Ky nang Tke baigiang

III- Khi xác định mục tiêu dạy học phải phân biệt rõ: Mục tiêu bài học là mục tiêu đặt ra cho HS thực hiện, nó phải đ ợc diễn đạt ngắn gọn, càng cụ thể càng tốt, các tiêu chí c a mục tiê

Power point FrontPage HTML Help

I Mục đích:

Xác lập một quy tr ình định h ớng giúp giáo viên sử ìn dụng các phần mềm sẵn có

Thiết kế bài giảng trên máy tính

Thi t k Bài ết kế Bài ết kế Bài giảng trên máy

tính

3 Thiết kế các “tổ hợp nghe nhỡn” mã hoá nội dung dạy học (bao gồm các dạng câu hỏi, bài tập; PHT, sơ đồ graph, bảng biểu; các

ph ơng tiện dạy - học, đặc biệt là ph ơng tiện đa truyền thông nh phim khoa h c,ọc, âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip, )…)

4 Xác định các ph ơng pháp, kĩ thuật tổ chức các hoạt động dạy học trên cơ sở một “tổ hợp nghe nhỡn”.

1 Xác định mục tiêu dạy học

2 Phân tích logic nội dung dạy - học

6 Thiết kế giáo án trên giấy hoặc viết kịch bản để thiết kế bài giảng bằng các phần mềm Powerpoint; FontPage; HTML Help

5 Xử lý s phạm các t liệu thu đ ợc hoặc xây dựng lại trên dây truyền thiết bị STUDIO (nếu cần) để nâng cao chất l ợng hình ảnh & âm thanh

Quy trỡnh thiết kế bài giảng

Mục tiêu kinh tế xã hội Cách mạng khoa học kỹ thuật

Mục đích DH

HTTC D Y - H C ẠY - HỌC ỌC

Ph ơng ti n DH ện DH

MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC YẾU TỐ CẤU TRÚC

TRONG QUÁ TRèNH DẠY HỌC

I xác định mục tiêu dạy học

1 đ ây là mục đích hay là mục tiêu , mục tiêu chung hay

mục tiêu cụ thể?

2 Mục tiêu đề ra có phù hợp với lý luận dạy - học , có trái

với các lý thuyết hiện đại về dạy - học?

3 Mục tiêu đã xác định có gây hiểu lầm, không rõ ràng

không?

4 Mục tiêu đã nêu ra đã đảm bảo đ ợc yêu cầu chung ,

đồng thời có tính đến những đặc điểm riêng của địa ph

ơng, của HS hay ch a?

I- Khi xác định mục tiêu cần phải trả lời đ ợc các câu hỏi sau (Theo Voss và Brown -1968):

Theo Voss và Brown -1968

5 Mục tiêu nêu ra có liên quan với những mục tiêu của các

9 Mục tiêu đề ra có đ ợc HS tiếp nhận và tôn trọng không?

10 Các thành phần nêu trong mục tiêu đã đ ợc sắp xếp lôgíc ch

a?

5 Mỗi đầu ra của mục tiêu nên đ ợc diễn đạt bằng một động từ đ ợc lựa chọn để

xác định rõ mức độ HS phải đạt đ ợc thông qua hoạt động học Những động từ

nh nắm đ ợc, hiểu đ ợc th ờng thích hợp cho những mục tiêu chung, để xác định mục tiêu cụ thể cần dùng những động từ nh phân tích, so sánh, chứng minh,

áp dụng, quan sát, đo đạc,

II- Khi xác định mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau:

1 Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS; nghĩa là cần

chỉ rõ học xong bài này HS phải đạt đ ợc cái g ỡ , chứ không phải là trong bài này GV phải làm gỡ.

2 Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến tr ỡ nh bài học.

3 Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học

mà học sinh phải đạt tới.

4 Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết

quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thỡ nên trỡnh bày riêng từng mục tiêu với mức độ phải đạt về mỗi mục tiêu đó.

III- Khi xác định mục tiêu dạy học phải phân biệt rõ:

Mục tiêu bài học là mục tiêu đặt ra cho HS thực hiện, nó phải đ ợc diễn đạt ngắn gọn, càng cụ thể càng tốt, các tiêu chí c a mục tiêu ủa mục tiêu phải phát biểu bằng các cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo đ ợc

kết quả h cọc, tập c aủa mục tiêu h cọc, sinh

 Mục đích và mục tiêu;

 Mục tiêu bài học là mục tiêu giảng dạy hay là mục tiêu học tập;

 Tránh mơ hồ, chung chung, thiếu cụ thể;

 Soạn xong giáo án phải đối chiếu với mục tiêu đã đề ra đ ợc thể hiện nh thế nào;

 L ờng tính việc đánh giá kết quả học tập của HS ra sao

Khi thiết kế giáo án hay xây dựng kịch bản cho phần mềm, mỗi

mục tiêu phải đ ợc cụ thể hoá bằng các d ng câu hỏi, phiếu học tập,ạng câu hỏi, phiếu học tập, sơ

đồ graph, bảng biểu,…) kết hợp với các phim khoa h c,ọc, âm thanh, ảnh

động, các flash, các video clip tạo nên một “tổ hợp nghe nhỡn” để tổ chức các hoạt động học tự l c cho HS Tiến trực cho HS Tiến tr ỡnh tổ chức cho học sinh

từng b ớc giải quyết đ ợc các câu hỏi, phiếu học tập đó cũng đồng thời

là quá trỡnh thực hiện các mục tiêu dạy - học đã đề ra

Mục tiêu bài học là mục tiêu đặt ra cho HS thực hiện, nó phải đ ợc diễn đạt ngắn gọn, càng cụ thể càng tốt, các tiêu chí c a mục tiêu ủa mục tiêu phải phát biểu bằng các cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo đ

ợc kết quả học tập của học sinh

Khi thiết kế giáo án hay xây dựng kịch bản cho phần mềm, mỗi mục tiêu phải đ ợc cụ thể hoá bằng các d ng câu ạng câu hỏi, phiếu học tập, hỏi, phiếu học tập, sơ đồ graph, bảng biểu,…) kết hợp với

các phim khoa h c, ọc, âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip tạo nên một “tổ hợp nghe nhỡn” để tổ chức các hoạt động học tự l c cho HS Tiến tr ực cho HS Tiến tr ỡnh tổ chức cho học sinh từng b ớc giải quyết đ ợc các câu hỏi, phiếu học tập đó

cũng đồng thời là quá trỡnh thực hiện các mục tiêu dạy -

học đã đề ra

IV- Khi xác định mục tiêu cần quan tâm ba thành phần:

3 Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu của HS Cụ thể là

sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì HS phải đạt đ ợc những kiến thức, kỹ năng gì, hình thành đ ợc thái độ gì và với mức

1 Nêu rõ hành động mà HS cần phải thực hiện Phần này chứa một động từ chỉ cách thức hoạt

động học của HS để đạt tới mục tiêu.

2 Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện các thao tác của

hoạt động học tập (bao gồm các thao tác với “tổ hợp nghe nh ỡ n” mã hoá nội dung dạy học; các thao tác với các ph ơng tiện dụng cụ thực hành, thí nghiệm).

3 Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu của HS Cụ thể là sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì HS phải đạt đ ợc những kiến thức, kỹ năng gì, hình thành đ ợc thái độ gì và với mức độ đạt

đ ợc nh thế nào

Do đó, mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát hợp với yêu cầu của nội dung và với điều kiện dạy - học sẽ càng thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và điều chỉnh hợp

lý quá trỡnh dạy - học để từng b ớc thực hiện mục đích dạy - học Việc xác định mục tiêu bài học làm cơ sở cho việc phân tích lôgic nội dung dạy học

II Ph©n tÝch l«gÝc CÊU TRóC

néi dung d¹y – häc häc

I- Vì sao cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học?

2 Trong phạm vi môn học, toàn bộ tri thức môn học, của từng

bài học đều có mối liên hệ lôgíc với nhau và với nội dung tri thức tr ớc và sau nó Nếu nh mối liên hệ này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và HS sẽ không hiểu đ ợc; vì muốn hiểu đ ợc một điều gì đấy, phải gắn cái ch a biết với cái đã biết.

1 Tri thức của mỗi môn học có mối quan hệ nội môn, liên môn,

xuyên môn, và đa môn Chúng đều có mối liên hệ lôgíc với nhau.

3 Phân tích lôgíc nội dung dạy - học giúp cụ thể hoá mục tiêu dạy

học

4 Phân tích lô gíc nội dung dạy - học giúp lập dàn ý bài giảng theo

cấu trúc hợp lý Mỗi đề mục có chứa các nội dung và có giới hạn

t ơng đối với các đề mục khác Giữa các đề mục với nhau, giữa mục lớn với các mục nhỏ có mối quan hệ lôgic cho phép phân chia nội dung ra từng đơn vị kiến thức làm cơ sở cho việc thiết kế các dạng câu hỏi

5 Phân tích lôgíc nội dung dạy - học là cơ sở quan trọng giúp cho

việc gia công s phạm các nội dung dạy - học; thiết kế và sử dụng các ph ơng tiện trực quan đa truyền thông tạo thành một “tổ hợp nghe nhìn” mã hoá nội dung học và qui định các thao tác trong hoạt động tự lực của HS nhằm chiếm lĩnh tri thức

6 Phân tích lôgíc nội dung dạy - học giúp xác định ph ơng pháp dạy

- học tích cực để tổ chức các hoạt động tìm tòi, tự lực chiếm lĩnh kiến thức đạt mục tiêu dạy học, vì sự vận động của lôgíc nội dung chính là ph ơng pháp dạy - học nội dung đó

II- Phân tích lôgíc nội dung dạy - học nh thế nào

và để làm gì ?

2 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần tính đến

sự kế thừa và mức độ phát triển các kiến thức khái niệm nội môn qua mỗi bài, mỗi ch ơng và toàn bộ ch ơng trình

sự kế thừa và phát triển các kiến thức, khái niệm liên môn

4 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải

giúp cụ thể hoá các tiêu chí của mục tiêu dạy - học

để hiện thực hoá mục tiêu dạy - học đã nêu.

3 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần đi đôi

trình phát triển các khái niệm thuộc phạm vi môn học qua các cấp học

5 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải

giúp cho việc xác định và lựa chọn tổ hợp các ph ơng pháp, biện pháp kĩ thuật dạy - học tích cực

6 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải

giúp cho việc xác định, xây dựng và sử dụng các ph

ơng tiện dạy - học , đặc biệt là ph ơng tiện đa truyền thông (Multimedia)

7 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp

cho việc mã hoá nội dung dạy - học (gia công s phạm) các nội dung dạy - học thành các dạng câu hỏi, bài tập, PHT, sơ đồ graph, bảng biểu …)

8 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải

giúp quá trình kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập chính xác, thuận lợi.

III ph ¬ng ph¸p d¹y häc

 Nhìn chung, các định nghĩa về PPDH, ng ời ta sử dụng phổ

biến thuật ngữ “ cách thức ” Cách thức làm việc của thày và trò và h ớng tới sự lĩnh hội của trò Ví dụ: N.M Veczilin và V.M Coocxunskaia đã định nghĩa: “ PPDH là cách thức thày

truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò”.

 Vấn đề định nghĩa PPDH đang còn nhiều tranh luận trong

LLDH và PPDH bộ môn Sự không thống nhất này là do sự sử dụng đồng nghĩa các thuật ngữ “ph ơng thức”, “con đ ờng”,

“cách thức”, “kiểu”, “dạng” v.v và cùng với lựa chọn thuật ngữ

là sự tranh luận về dấu hiệu bản chất của định nghĩa về PPDH

Việc định nghĩa PPDH sao cho vừa phản ánh đ ợc cả dấu hiệubên ngoài (hình thức) và dấu hiệu bên trong (nội dung), cần thiết phải xác định các yếu tố cấu trúc của ph ơng pháp dạy học, xem xét sự t ơng tác giữa các yếu tố cấu trúc đó để làm rõ bản chất của PPDH

các yếu tố cấu trúc của PPDH

Kết quả của hoạt

t ợng dạy - học

Hoạt

động

H CỌC

Dấu hiệu bên trong̀: là lôgic nội dung môn học, các thao tác t duy lôgic và những đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của tính tích cực

độc lập của HS trong quá trình nhận thức

Nếu triển khai dạy - học một nội dung nào đó bằng chính lôgic nội dung khoa học đó, ngh a là ta đã thực hiện 2 chức ĩa là ta đã thực hiện 2 chức năng gắn bó hữu cơ với nhau trong PPDH là: Chức năng truyền đạt và chức năng chỉ đạo Khi kết hợp 2 chức năng này thì PPDH đã chuyển hoá thành PP dạy cách học Đó là một định h ớng đổi mới PPDH giúp hình thành ph ơng pháp tự học cho HS

Có thể định nghĩa PPDH nh sau: “ PPDH là cách thức hoạt động

của thày tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục

đích dạy học ”

Dấu hiệu bên ngoài : thể hiện bằng ngôn ngữ, bằng các đối t ợng vật chất, vật chất hoá (các PTDH), và các hành động vật chất (các thao tác cân, đong, đo, đếm, thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm )

vai trò của thầy đối với hoạt động học tập của HS

Cách dạy Vai trò của ng ời dạy và ng ời học

1 Cung cấp kiến thức GV cung cấp kiến thức - HS thu nhận - GV kiểm tra

2 Cung cấp kiến thức

và mở rộng GV cung cấp và gợi ý, HS thu nhận, sau từ các nguồn khác GV kiểm tra

3 Cung cấp vấn đề và

cách giải quyết GV nêu vấn đề và cách giải quyết, HS thực hiện - GV đánh giá

4 Nêu vấn đề GV nêu vấn đề - HS tự tỡm cách giải quyết với sự giúp

đỡ của GV, GV và HS cùng đánh giá

5 Vấn đề của học sinh

GV trao đổi kinh nghiệm, HS nhận dạng vấn đề cần cho

mỡnh - HS giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV; GV và HS cùng đánh giá; HS tự đánh giá.

6 Hoàn cảnh của học

sinh

HS lựa chọn vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mỡnh,

HS thắc mắc xác định cần giải quyết - GV giúp HS

tự giải quyết vấn đề đó - HS tự đánh giá.

mức độ tích cực chủ động sáng tạo của ng ời học trong mối quan hệ dạy - học

Trò

Thày

Tiếp thu

truyền thụ

Chủ

động

Chỉ đạo

Tự điều khiển sáng tạo

Tổ chức

Theo sơ đồ này, mức độ hoạt động trí tuệ của trò cao

hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào cách thức tổ chức hoạt

động nhận thức của thày

sự khác biệt giữa dạy học lấy GV làm trung

tâm và dạy học lấy HS làm trung tâm

Mục

đích - Cung cấp kiến thức.- GV lo truyền đạt hết nội dung SGK

- Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội

- Tôn trọng nhu cầu ,lợi ích, khả năng, hứng thú học

- GV thuyết trỡnh, giảng giải dựa vào

hiểu biết và kinh nghiệm.

- HS tiếp thu thụ động chủ yếu là nghe,

ghi, nhớ.

- HS đ ợc rèn luyện ph ơng pháp tự học qua thảo luận,

thí nghiệm, hoạt động tỡm tòi, huy động hiểu biết, kinh nghiệm cá nhân, tập thể

điểm thu hút hoạt động

- Giáo án thiết kế phân nhánh, điều chỉnh linh hoạt.

- Bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học

qui trình tổ chức bài học theo h ớng dạy học

lấy HS làm trung tâm

thực hiện Vai tròcủa GV Vai tròcủa HS sản phẩmTri thức

1 Nêu câu hỏi, bài tập,

PHT Địnhh ớng nghiên cứuTự

2

H ớng dẫn nghiên cứu tư

liệu, tài liệu liờn quan

đến nội dung bài

học

Tổ chức thảo luận Tự thể hiện Lời giải của cá nhân HS

3 Tổ chức thảo luận theo nhóm Trọng tài,cố vấn Thể hiện quanhóm Lời giải của tập thể(nhóm, tổ, lớp)

4 Kết luận,chính xác hoá kiến thức Kết luận tự điều chỉnhTự kiểm tra, Tri thức khoa học

5 Vận dụng kiến thức mới Kiểm tra,đánh giá Tự thể hiện sáng tạo

Vận dụng vào các tỡnh huống trong học tập và đời sống

 Tổ chức cho HS làm việc với “tổ hợp nghe nhìn ” sẽ

đem lại kết quả tự học

phẩm “thô” hay sản phẩm ban đầu. Do đó, sản phẩm này dễ mang tính chủ quan, phiến diện hoặc ch a hoàn thiện, nhất

là về mặt khoa học

Để tri thức trở thành khách quan, khoa học thật sự và có ý

nghĩa, GV cần tiếp tục tổ chức cho HS thảo luận, làm cho các sản phẩm ban đầu đó đ ợc thông qua đánh giá, phân tích, sàng lọc, bổ sung, điều chỉnh qua tập thể nhóm - tổ - lớp

Cách tổ chức nh vậy có tác dụng làm cho mỗi cá nhân HS :

+ Không thụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm;

+ Phải tích cực chủ động thể hiện ở sự lắng nghe trình bày sản phẩm và

ý kiến của bạn;

+ Phải đối chiếu sản phẩm của nhóm với sản phẩm của mình;

+ Tham gia trình bày và bảo vệ sản phẩm, ý kiến của mình;

+ Ghi ý kiến bổ sung của các bạn và tự điều chỉnh sản phẩm của mình; + So sánh sản phẩm ban đầu của mình với sản phẩm của lớp;

+ Tự rút ra những kết luận cần thiết để tiếp cận sản phẩm của lớp.

 Sản phẩm của lớp lúc này là kết quả tổng

hợp từ tất cả các sản phẩm ban đầu của từng HS, từng nhóm HS thông qua thảo luận d ới sự dẫn dắt của thầy bằng hệ

thống câu hỏi; cho dù sản phẩm của lớp

có v ợt quá năng lực thực tế của cá nhân

HS, thì đó vẫn là sự cần thiết và là biểu hiện cho năng lực mà HS cần v ơn tới để

đạt đ ợc bằng cách tiếp cận dần

 Qua đó, mỗi HS đều tự nâng mình lên

một tầm nhận thức mới và tự thấy mình trong sản phẩm của lớp để tự điều chỉnh

Đó là con đ ờng hình thành tri thức, kỹ năng, thái độ mà mọi HS hoàn toàn có thể tiếp thu đ ợc bằng hoạt động tự lực, chứ không phải là “có sẵn” đ ợc áp đặt từ phía thầy và SGK.

Sản phẩm học đ ợc hoàn thiện dần theo cách tổ chức hoạt động nh trên, là kết quả lao động của cá nhân HS kết hợp với tập thể nhóm - tổ - lớp và lao động

nan giải, khó phân biệt đúng sai, khó đi đến kết luận khoa học Lúc này, thầy với t cách là ng ời trọng tài kết luận cuộc thảo luận để lớp hoàn thiện tri thức

xuất phát từ hoạt động tự lực của HS Nh vậy, HS không hề thụ động nghe thầy kết luận, giảng giải, mà chủ động học thày bằng hành động của chính mình

Những thao tác trong hoạt động tích cực của HS có thể là:

+ Tự ghi lại ý kiến kết luận của thầy trong giờ thảo luận ở lớp;

+ Chủ động hỏi thầy về cách học và về những gì mình có nhu cầu hiểu biết;

+ Học đ ợc cách ứng xử của thầy ( phân tích, tổng hợp từ những ý kiến khác nhau

để đi đến kết luận );

+ Mỗi HS tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình căn cứ vào kết luận của thầy

và sản phẩm của lớp thành một sản phẩm thực sự khoa học.

Tiến trình tổ chức hoạt động dạy - học cứ diễn ra nh thế theo con đ ờng xoắn ốc từ: học một mình  học bạn  học thầy, hay

là từ: tự học  học hợp tác với bạn  học thầy để tự học ở trình

độ cao hơn, thì sẽ bồi d ỡng đ ợc cho HS năng lực tự học suốt đời

và chắc chắn HS biết cách làm, cách học, cách giải quyết vấn

đề, cách ứng xử, thích nghi với cuộc sống lao động tự chủ, năng

tự học, kiến thức học đ ợc của HS trở nên vững chắc hơn và năng lực t duy, năng lực tự học, trí thông minh của HS cũng đ ợc phát triển.

kết luận chung:

IV kÜ thuËt d¹y – häc häc

 KTDH rất phong phú, th ờng có hình thức quy trình, bao gồm:

+ Những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp;

+ Những mẫu thao tác s phạm trong dạy - học;

+ Những quy tắc làm việc và ứng xử của GV với HS trong dạy - học;

+ Những yêu cầu và tiêu chuẩn s phạm của ph ơng tiện, thiết bị dạy học mà GV sử dụng để

tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá cho HS trong quá trình dạy học.

 KTDH thực chất là những thủ thuật và kĩ năng dạy học cụ thể đặc tr ng cho một PPDH

cụ thể đ ợc thiết kế và tiến hành trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học

 KTDH đ ợc sử dụng nh là những biện pháp để tổ chức, thực hiện các PPDH nhằm phát

huy tối đa hiệu quả của các PPDH cụ thể đã đ ợc GV lựa chọn, làm cho yêu cầu cơ bản của PPDH đ ợc thực hiện có chất l ợng cao

 KTDH đ ợc định h ớng vào nh ữ ng nội dung chính sau:

+ Nh ữ ng kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp (kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập,

PHT; xây dựng và sử dụng các ph ơng tiện dạy học );

+ H ớng dẫn các hoạt động học tập;

+ định h ớng các quan hệ tham gia, hợp tác của cá nhân và nhóm;

+ Tổ chức nhiệm vụ chung và phối hợp các nhóm;

+ Khuyến khích thái độ và hành động chia sẻ, trao đổi ý kiến, suy nghĩ của HS;

kĩ thuật dạy - học

Mối quan hệ giữa kĩ thuật dạy học và ph ơng pháp dạy học

 KTDH là những cách thức tác động thực tiễn của GV và HS lên

đối t ợng dạy và đối t ợng học Vì vậy, kĩ thuật là sự hiện thực hóa sức mạnh của ph ơng pháp Nếu không có KTDH thì PPDH trở nên trống rỗng, không có nội dung Nếu kĩ thuật tốt, hiệu quả của ph ơng pháp sẽ cao và ng ợc lại Tính chất và c ờng độ của các KTDH tạo nên tính tích cực của quá trình dạy học.

 Nội dung lí luận của PPDH dù đầy đủ , sâu sắc và hiện đại đến

đâu cũng mới chỉ là hình thái lí luận của ph ơng pháp , ch a phải là PPDH trong thực tiễn Điều quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu quả của PPDH là hệ thống biện pháp kĩ thuật dạy học.

Mối quan hệ giữa kĩ thuật dạy học và ph ơng pháp dạy học

 KTDH tự chúng không có tính mục đích, mà chúng chỉ là ph ơng

tiện (ý t ởng và vật chất) để tổ chức, tiến hành các PPDH đã đ ợc

GV lựa chọn, xây dựng và áp dụng Tuy nhiên, khi phục vụ cho việc tổ chức và tiến hành PPDH nào đó, thỡ nh ng kĩ thuật này đ ữ

ợc định h ớng về tính chất, giá trị và chức năng, tuân theo chức năng và tính chất của ph ơng pháp đã dự kiến

 Những biện pháp cụ thể và chuyên biệt hay bị lẫn với KTDH Có

thể phân biệt chúng ở chức năng: biện pháp cụ thể hay chuyên biệt có chức năng đơn trị, ví dụ: biện pháp sử dụng trò chơi để tích cực hóa kinh nghiệm của HS Các kĩ thuật có tính đa năng,

linh hoạt hơn biện pháp, chẳng hạn đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi, ứng xử s phạm khéo léo trên lớp…) là những kĩ thuật có vai trò phổ biến và tích cực hóa

Cần phải tăng c ờng xây dựng và sử dụng các kĩ thuật dạy học!

Đổi mới PPDH cần đ ợc hiểu nh thế nào ?

 Mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là làm thế nào để HS phải thực sự tích cực chủ động, tự giác tìm tòi, suy nghĩ sáng tạo trong quá trình tự chiếm lĩnh tri thức và cả cách thức để chiếm lĩnh tri thức

ấy nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách.

 Đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các PPDH cũ bằng một loạt

các PPDH mới Thực chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành các PPDH trong mối quan hệ hữu cơ với NDDH, trong đó có sự phối hợp với các PTDH và các KTDH nhằm khai thác triệt để u điểm của các PPDH cụ thể và phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ng ời học

 Đổi mới PPDH là vấn đề then chốt, nh ng tr ớc hết phải hiểu thế nào là

đổi mới PPDH Cần nhấn mạnh rằng, không có ph ơng pháp nào là ph

ơng pháp tích cực hay thụ động , mà ph ơng pháp ấy trở nên tồi, thụ động khi ng ời ta không khai thác hết tiềm năng của nó hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối t ợng Hiệu quả hay không của PPDH là do ng ời tiến hành nó nh thế nào

V Xây dựng “tổ hợp nghe nhỡn”

để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh

ở ấ n độ, tổng kết quá tr ỡnh dạy học ng ời ta cũng nói: ỡ

 tôi nghe - tôi quên

 tôi nhìn - tôi nhớ

 tôi làm - tôi hiểu

Ng ời ta đã tổng kết đ ợc mức độ ảnh h ởng của các giác quan trong quá trình truyền thông nh sau :

Tỉ lệ tiếp thu tri thức 1% 1,5% 3,5% 11,0% 83,0%

1 Sự tiếp thu tri thức khi học đạt đ ợc:

2 Tỉ lệ nhớ kiến thức sau khi học đạt đ ợc: