Dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh học phần 1 PGS TS nguyễn phúc cảnh

PGS.TS Nguyễn phúc chỉnh dạy học theo vấn đề d¹y häc sinh häc (Problem based instruction in teaching Biology) Sách chuyên khảo Thái nguyên - 2008 MC LC Chương MỞ ĐẦU • Tại cần vận dụng dạy học theo vấn đề • Dạy học theo vấn đề hình thành phát triển nào? Chương NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ • Một số khái niệm 18 • Cơ sở khoa học việc vận dụng dạy học theo vấn đề 23 • Cơ sở phương pháp luận vận dụng dạy học theo vấn đề 29 Chương VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC • Quy trình kỹ thuật vận dụng dạy học dạy học theo vấn đề 40 • Các bước vận dụng dạy học theo vấn đề 45 • Hệ thống câu hỏi tập sử dụng trình dạy học sinh thái học MỞ ĐẦU Dạy học nêu vấn đề hay dạy học giải vấn đề, từ lâu nghiên cứu vận dụng Việt Nam Tuy nhiên, việc sử dụng kiểu dạy học nhiều hạn chế khó khăn định Cuốn sách giới thiệu dạy học theo vấn đề (PBL) nhằm nâng cao việc sử dụng tình định sẵn dạy học qua giới thiệu cách học sinh học cách có hiệu Với mục tiêu xây dựng cho người dân văn hoá sinh học, cần đổi cách dạy, cách học cách đánh giá để sinh học thực có hiệu sống Hy vọng góp phần đổi phương pháp dạy học sinh học ; mạnh dạn nghiên cứu theo hướng nhà giáo trước mở ra, đồng thời vận dụng kinh tế đất nước để tạo kiểu dạy học hiệu Chương TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ MỤC TIÊU Sau nghiên cứu chương này, người học phải đạt yêu cầu sau : Hiểu vai trò "Dạy học theo vấn đề" dạy học nói chung dạy học sinh học nói riêng Trình bày tóm tắt lịch sử đời phát triển Dạy học theo vấn đề giáo dục giới Bàn luận đưa ý kiến đánh giá thực trạng sử dụng dạy học theo vấn đề dạy học sinh học nước ta Những thuận lợi khó khăn vận dụng Dạy học theo vấn đề dạy học NỘI DUNG Thế dạy học theo vấn đề Lý việc vận dụng dạy học giải vấn đề Sự hình thành phát triển lý luận dạy học giải vấn đề Lược sử nghiên cứu vận dụng dạy học theo vấn đề dạy học trường phổ thông Việt nam THẾ NÀO LÀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ? 1.1 Thuật ngữ "Dạy học giải vấn đề" Dạy học giải vấn đề phương pháp dạy học hình thức tổ chức dạy học? Câu hỏi đến chưa có câu trả lời xác, có nhiều quan điểm khác dạy học giải vấn đề Trước hết, tìm hiểu trình sử dụng thuật ngữ "Dạy học giải vấn đề" Ở nhiều nước, nhà giáo dục dùng thuật ngữ sau: • Dạy học nêu vấn đề (Problem posing) • Dạy học giải vấn đề (Problem solving) • Dạy học đặt giải vấn đề (Problem posing and solving) • Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt PBI Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" Dùng thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa tập trung vào khâu nêu vấn đề, tạo tình có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút ý học sinh vào nhiệm vụ nhận thức Dạy học nêu vấn đề Có ý kiến cho dùng thuật ngữ "nêu vấn đề" chưa thành cơng gây hiểu lầm giáo viên nêu vấn đề để học sinh tham gia giải quyết, đề nghị thay "nêu vấn đề " "gợi vấn đề" Thực ra, cần tập dượt cho học sinh biết phát vấn đề, tự đặt vấn đề để giải quyết, nét cách dạy học Như vậy, trước năm 90 kỷ XX, dạy học quen dùng thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" Thuật ngữ dùng giai đoạn mà xu chung "đặt giáo viên vào trung tâm trình dạy học", giai đoạn nhà sư phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo tình có vấn đề Dạy học giải vấn đề Dùng thuật ngữ "Dạy học giải vấn đề" có nghĩa nhấn mạnh khâu giải vấn đề đặt ra, coi khâu chủ yếu Nếu học sinh tham gia vào khâu vừa nắm Richard I Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội vững kiến thức, vừa nắm vững phương pháp tới kiến thức để phát triển tư Gần số nhà sư phạm dùng thuật ngữ "dạy học đặt giải vấn đề" tức coi trọng hai khâu tập dượt cho học sinh phát vấn đề giải vấn đề gặp phải, lực cần có sống đại Dạy đặt học giải Richard I Arends dùng thuật ngữ “dạy họcvấn theođềvấn đề (Problem based instruction ) viết tắt PBI Dạy học theo vấn đề Tên khác dạy học theo vấn đề là: “dạy học theo dự án” (Project – based teaching); “học thực tế” (authentic learning) “dạy học theo phương pháp móc nối” (anchored instruction) Dạy học theo vấn đề khác với dạy học truyền đạt giáo viên - phương pháp mà giáo viên giữ vai trị Để thực dạy học theo vấn đề giáo viên phải đưa vấn đề, tạo tình có vấn đề hệ thống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh việc nhận thức, qua trao đổi vấn đề qua định hướng giáo viên câu hỏi Điều quan trọng giáo viên phải đưa khung nội dung cần truyền đạt nhờ giúp học sinh tự nhận thức phát triển qua tranh luận Dạy học theo vấn đề xảy giáo viên tạo không khí trao đổi trung thực, cởi mở lớp học Trong khía cạnh dạy học theo vấn đề gần giống với phương pháp dạy học Richard I Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA trao đổi (hỏi đáp) Chú ý dạy học theo vấn đề tương tự với dạy học theo hội thoại mà học sinh tự tìm thấy kiến thức thơng qua tìm tịi học sinh khơng phải giáo viên truyền đạt Bằng phương pháp giáo viên trình bày khía cạnh chi tiết cuả học Theo chúng tôi, thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải vấn đề", "dạy học đặt giải vấn đề" hay “dạy học theo vấn đề” cách gọi khác nội hàm với cách tiếp cận khác mang tính lịch sử Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào khâu trình phát vấn đề - giải vấn đề - kết luận Để ngắn gọn, Việt Nam nhà sư phạm thống dùng thuật ngữ "dạy học giải vấn đề" Sự hình thành phát triển dạy học giải vấn đề Phát huy tính tích cực nhận thức học sinh dạy học trường phổ thông vấn đề nhà sư phạm quan tâm nghiên cứu nhiều thập kỷ xây dựng thành hệ thống lý luận dạy học, công bố nhiều sách giáo khoa trường sư phạm giới nước ta Tích cực hố nhận thức học sinh thực nhiều đường, dạy học giải vấn đề giải pháp tích cực trở thành lý luận lý luận dạy học đại Dạy học giải vấn đề mức độ khác xuất sớm Tư tưởng dạy học nêu vấn đề xuất từ thời trung cổ, “tính vấn đề” dạy học nhà triết học cổ Hy lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông xây dựng phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” tư tưởng khởi đầu phương pháp đàm thoại Phương pháp nhấn mạnh tầm quan trọng việc tìm nguyên nhân vấn đề qua tư quy nạp qua trao đổi giáo viên với học sinh học sinh với học sinh Năm 1909, lần quan điểm dạy học nêu vấn đề đuợc nhà giáo dục tiếng Hoa kỳ - John Dewey trình bày cuốn: "Chúng ta suy nghĩ nào" Cuốn sách viết hoàn chỉnh vào năm 1933 tái nhiều lần sau Trong tác phẩm này, J.Dewey đề quy trình suy nghĩ vận động học sinh để đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức Lý thuyết dạy học J.Dewey phổ biến vận dụng rộng rãi chống lại lối dạy học giáo điều John Dewey (1933) trình bày số đặc điểm quan trọng cách “tư thấu đáo” (reflective thinking) trình mà giáo viên phải sử dụng để giúp học sinh có thao tác tư Học trò J.Dewey V.Becton J.W.Gefzels nghiên cứu hoàn chỉnh dạy học nêu vấn đề Các tác giả cho dạy học nêu vấn đề có hiệu việc tạo cho học sinh khả làm việc độc lập học , tác giả chưa đề cập tới lý thuyết dạy học nêu vấn đề Vào cuối năm 50 kỷ XX, số nhà giáo dục Bungari Cộng hồ dân chủ Đức có cơng trình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề Richard I Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA (tr.354) Dewey Jonh (1958), How we think, New York Gefzels J.W (1964), Creative thinking problem - Solving and Instructin, Chicago, USA Trong thời gian đó, nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hố hoạt động nhận thức học sinh Tuy nhiên tác giả nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu quy trình vận dụng dạy học nêu vấn đề Trong nhiều thập kỷ tiếp theo, nhà tâm lý học nhà sư phạm Xơ viết (cũ) đóng góp nhiều cống hiến lớn việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức học sinh học tập Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein, A.M.Machjusin, A.V.Brus-linski, B.E.Raiơkov, P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin v.v Đặc biệt, năm 1968, W Ơkơn - nhà giáo dục học Ba Lan hồn thành cơng trình hồn chỉnh có giá trị dạy học giải vấn đề Đó "Những sở dạy học nêu vấn đề " Trong sách này, tác giả trình bày tương đối đầy đủ sở lý luận quy trình tạo tình có vấn đề dạy học Vào năm 70 kỷ trước, nhà giáo dục Nga A.IaGheeđơ; B.E Raicop (sinh học); N.A Rizơlơp (sử học); M.A.Rupnicova (ngơn ngữ) nhà hố học người Anh - Amstrong đề xuất phương pháp tìm tịi ơritxtic dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học sinh trình nhận thức Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, vấn đề: Hoạt động độc lập học sinh dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức học sinh dạy học hướng trọng điểm nghiên cứu nhiều nhà sư phạm Liên xô (cũ) quan tâm thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn soi sáng chung cho mơn khoa học Đó tác giả: L.P.Anastaxôva, E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev, V.M.Korxunskaja, M.M.Le-vina, V.I.Makximova, R.D.Mas, V Okon (1968), Những sở dạy học nêu vấn đề, Maxcơva G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova, L.V.Rebrova, N.A Rưkov,V.N Fedorova, A.G Khripkova, v.v Chúng muốn nhấn mạnh công lao nhà sư phạm tiếng cống hiến cho lý luận dạy học Liên xô (cũ ) giới mà cơng trình ơng viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo vệ học vị Tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970, M.N.Skatkin Trong báo cáo này, M.N.Skatkin thông báo thành tựu khoa học ông (và nhiều đồng nghiệp khác) tìm đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập sáng tạo cho học sinh sử dụng hình thức dạy học đa dạng dùng lời, quan sát thực hành, từ tác giả đưa nhiều khuyến nghị cho giáo viên áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học môn trường phổ thông M.N.Skatkin đề ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ tiếp cận lối dạy học mà em tập dượt hướng dẫn bước giáo viên Mức độ thứ nhất: giáo viên diễn đạt tài liệu học tập theo tình có vấn đề Mức độ thứ hai: giáo viên dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài liệu học tập theo tình vấn đề kiểu "tìm tịi phận" Mức độ thứ ba: gắn chặt với xúc cảm cao người học có tác dụng tập dượt tư khoa học cách biện chứng cho học sinh, giáo viên dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức học sinh để em đặt tình vấn đề tự giải tức mức độ "tìm tịi khoa học" è.Í.ẹờàũờốớ (1970), ẽồọàóợóốờà, è ẽ ợỏởồỡ 10 ọốọ ờũốờố ẩỗọàũồởỳủũõợ - Con người tự điều chỉnh q trình nhận thức, tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch thự Trong tự quan sát, tự đánh giá tự hưng phấn, khơng cần kích thích từ bên ngồi • Các ngun tắc thuyết nhận thức - Không kết học tập (sản phẩm) mà trình học tập trình tư điều quan trọng - Nhiệm vụ người dạy phải tạo môi trường học tập thuận lợi, thường xun khuyến khích q trình tư - Các q trình tư khơng thực thơng qua vấn đề nhỏ, đưa cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa nội dung học tập phức hợp - Việc học tập thực nhóm có vai trị quan trọng, giúp tăng cường khả mặt xã hội Trong trình dạy học người giáo viên (và người học với tư cách nhân vật chủ thể nhận thức tích cực, thực nhận thức chủ quan khác với nhận thức khách quan nhà phát minh) phải phát biết giải có hiệu mâu thuẫn vận động phát triển trình nhận thức chủ quan Dạy học giải vấn đề bắt nguồn từ khâu “đặt” đến “giải quyết” vấn đề việc người học nhận thức loại số tri thức khoa học hay kinh nghiệm từ tạo động lực trình nhận thức chủ quan người học Để xây dựng động lực trình dạy học, nhiệm vụ giáo viên khơng tạo tình có vấn đề (làm xuất mâu thuẫn nhận thức học sinh) mà cịn phải vạch rõ, phân tích mâu thuẫn (phát triển giải vấn đề) để kích thích tính 36 tích cực học tập học sinh, để học sinh nhận thức mâu thuẫn giải mâu thuẫn 3.2 Cơ sở tâm lý học Dạy học giải vấn đề thực người học giải tình vấn đề sau đặt ra, giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức trò tức chủ thể nhận thức vào trường tâm lý nhận thức Trước hết kích thích động lực ham muốn giải nhiệm vụ nhận thức dạng "đặt vấn đề", kích thích hướng dẫn học sinh hoạt động tư theo hướng "giải vấn đề" Tiếp cận phương pháp dạy học khác chất với cách dạy - học thụ động đành mà khác xa với cách dạy tích cực khác "khơng có vấn đề" Vậy dựa sở tâm lý học mà tiếp cận cách dạy - học lại có tác dụng ưu ? Cách học tạo cho học sinh thái độ tích cực nhận thức tiếp cận với tích cực tìm tịi nhà khoa học, qua học sinh rèn luyện phong cách tư khoa học học tập có nét tương tự nhà khoa học hoạt động nhận thức khoa học Theo nhà tâm lý học, khơng phải hồn cảnh gây đuợc tính tích cực tư nguời Muốn kích thích đuợc tư phải đồng thời có điều kiện sau: - Gặp tình có vấn đề (chứa đựng mục đích địi hỏi có cách thức giải mới) - Tình có vấn đề cá nhân nhận thức đầy đủ chuyển thành nhiệm vụ cá nhân Vấn đề đặt có ý nghĩa xúc học sinh, gây cho em trạng thái tâm lý nhu cầu nhận thức Yếu tố thơng tin có tác dụng gây ngạc nhiên, thu hút ý học 37 sinh trước tình mới, thúc đẩy học sinh xuất nhu cầu nhận thức khơi dậy tính tích cực nhận thức học sinh q trình tìm tịi giải vấn đề Như vậy, người bắt đầu tư tích cực nảy sinh nhu cầu nhận thức tức đứng trước khó khăn nhận thức cần khắc phục - tình có vấn đề Do đó, nhấn mạnh: "tư bắt đầu nơi xuất tình có vấn đề" 3.3 Cơ sở lý luận dạy học Dạy học giải vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức học sinh tạo kích thích động tự giác học tập chủ thể giúp học sinh có lực phát (hoặc tiếp nhận) tình có vấn đề, biết giải vấn đề đặt để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện, vận dụng) tri thức Với chức lối dạy học không tồn với tư cách phạm trù phương pháp dạy học mà mang sắc thái phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân cách người thời đại khoa học - công nghệ phát triển vũ bão, chuyển sang thời đại kinh tế tri thức Một ưu điểm khác dạy học giải vấn đề tạo cho học sinh thực hoạt động độc lập với mức độ khác Dấu hiệu đặc trưng hoạt động độc lập học sinh làm việc không cần hỗ trợ từ phía giáo viên "Đặc điểm hoạt động độc lập phạm trù lý luận dạy học biểu chỗ, mục tiêu hoạt động học sinh đồng thời mang chức quản lý hoạt động đó" Nguyễn Văn Hộ (chủ biên ), Hà Thị Đức(2002), Giáo dục học đại cương, Tập I Nxb Giáo dục, Hà Nội 38 Bởi thế, hoạt động dạy học, sử dụng dạy học giải vấn đề, giáo viên bước khơng tích cực hố hoạt động nhận thức mà cịn thơng qua tập dượt cho học sinh tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể việc tổ chức quản lý hoạt động học tập bao gồm khâu: xây dựng mục tiêu, vạch đề án kế hoạch, thực kế hoạch có điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh giá kết hoạt động Quá trình dạy học phân ba giai đoạn với nhiệm vụ lý luận dạy học khác nhau: - Hình thành kiến thức cho học sinh (chủ yếu thực lên lớp giới thiệu tài liệu mới); - Củng cố ôn tập; luyện tập vận dụng tri thức lĩnh hội (thực lên lớp hoàn thiện tri thức hoạt động độc lập học sinh lớp, ngồi giờ…); - Kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững vận dụng tri thức học sinh (trong lên lớp kiểm tra đánh giá hoạt động độc lập tự kiểm tra tự đánh giá học sinh) Dạy học giải vấn đề vận dụng tuỳ theo nhiệm vụ lý luận dạy học, chủ yếu thực thích hợp giai đoạn đầu "bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới", tiến hành giai đoạn hai "bài lên lớp hoàn thiện kiến thức" ơn tập hệ thống hố kiến thức Ngồi giáo viên loại tập nhà theo dạng “tìm tịi có vấn đề”, tập "có vấn đề " thực hình thức tổ chức hoạt động học tập khác tham quan, tập ngoại khố, lao động cơng ích có mặt hay khơng có tham gia ẽ.ẩ ẽốọờàủốủũỷộ (1980), ẹàỡợủũợÿũồởỹớàÿ ùợỗớàõàũồởỹớàÿ ọồÿũồởỹớợủũỹ ứờợởỹớốờợõ õ ợỏúữồớốố, ẩỗọàũồởỹủũõợ ẽồọàóợóốờà, è 39 trực tiếp giáo viên, hoạt động tự học cá nhân học sinh hay theo nhóm nhỏ nhà, thư viện trường, thiên nhiên sở khác ngồi trường Phương pháp học tập tích cực đa dạng áp dụng hình thức dạy học Phấn đấu làm cho dạy học không nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà cịn làm cho dạy học mang tính giáo dục phát triển xu hướng lý luận dạy học đại Trong q trình giáo dục nói chung, nhiệm vụ phát triển hiểu theo nghĩa rộng phát triển tồn diện nhân cách học sinh Trong q trình dạy học nói riêng, nhiệm vụ phát triển hiểu theo nghĩa: phát triển lực nhận thức lực hành động học sinh Phát triển lực nhận thức học sinh bao gồm việc rèn luyện thao tác tư phẩm chất tư , số nhà tâm lý học nhấn mạnh số dấu hiệu khác phẩm chất tư tính phê phán, tính linh hboạt, khả phối hợp hài hoà thao tác tư Phát triển lực hành động học sinh bao gồm việc rèn luyện tính tích cực, độc lập, sáng tạo học tập, nghiên cứu, lao động… Cơ sở phương pháp luận vận dụng Dạy học giải vấn đề nhằm tích cực hố hoạt động học tập Học sinh Để vận dụng thành công dạy học giải vấn đề cho môn học, cho nội dung dạy học định, hình thức dạy học mơn, với đối tượng học sinh cụ thể, cần phải ý Các thao tác tư duy: Phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng boá, khái quát hoá Các phẩm chất tư duy: tính tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo 40 sở để có lựa chọn đúng, từ xác định thành nguyên tắc lựa chọn xét đến khâu kỹ thuật vận dụng Theo chúng tơi, vấn đề sở phương pháp luận việc vận dụng lý luận dạy học giải vấn đề vào môn học cụ thể, vào trường hợp lựa chọn cụ thể Muốn thế, suy nghĩ từ điểm xuất phát chất cách dạy học này, loại mức độ áp dụng, loại tình vấn đề, đặc điểm tài liệu học tập Bản chất dạy học giải vấn đề đặt trước học sinh hay hệ thống vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn biết chưa biết Chuyển học sinh vào tình có vấn đề, kích thích em tự giác tích cực việc giành lấy kiến thức Như chất dạy học giải vấn đề tạo nên chuỗi tình có vấn đề tổ chức hoạt động học sinh nhằm tạo chế tự lực giải vấn đề học tập Tuy nhiên mức độ tự lực học sinh thay đổi chi phối tuỳ theo trường hợp lựa chọn mức độ áp dụng giáo viên 4.1 Các loại tình có vấn đề Khơng phải tình học tập trở thành tình có vấn đề, mà tình học tập trở thành tình có vấn đề trường hợp sau: Tài liệu, nội dung học tập chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn gia cơng mã hố thành câu hỏi - tập chứa đựng nội dung học tập cần lĩnh 41 hội (bài toán nhận thức) sở tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vốn có nhờ học sinh tự lực giải vấn đề học tập Khi xây dựng thành câu hỏi, toán nhận thức phải xuất phát từ quen thuộc, biết, phù hợp, vừa sức với trình độ học sinh, khơng khó q hay dễ q; vấn đề đưa q khó (học sinh khơng có khả giải quyết) dễ (học sinh chán hứng thú học tập) không tạo động hoạt động nhận thức học sinh nên khơng trở thành tình có vấn đề Tình có vấn đề ln chứa đựng nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết, vướng mắc cần tháo gỡ, kết sau tình có vấn đề giải chủ thể thu tri thức mới, nhận thức hay phương thức hành động Tiêu chí để phân biệt loại tình có vấn đề mâu thuẫn tri thức, kỹ năng, thái độ học sinh để giải toán nhận thức Dựa vào tính chất mâu thuẫn xuất phân biệt loại tình có vấn đề như: Các loại tình có vấn đề o Tình giả định o Tình bác bỏ o Tình khơng phù hợp o Tình đột biến o Tình khơng xác định o Tình nghịch lý o Tình bế tắc o Tình lựa chọn o Tình 42 o Tình xung đột Để tạo tình có vấn đề, cho học sinh nghiên cứu kiện, quan sát tượng tiến hành thí nghiệm giới thiệu tượng khơng thể giải thích kiến thức có sẵn từ hình thành vấn đề hình thức câu hỏi hay tập có tính khám phá (ơristic) đặt học sinh vào vai để giải vấn đề đặt Điểm mấu chốt kỹ thuật tạo tình cần dựa vào mâu thuẫn vật Chính mâu thuẫn kích thích tìm tịi, phát học sinh Có nhiều tình có vấn đề khác nhau, tuỳ theo tính chất mâu thuẫn xuất mà ta vận dụng kỹ thuật để tạo nên tình Ví dụ số dạng tình huống: Tình nghịch lý Tình nghịch lý nêu vấn đề mà đầu người ta có ấn tượng vơ lý, ngược đời, trái với điều thông thường người công nhận Hiện tượng dạng "bắt chước" việc làm nhà khoa học phát minh, lẽ lịch sử phát triển khoa học nhiều trường hợp có phát minh quan trọng khởi nguồn từ kiện, tượng tự nhiên lý giải lý thuyết đương thời mà cần tới giả thuyết khoa học mới, lập luận để giải từ dẫn tới lý thuyết bác bỏ lý thuyết cũ khơng cịn phù hợp; Tình bế tắc Tạo tình bế tắc nêu vấn đề mà đầu ta khơng thể giải thích đuợc lý thuyết biết 43 Trong khoa học, trường hợp mà đầu người ta lấy lý thuyết cũ mà giải thích Lời giải cho tốn khơng xuất phát từ nội dung điều kiện tốn, hay từ thân lĩnh vực khoa học tốn; mà có phải tìm đáp số từ khoa học liên ngành, liên mơn; có từ lĩnh vực xa vời, chí phải tìm cách giải hồn tồn đối lập với cách giải quen thuộc - phương pháp người ta gọi nghịch đảo Tình lựa chọn Tình lựa chọn tạo mâu thuẫn buộc chủ thể nhận thức phải đối mặt trước lựa chọn khó khăn, thật éo le khó xử; phép chọn hai hay nhiều phương án giải Tình nhân – Tình nhân - quả, trường hợp tìm nguyên nhân kết quả, chất tượng, nguồn gốc tượng, động hành động, quy luật kiện, Tức tìm lời giải thích hợp lý cho câu hỏi “Vì sao”, nhờ đạt hiệu đào sâu, củng cố, hoàn thiện mở rộng nguồn tri thức Trong dạy - học, việc sử dụng câu hỏi “Như nào”, “Vì sao”, trở thành cách thức phổ biến hiệu nghiệm để tạo nên tình có vấn đề học sinh Tóm lại, có nhiều kỹ thuật để tạo nên tình có vấn đề khác nhau, tuỳ theo tính chất mâu thuẫn xuất Chúng tơi trở lại vấn đề thảo luận nguyên tắc quy trình kỹ thuật tạo tình có vấn đề học sinh học 44 4.2 Đặc điểm dạy học giải vấn đề Từ lâu dạy học giải vấn đề nhièu người quan tâm, nghiên cứu Dạy học giải vấn đề có đặc điểm sau: - Câu hỏi mà giáo viên đưa phải có tính định hướng Câu hỏi đưa phải đặt mối quan hệ với xã hội cá nhân Tình đưa phải có ý nghĩa sống, gần với học sinh Câu hỏi tình đưa phải sát thực, có trọng tâm tránh câu hỏi mà có câu trả lời đơn điệu Qua trả lời câu hỏi có tính định hướng mà học sinh tìm giải pháp hợp lý - Phải có phối hợp mơn liên quan Để giảng dạy theo dạy học giải vấn đề địi hỏi giáo viên phải có kiến hiểu biết rộng đòi hỏi học sinh phải huy động kiến thức môn khác để giải tình đưa - Giải vấn đề phải tuân theo quy luật khách quan - Sản phẩm dạy học giải vấn đề rút thảo luận tình huống, học sinh người trực tiếp tham gia thảo luận qua sắm vai phù hợp với tình đưa Qua học sinh tự khắc sâu nội dung - Phải có phối hợp nhóm lớp học Các thành viên lớp chia làm nhóm để thảo luận Trong nhóm phải biết cách tổ chức cho em biết cách làm việc theo nhóm, xây dựng tinh thần tập thể cho em 4.3 Mục tiêu giảng theo dạy học giải vấn đề Dạy học giải vấn đề thiết kế nhằm giúp cho học sinh có khả năg tư giải vấn đề thông qua thảo luận sắm vai Với vai học sinh trực tiếp tham gia 45 tranh luận, đưa ý kiến, thắc mắc xung quanh vấn đề có thực sống Từ em có tư độc lập kĩ giải ván đề Nên mục tiêu cảu dạy học giải vấn đề là: - Phát triển tư kĩ năg giải vấn đề - Xây dựng “mẫu” tư người trưởng thành - Xây dựng cách tư độc lập học sinh 4.2 Cấu trúc dạy học giải vấn đề Cấu trúc học (hoặc phần học) áp dụng dạy học giải vấn đề thường trải qua theo trình tự sau: Cấu trúc dạy học giải vấn đề gồm bước sau Bước Hoạt động giáo viên Bước1: Định hướng Giáo viên giới thiệu nội dung em vào tình vấn đề bài, gợi ý kiến thức liên quan tạo động lực thúc đẩy em có nhu cầu làm sáng tỏ vấn đề mà em gặp phải Giáo viên giúp em xác định rõ nội Bước 2: Định hướng vấn dung cần nghiên cứu, giải Tổ đề cần nghiên cứu, giải chức, phân công nhiệm vụ nghiên cứu cho nhóm để giải vấn đề Giáo viên giúp em tiếp cận thông tin cách hướng dẫn em thu Bước 3: Nghiên cứu độc nhận thông tin, làm thí nghiệm để giải lập làm việc theo nhóm vấn đề Giáo viên giúp học sinh xây dựng kế hoạch chuẩn bị thật chu đáo 46 trình bày dạng báo Bước 4: Trình bày ý tường, đoạn phim hay mẫu khác Giúp em biết phân công tưởng cơng việc Giáo viên giúp em hiểu vấn đề cách thấu đáo Bước 5: Phân tích, đánh giá q trình giải vấn đề Như dạy học giải vấn đề gồm bước bắt đầu định hướng giáo viên cho học sinh vào vấn đề kết thúc trình bày, đánh giá, phân tích học sinh Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp vấn đề đưa mà bước tiến hành vài tiết học hay diễn năm học Tức vấn đề phức tạp thời gian thực dài 4.3 Các mức độ dạy học giải vấn đề Tuỳ theo tính phức tạp nội dung tài liệu trình độ tri thức người học, tuỳ theo yêu cầu đòi hỏi mức độ tự lực người học, dạy học giải vấn đề thực mức độ cao thấp khác N.M Skatkin lần kiến nghị phân biệt ba mức độ : ẽ.ẩ ẽốọờàủốủũỷộ (1980), ẹàỡợủũợÿũồởỹớàÿ ùợỗớàõàũồởỹớàÿ ọồÿ-ũồởỹớợủũỹ ứờợởỹớốờợõ õ ợỏúữồớốố, ẩỗọàũồởỹủũõợ ẽồọàóợóốờà, è 47 Thơng báo vấn đề Tìm tòi - phận Tự lực nghiên cứu Theo Giáo sư Nguyễn ngọc Quang, dạy học nêu vấn đề thực ba mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ theo trình độ tham gia học sinh vào việc giải toán nhận thức - Mức độ thứ đòi hỏi giáo viên thực tồn quy trình dạy học nêu vấn đề Đó phương pháp thuyết trình nêu vấn đề - Mức độ thứ hai đàm thoại ơrític thày trị thực tồn quy trình dạy học nêu vấn đề - Mức độ thứ ba đòi hỏi để học sinh tự lực thực tồn quy trình dạy học nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề Giáo sư Trần Bá Hoành lại phân biệt mức độ : Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề theo hướng dẫn giáo viên Giáo viên đánh giá kết làm việc học sinh Mức Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề với giúp đỡ giáo viên cần Giáo viên học sinh đánh giá Nguyễn ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hoá học, Nxb Giáo dục, Hà nội, tr.144 Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Nhà xuất giáo dục, Hà Nội, Tr.80 48 Mức Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình Học sinh phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất giả thuyết lựa chọn giải pháp Học sinh thực kế hoạch giải vấn đề Giáo viên học sinh đánh giá Mức Học sinh tự lực phát vấn đề nảy sinh hồn cảnh cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải, thực kế hoạch giải, tự đánh giá chất lượng hiệu giải vấn đề Chúng tán thành với ý kiến giáo sư Trần Bá Hoành với điều chỉnh nhỏ sau: Mức độ "Trình bày có tính vấn đề" tài liệu học tập Vận dụng mức độ vai trò hoạt động giáo viên thể chỗ trình bày có tính vấn đề tài liệu dạy học mới, tức giáo viên "đặt vấn đề" kích thích định hướng hoạt động tư học sinh tạo cho em nhu cầu, động ham muốn hiểu biết vấn đề nêu tự giáo viên "giải toàn vấn đề" Qua cách dạy học sinh kích thích tâm lý ham muốn nhận thức tiếp nhận khơng phải tri thức dạng sẵn có mà kèm theo biện pháp gợi tìm tịi - khám phá tri thức (cách tiếp cận tri thức) có tác dụng tích cực hóa tư học sinh Mức độ Hợp tác Thầy - Trị "tìm tịi phận" 49 Đặc trưng mức độ giáo viên chủ động tạo vấn đề dạng câu hỏi - tập, sau qua đàm thoại mà thầy "hợp tác" với trò giải vấn đề đặt Mức độ Trò chủ động "tìm tịi phận" Giáo viên đặt vấn đề tạo tình có vấn đề, phát biểu vấn đề dạng Câu hỏi - Bài tập dành cho học sinh tự thực hiện, việc giải vấn đề đặt phần, bước Với mức độ hút học sinh vào tìm tịi nghiên cứu giai đoạn khác học Mức độ Trò tự lực nghiên cứu - tìm tịi Mức độ địi hỏi học sinh tự lực thực quy trình dạy học nêu vấn đề: độc lập phát vấn đề nêu lên giải (phương pháp nghiên cứu áp dụng cho dạy học) Vì vậy, với mức độ làm phát huy tính tích cực tối đa hoạt động nhận thức học sinh Trên thực tế áp dụng cho (một số) nội dung khóa khơng phải cho tồn giảng, lẽ áp dụng phương pháp dạy học thường đòi hỏi thời gian nhiều phương pháp giáo viên thơng báo, lạm dụng dẫn đến "cháy giáo án"vì thiếu thời gian CÂU HỎI THẢO LUẬN Hãy tạo số tình có vấn đề dạy học sinh học trường phổ thông 50