học tập môn học, những nguyên nhân dẫn tới việc thích hoặc không thích học môn học, vấn đề, chủ đề tích hợp để có chiến lược dạy học phù hợp

+ Chỉ đạo tổ chuyên môn thống nhất quy định bài soạn thể hiện tinh thần tích hợp các đơn vị kiến thức, hướng dẫn việc soạn bài tỉ mỉ, thống nhất nội dung và hình thức nhưng không rập khuôn, máy móc, tránh sao chép

+ Cung cấp sách GV, sách tham khảo, CSVC trường học…

+ Chỉ đạo GV phải biên soạn và nộp đề cương bài soạn về tổ bộ chuyên môn + Giao tổ chuyên môn tăng cường kiểm tra giáo án, kiểm tra hồ sơ và phiếu báo giảng…

+ Dự giờ để đánh giá soạn giảng qua bài giảng trên lớp

d Quản lý giờ lên lớp của GV

QL tốt giờ DHTH cần phải tập trung vào các vấn đề sau:

+ Yêu cầu GV phải xây dựng kế hoạch cá nhân, kế hoạch giảng dạy từng tuần, học kì, năm có thể hiện rõ các nội dung, chủ đề tích hợp…

+ Chỉ đạo tổ chuyên môn trên cơ sở quy định của nhà trường, xây dựng tiêu chuẩn giờ dạy học tích hợp Cần phải xây dựng tiêu chuẩn đánh giá giờ lên lớp từng

bộ môn một cách linh hoạt, sáng tạo, tạo sự phấn đấu dạy học theo hướng tích cực, chú ý đến năng lực, hoàn cảnh, nhu cầu…của HS

+ Tổ chức dự giờ thăm lớp định kì, đột xuất có rút kinh nghiệm, phân tích đánh giá giờ dạy

+ Chỉ đạo áp dụng chuẩn giờ lên lớp cũng như việc áp dụng nguyên tắc dạy học tích hợp của GV để kiểm tra đánh giá, từng bước nâng cao chất lượng dạy học

+ Cùng với việc kiểm tra trực tiếp giờ dạy, hiệu trưởng cũng cần chú ý đến công tác thu thập thông tin của HS, đồng nghiệp, cha mẹ HS về GV bộ môn

e Quản lý đổi mới phương pháp dạy học

DHTH là tư tưởng dạy học hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm, là tư tưởng dạy học tích cực, có ý nghĩa nhân văn cao cả Trên thực tế HS đa dạng, khác nhau Để đạt được mục tiêu dạy học phải có phương pháp dạy học phù hợp với năng lực học tập, hoàn cảnh, sức khoẻ, giới tính của HS, từ đó sẽ tạo ra cho

HS hứng thú học tập, yêu thích môn học, khắc phục tâm lí chán nản của HS trong học tập Để đảm bảo được những yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học theo tư tưởng dạy học hướng vào người học, giúp người học vận dụng kiến thức các môn học một cách hệ thống, người hiệu trưởng cần có những tác động thiết thực như:

+ Đổi mới nhận thức của CBQL và GV, xác định đổi mới PPDH là phải ủng

hộ và khuyến khích sự chủ động, năng động, sáng tạo của GV và HS, tránh áp đặt Phải làm từng bước tùy theo điều kiện cụ thể của từng trường, từng địa phương…

+ Chỉ đạo đổi mới PPDH theo hướng khuyến khích sử dụng hợp lí các đồ dùng dạy học; động viên và tạo điều kiện cho GV tự làm đồ dùng dạy học; tăng dần việc sử dụng trang thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học; từng bước tổ chức các phòng học bộ môn…

+ Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng đội ngũ GV về phương pháp dạy học tích cực

có liên quan nhiều đến kĩ thuật dạy học tích hợp

+ Chỉ đạo thực hiện các giờ thao giảng thể hiện về lựa chọn và sử dụng hình thức tổ chức dạy học tích hợp Tổ chức rút kinh nghiệm các tiết học DHTH và nhân rộng trong toàn trường

+ Khuyến khích, tôn vinh những cá nhân thực hiện tốt việc DH TH, có các biện pháp hành chính, tâm lí và kinh tế để thúc đẩy GV thực hiện đổi mới phương pháp dạy học

+ Đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS; đổi mới việc bồi dưỡng GV

f Quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn

Trong thực tiễn, tổ chuyên môn là đơn vị cơ sở, nền tảng để tổ chức và triển khai thực hiện các hoạt động chuyên môn một cách cụ thể và có hiệu lực Đây cũng là nơi quản lý trực tiếp công tác bồi dưỡng GV và phát hiện ra những điểm mạnh - yếu, thuận lợi- khó khăn của việc thực hiện các mục tiêu dạy học

Để QL sinh hoạt tổ chuyên môn theo tinh thần dạy học tích hợp, hiệu trưởng cần chỉ đạo thống nhất các tổ chuyên môn thực hiện các nội dung sau:

+ Có kế hoạch tổ chức cho GV học tập, nắm vững các mục tiêu, nội dung chương trình, SGK, quy chế chuyên môn, các nguyên tắc về dạy học tích hợp

+ Yêu cầu tổ CM sinh hoạt theo đúng quy định của Điều lệ trường THPT + Yêu cầu xây dựng kế hoạch thực hiện những mục tiêu chuyên môn mà nhà trường đã giao cho tổ

+Yêu cầu đổi mới chất lượng sinh hoạt của tổ, nhóm chuyên môn như: tổ chức các hoạt động thảo luận nhóm, thảo luận nhóm, tổ GV về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích hợp đối với từng môn học, từng chương, từng bài học

+Yêu cầu tổ trưởng CM báo cáo thường xuyên nội dung kết quả hoạt động

g Quản lý việc bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH TH cho GV

Trong dạy học tích hợp, vai trò của người GV chuyển từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của HS, coi trọng hơn việc kết nối kiến thức giữa các môn học Đăc biệt là khả năng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn; yêu cầu sử dụng rộng rãi hơn những phương tiện dạy học hiện đại; thay đổi cấu trúc mối quan hệ giữa GV với nhau, giữa GVvới HS…Do vậy hiệu trưởng cần chỉ đạo GV xây dựng chương trinh, lập kế hoạch bồi dưỡng giảng dạy

bộ môn cho phù hợp với từng đối tượng HS, trong đó nội dung chương trình bồi dưỡng GV phải được tiến hành lần lượt từ khâu đầu tiên (phân tích nhu cầu) đến khâu cuối cùng (kiểm tra đánh giá), mà chủ yếu là rèn luyện các kĩ năng xác định nhu cầu, kĩ năng xác định mục tiêu dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu, kĩ năng lựa

chọn sắp xếp nội dung dạy học phùhợp mục tiêu dạy học, kĩ năng tìm các hình thức

tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học đáp ứng mục tiêu dạy học và nhất là kĩ năng đánh giá thường xuyên, định kì…

Để QL việc bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH TH cho GV, hiệu trưởng chú ý các vấn đề sau:

+ Hiệu trưởng lập kế hoạch, chỉ đạo tổ chức các lớp bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực DH TH cho GV một cách hệ thống, bài bản và có kiểm tra, đánh giá việc áp dụng kiến thức được bồi dưỡng vào thực tế giảng dạy

+ Chỉ đạo thực hiện một số giờ dạy mẫu theo quan điểm DHTH ở tất cả các bộ môn và thảo luận rút kinh nghiệm, bàn bạc, thống nhất, phổ biến kinh nghiệm và nhân rộng dạy học theo quan điểm này

+ Phân công GV có kinh nghiệm, năng lực vững vàng giúp đỡ GV mới, GV ít kinh nghiệm…Giúp GV có ý thức tự học hỏi, khiêm tốn, cầu thị

+ Tạo điều kiện cả về thời gian và kinh phí để hỗ trợ, động viên GV dự các lớp bồi dưỡng theo chuyên đề, bồi dưỡng thường xuyên, tham quan học tập cũng như việc tự bồi dưỡng

+ Bản thân hiệu trưởng phải là tấm gương về tự học, tự rèn luyện, gương mẫu trong học tập, bồi dưỡng để mọi người noi theo

1.4.2.3 Quản lý hoạt động học của học sinh

HS là chủ thể của hoạt động học tập, là đối tượng của quá trình dạy học, giáo dục và là chủ thể của quá trình nhận thức GV là người tổ chức điều khiển, hướng dẫn hoạt động học tập của HS Thông qua GV, hiệu trưởng QL hoạt động học tập của HS

HS học tập tốt nhất khi có nhu cầu học tập; hiểu rõ mục tiêu của khóa học; thấy rõ ý nghĩa của nội dung cần tiếp thu; phát huy được vốn kinh nghiệm phong phú của bản thân; sử dụng các tài liệu học tập có ý nghĩa thực tế và thích hợp với HS; có thể tham gia một cách tích cực và chủ động vào quá trình học tập; động cơ học tập tích cực; khả năng áp dụng hiệu quả tri thức tiếp thu vào thực tiễn cuộc sống, công việc và mối quan hệ hợp tác cởi mở giữa GV với HS và giữa HS với nhau,…

Để học tập của HS có chất lượng, hiệu quả theo quan điểm DHTH, hiệu trưởng cần tập trung quản lý các nội dung sau:

+ Chỉ đạo GVCN, GV bộ môn đánh giá được đầu vào và đánh giá liên tục trong quá trình dạy học để biết HS cần gì, khả năng, sở thích về sự sẵn sàng và sự tiến

bộ của HS Chỉ đạo chặt chẽ, khoa học phân loại HS theo tiêu chí cụ thể đã hoạch

+ Xây dựng nề nếp học tập của HS theo hướng DHTH Chỉ đạo tổ chuyên môn hình thành phương pháp học tập của HS Việc hình thành phương pháp học tập hợp

lý cho HS trước hết phải thông qua sự tổ chức, dẫn dắt của GV bộ môn qua giờ học trên lớp, với tinh thần đổi mới phương pháp hướng vào người học, dạy học sinh tự học, chú ý đến năng lực vận dụng kiến thức các môn học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của HS,

+ Chú trọng chỉ đạo hoạt động phụ đạo HS Chất lượng hiệu quả của quá trình dạy học sẽ được nâng lên khi tỷ lệ HS yếu kém về học tập giảm xuống Vì vậy, cần đưa hoạt động phụ đạo HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi thành chương trình, nội dung, nhiệm vụ trong kế hoạch đầu năm của nhà trường, của tổ nhóm và của cá nhân

GV Xây dựng nội dung bồi dưỡng phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức, hoàn cảnh, đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS

+ Chỉ đạo phối hợp giữa GVCN, GV bộ môn, Đoàn thanh niên trong việc quản

lí hoạt động học tập của HS Giáo dục, hình thành cho HS động cơ, thái độ học tập đúng đắn và ý thức học tập chuyên cần, chăm chỉ, ý chí vượt khó vươn lên Cho học sinh hiểu được đi học là quyền lợi và là nghĩa vụ của dân tộc giao, học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để khẳng định mình

+ Quản lý chặt chẽ hoạt động học tập ở nhà của HS HS chỉ có ¼ thời gian học tập ở trường Còn lại là thời gian HS chịu rất nhiều tác động và chịu sự quản lý của gia đình, xã hội Việc học của HS phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố hoàn cảnh kinh tế,

truyền thống và phong tục của gia đình, địa phương Do đó, quan tâm chỉ đạo và tổ chức học ở nhà của HS là một trong những biện pháp đảm bảo chất lượng học tập

+ Chỉ đạo GVCN, GV bộ môn có các hình thức kiểm tra, đánh giá để đánh giá liên tục các hoạt động học tập của HS và báo cho HS, cha mẹ HS và nhà trường biết

1.4.2.4 Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả dạy tích hợp

Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp

và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Thông qua việc KTĐG, hiệu trưởng có biện pháp để nâng cao chất lượng DHTH trong nhà trường

- Chỉ đạo việc ra đề kiểm tra phù hợp với nhận thức của học sinh theo hướng

phát triển năng lực học sinh với "ma trận đề" Hiện nay có hai thang đánh giá cơ bản: thang đánh giá Bloom (1956): với 6 cấp độ nhận thức: Biết, Hiểu, Ứng dụng, Phân tích, Tổng hợp, thang đánh giá các cấp độ tư duy (Thinking Levels) của GS Boleslaw Niemierko bao gồm các cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao Các bước tiến hành: bước 1 - xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực Bước 2 - Lựa chọn các quan điểm, các thuyết và các phương pháp dạy học tích cực phù hợp với nội dung của bài giảng hoặc chủ đề đang đề cập nhằm phát huy được các năng lực của người học

- Chỉ đạo đổi mới cách ra đề, kiểm tra đánh giá để tăng hứng thú của học sinh Định hướng chung của việc đổi mới ra đề thi theo hướng các đề thi dần dần sẽ dành một thời lượng đáng kể và dành một khối lượng đáng kể cho những câu hỏi đánh giá năng lực của người học Thiết kế đề thi kiểu câu hỏi mở

- Chỉ đạo tổ chuyên môn, giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết cách tự đánh giá, học sinh được đánh giá lẫn nhau, mọi sự đổi mới kiểm tra đánh giá phải làm cho học sinh tích cực hơn, nỗ lực hơn và phải dẫn đến sự biến đổi ở người học (không chỉ là làm chủ kiến thức, kỹ năng… mà quan trọng hơn thay đổi

cả thái độ, niềm tin)

- Chỉ đạo việc tổ chức kiểm tra đánh giá đảm bảo trung thực công bằng khách

quan góp phần quan trọng trong việc tuyển chọn và phân loại đúng năng lực, trình độ

của học sinh thúc đẩy học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót hoặc phát huy năng lực,

sở trường của mình; đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung so với mục tiêu đào tạo và yêu cầu của thực tiễn Đồng thời tạo những điều kiện thuận lợi cho người dạy nẵm vững hơn tình hình học tập và rèn luyện của học sinh hoặc nhóm học sinh; cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp việc học, giảng dạy và giáo dục tốt hơn

- Quản lí thay đổi cách đánh giá kết quả học tập của học sinh: chuyển từ đánh

giá tổng kết sang đánh giá quá trình; từ đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,

sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; xem đánh giá như là

một PPDH (tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học); tăng cường sử dụng CNTT

trong kiểm tra, đánh giá

- Quản lí sự phản hồi của học sinh: Sau khi kiểm tra đánh giá học sinh GVBM thu thập và xử lí thông tin phản hồi từ học sinh Sau đó xác định kết quả học tập Nhà quản lí cần nắm vững thông tin này để điều chỉnh biện pháp quản lí cho phù hợp

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học tích hợp

1.4.3.1 Các yếu tố chủ quan

*) Trình độ, năng lực, phẩm chất của CBQL

Người quản lí là người phải có tâm, có tầm, có tài, luôn có sự định hướng đúng đắn cho sự phát triển của đơn vị trong xu thế phát triển chung của ngành và xã hội Có năng lực tham mưu và vạch ra những hướng đi cho sự nghiệp xây dựng và phát triển nhà trường

*) Trình độ, năng lực, phẩm chất của GV

Đặc điểm lao động của người GV đó là: Đối tượng của lao động sư phạm là con người Nghề mà công cụ chủ yếu là nhân cách của chính mình Nghề tạo ra lực lượng lao động có trình độ cao cho xã hội Nghề đòi hỏi tính khoa học, nghệ thuật và tính sáng tạo

Với đặc điểm lao động như trên, năng lực, phẩm chất, trình độ của GV có ảnh hưởng rất lớn đến dạy học và QLDH

*) Phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS

Phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS có ảnh hưởng nhất định đến việc DHTH

HS học tập tốt nhất khi:

+ Có nhu cầu học

+ Hiểu rõ mục tiêu của bài học, mục tiêu của khóa học; thấy ý nghĩa của nội dung cần tiếp thu; phát huy được vốn kinh nghiệm của bản than

+ Có thể tham gia một cách tích cực, chủ động vào quá trình học tập

+ Động cơ học tập tích cực, đặc biệt từ bên trong bản thân (lòng tự trọng, mong muốn nâng cao chất lượng cuộc sống, )

+ Khả năng áp dụng hiệu quả tri thức tiếp thu vào thực tiễn cuộc sống, công việc

1.4.3.2 Các yếu tố khách quan

*) Chính sách chủ trương về dạy học tích hợp

Chiến lược phát triển GD &ĐT đến năm 2010 của Chính phủ đã xác định một trong những mục tiêu của GD&ĐT là “Mở rộng quy mô đi đôi với coi trọng chất lượng giáo dục đào tạo và hiệu quả sử dụng, đáp ứng nhu cầu nhân lực trước mắt và lâu dài sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa, bồi dưỡng nhân tài, nâng cao dân trí, đáp ứng nhu cầu học tập của mọi tầng lớp nhân dân, tiến tới một xã hội học tập”

*) Chương trình giáo dục

Đổi mới giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 40/2000/QH 10 của Quốc hội

là một quá trình đổi mới về nhiều lĩnh vực của giáo dục mà tâm điểm của quá trình này là đổi mới chương trình giáo dục từ Tiểu học tới Trung học phổ thông Trong đó tích hợp ở Tiểu học và THCS, phân hóa ở THPT

*) Điều kiện dạy học thực tế của nhà trường

Để đảm bảo việc DHTH, điều kiện dạy học thực tế của trường phải gắn liền với các yêu cầu nhất định về cơ sở vật chất như phải có phòng học bộ môn kèm theo thiết bị nghe nhìn, kết nối mạng,…Phải có thư viện nhà trường với đầy đủ các sách tham khảo cho việc dạy và học các bộ môn khác nhau

*) Điều kiện của gia đình và địa bàn xã hội

Truyền thống văn hoá, môi trường và cách cư xử đạo đức, nhân ái của mỗi gia đình đều tác động mạnh mẽ đến bản thân HS, đồng thời là tác nhân thúc đẩy (và có thể là kìm hãm) động cơ, phương pháp và thái độ học tập của chúng Do vậy, việc tăng cường mối quan hệ giữa nhà trường và phụ huynh HS giúp GV chủ nhiệm có thể

tìm ra những biện pháp giáo dục thích hợp đối với mỗi thành viên của lớp mình; động viên cha mẹ HS tích cực tham gia công việc GD ở trường và ở gia đình; giúp cha mẹ

HS phương pháp GD và theo dõi con cái ở nhà; giúp cha mẹ HS hiểu rõ công việc giảng dạy, giáo dục của nhà trường và việc học tập, rèn luyện của con cái họ để họ tổ chức cho HS học tập, lao động, giải trí và các hoạt động ngoài giờ lên lớp

*) Chất lượng đầu vào

Chất lượng tuyển sinh đầu vào cũng là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng DH.(THCS phải tuyển sinh 100% HS đã hoàn thành chương trình Tiểu học)

*) Áp lực thi cử và bệnh vị thành tích trong giáo dục

Đáng lo ngại là hiện nay trong xã hội ta bệnh học từ chương khoa cử còn ảnh hưởng nhiều Áp lực học để thi, thi phải đỗ đã đè nặng lên tâm lý Hiệu trưởng, người dạy, người học, vì thế người học hầu như không được học theo nhu cầu, năng lực và nguyện vọng của mình, GV không thể đáp ứng theo nhu cầu, nguyện vọng của HS

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Dạy học tích hợp là một trong những định hướng chính của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông thừ năm học 2018-2019, nhằm hướng tới mục tiêu là chuyển nền giáo dục nước ta từ chủ yếu cung cấp kiến thức và kỹ năng sang nền giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

Dạy học tích hợp là tuân theo quy luật nhận thức của loài người và quy luật phát triển của khoa học, đáp ứng yêu cầu giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm một cách linh hoạt, từ đó hình thành, phát triển đồng thời các năng lực chung và năng lực có tính chuyên biệt, đặc thù Giá trị về lí luận và thực tiễn của DHTH đã được nhiều nước trên thế giới áp dụng thành công và triển khai đại trà Tuy nhiên ở Việt Nam vẫn chưa được

áp dụng một cách phổ biến và có hệ thống, do vậy DHTH cần được nghiên cứu chuyên sâu để đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay và đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông từ năm học 2018-2019

Quản lí dạy học tích hợp của người hiệu trưởng là một trong những yếu tố quan trọng quyết định đến việc đổi mới chương trình giáo dục từ năm học 2018-2019

do Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra Việc quản lí dạy học tích hợp của hiệu trưởng là một vấn đề cấp bách, đòi hỏi cần phải được nghiên cứu một cách sâu sắc từ khâu: Lập

kế hoach, tổ chức thực hiện, giám sát, đánh giá kết quả

Kết quả nghiên cứu của chương 1 là cơ sở lý luận để khảo sát thực trạng và đề

ra các biện pháp ở chương 2, chương 3

Chương 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NINH GIANG

TỈNH HẢI DƯƠNG

2.1 Một vài nét về khảo sát và tổ chức khảo sát

2.1.1 Vài nét khái quát về các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương

2.1.1.1 Huyện Ninh Giang

Ninh Giang nằm ở phía Đông Nam của tỉnh Hải Dương; phía Bắc giáp các huyện Gia Lộc, Tứ Kỳ; phía Nam giáp huyện Quỳnh Phụ (tỉnh Thái Bình); phía Đông giáp huyện Tứ Kỳ và huyện Vĩnh Bảo (Tp Hải Phòng); phía Tây giáp huyện Thanh Miện Trung tâm huyện lỵ ở vị trí 20045’ vĩ Bắc 106020’ kinh Đông Là huyện xã trung tâm tỉnh (cách trung tâm tỉnh khoảng 30km) song có điều kiện giao lưu với các tỉnh, thành phố như Hải Phòng, Thái Bình thuận lợi hơn các huyện khác

Toàn huyện có diện tích tự nhiên là 135,48km2, dân số trung bình năm 2015 là 142.513 người; có 27 xã và 01 thị trấn với 105 thôn, khu phố Là huyện có quy mô dân số và diện tích lớn trong 12 huyện, thị xã, thành phố của tỉnh Tín đồ các tôn giáo

có khoảng 19.296 người, với các tôn giáo chính như: Phật giáo, Công giáo

Đảng bộ huyện Ninh Giang là một trong những Đảng bộ lớn của tỉnh, hiện có

54 tổ chức cơ sở Đảng trực thuộc, gồm: 28 Đảng bộ xã, thị trấn; 27 Đảng bộ, Chi bộ

cơ sở cơ quan, với 8.175 đảng viên (tính đến tháng 3/2016)

Ninh Giang là một huyện đồng bằng với độ cao giữa các vùng chênh nhau không nhiều, cốt đất cao độ trung bình khoảng 1-1,5m, những vùng cao, vùng trũng xen kẽ nhau, nghiên dần từ Tây Bắc xuống Đông Nam, gây khó khăn cho việc thủy lợi hóa, cơ giới hóa Đất đai Ninh Giang được hình thành do sự bồi tụ phù sa của hệ thống song Hồng và sông Thái Bình theo hình thức pha trộn (đặc biệt địa hình phí Tây Nam), nhưng chủ yếu vẫn mang phù sa của sông Thái Bình

Địa phận huyện có nhiều sông bao bọc, phía Bắc có sông Đĩnh Đào chạy qua các huyện Bình Giang, Thanh Miện, Gia Lộc, Tứ Kỳ, đây là đường giao thông thủy thuận lợi đối với các huyện Phía Nam là sông Luộc, một trong những sông quan trọng của cả nước trong việc phát triển giao thông thủy và du lịch Chạy ngang huyện có sông Cửu An, thuận lợi cho việc phát triển hệ thống thủy nông và nuôi trồng thủy sản