Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học và cao đẳng VN

Cấp kinh phí qua thi tuyển Ngoài sự đối xử khác biệt về tài chính theo hệ thống tổ chức của trường đại học, nhà cầm quyền còn có những khoản kinh phí cấp cho các dự án nghiên cứu thông

(Cộng tác viên - Trung tâm Khảo thí và Đánh giá Chất lượng Giáo dục,

Đại học Quốc gia TP HCM)

(Nguồn: Yonezawa A 2003 La création d'universités de niveau mondial au

Japon Politiques et gestion de l'enseignement supérieur, 15(2): 9-25)

Mở đầu

Dù ở đâu, các nhà khoa học và nhà cầm quyền đều luôn mơ ước thành lập được các trường đại học “đẳng cấp quốc tế” Nhưng để hình thành nên các trường như vậy, hoặc để duy trì được danh hiệu đó, quả không phải là điều dễ dàng, ngay cả ở những nước công nghiệp phát triển Vì vậy, chính phủ các nước thường ưu tiên đầu tư vào các trường đại học trọng điểm, bảo trợ để phát triển nhờ các nhà khoa học hàng đầu Ví dụ điển hình cho việc ưu tiên cho chất lượng trong nghiên cứu là

ở Vương quốc Anh (Department for Education and Skill, 2003)

Bản thân ý tưởng muốn dành một sự quan tâm đặc biệt về mặt tài chính đối với các trường đại học hoạt động chủ yếu trong lĩnh vực nghiên cứu không phải là điều gì mới mẻ Trước Chiến tranh thế giới thứ hai, Nhật Bản đã từng có một hệ thống trường “Đại học hoàng gia” được chăm chút đầu tư hơn so với các trường đại học khác Trong hệ thống đại học Hoa Kì, các trường đại học cấp bang cũng thường nhận được sự quan tâm đặc biệt của chính quyền mỗi bang Chính vì vậy

mà trong bản Kế hoạch chỉ đạo của bang California đã phân hạng các trường đại

học của bang này thành ba nhóm (Đại học California – California University/Université de Californie, Đại học bang California – University State University/Université d'État de Californie, và Trường Cộng đồng – Community College) Ở khu vực Đông Á, việc cấp một tư cách đặc biệt ưu tiên cho một số ít

trường đại học là một chiến lược phổ biến được nhiều nước sử dụng Kế hoạch

“Não bộ Triều Tiên 21” (Brain Korea 21) là một ví dụ kinh điển cho kiểu sáng

kiến hướng đến mục tiêu phát triển một số ít các trường đại học nghiên cứu đẳng cấp quốc tế (Lee, 2000) Như hiện tượng thường gặp ở các nước đang phát triển,

sự hạn chế về nguồn tài chính dẫn đến việc gần như bắt buộc phải có chính sách

ưu tiên về tài chính cho các trường đại học thuộc nhóm dẫn đầu nhằm cải thiện khả năng cạnh tranh toàn cầu của các trường này về chất lượng học thuật hoặc nhằm tạo ra được những nhà lãnh đạo cần thiết cho sự phát triển xã hội

Tuy nhiên, sự ưu tiên khác biệt này không hẳn nhiên dẫn đến sự hình thành các thứ hạng đặc biệt giữa các trường đại học Vì vậy mà Vương quốc Anh vẫn duy trì một hệ thống trường đại học được phân cấp rất sâu sắc trong khi đã xoá bỏ sự

phân biệt trong quan niệm về các trường đại học (university/université) và trường bách khoa (école polytechnique) Nhật Bản cũng đã đánh giá lại tư cách các

trường bách khoa vốn đã được đưa vào hệ thống giáo dục từ năm 1949 Thế nhưng, ở cả hai nước này, vẫn tồn tại sự đối xử khác biệt về mặt tài chính dù cho các trường đại học đã bình đẳng với nhau về mặt pháp lí

Không thể chắc chắn rằng sự bảo trợ phát triển một số ít trường đại học là phương pháp thực sự hữu hiệu để nâng cao trình độ nghiên cứu - phát triển của một quốc gia Cũng giống như trong trường hợp đề án BK21 và những hậu quả của nó ở Hàn Quốc, một cuộc tranh luận dữ dội đã nổ ra khi chính phủ Nhật Bản dự định tiến hành lựa chọn khoảng 30 trường đại học trọng điểm

Ở mỗi nước, nếu muốn phục hồi những động lực phát triển lâu dài hơn cho các trường đại học, bằng cách cải thiện tính minh bạch và khuyến khích cạnh tranh giữa các trường, nhà nước cần phải có chính sách đồng thời đầu tư mạnh mẽ vào các trường đại học trọng điểm cũng như củng cố hạ tầng kiến trúc của nền tri thức

ở các trường đại học “bình thường” Bài báo này phân tích chính sách quốc gia của Nhật Bản về “Đại học đẳng cấp quốc tế” dưới hai góc độ: triển vọng của các nhà khoa học và triển vọng của chính phủ Chủ đề được xem xét và đối chiếu với một vấn đề chung gặp phải ở hầu hết các nước thành viên Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD)

Lịch sử các sáng kiến đối xử khác biệt

Cơ cấu tổ chức hệ thống trường đại học ở Nhật Bản hiện nay được khởi đầu từ năm 1949, thời điểm các loại trường đào tạo bậc đại học hay sau trung học được

sắp xếp lại trong một hệ thống trường đại học thống nhất Kể từ giai đoạn này, tất

cả các trường đại học, kể cả trường tư thục, đều có tư cách pháp lí bình đẳng với nhau Tuy vậy, về mặt tài chính, nhà cầm quyền vẫn duy trì cách đối xử khác biệt giữa các trường trước đó là “đại học hoàng gia” với các trường đại học công lập khác, hay giữa các trường đại học công lập với các trường đại học tư thục Việc này có ba lí do

Thứ nhất, có sự khác biệt trong cấu trúc tổ chức thành phần giảng viên giữa các trường đại học hoàng gia và các trường khác Cho tới thời gian gần đây, nguồn trợ cấp từ nhà nước dành cho các trường đại học công lập được tính toán dựa trên số lượng giảng viên và sinh viên Hiện nay hạn mức trợ cấp bình quân cho mỗi giảng viên của một trường đại học trước đây là đại học hoàng gia vẫn khác so với một trường khác Một cách chính thức, sự đối xử khác biệt này có nguồn gốc từ cách thức tổ chức lực lượng giảng viên khác nhau giữa các trường Ở các trường xuất thân từ đại học hoàng gia, thành phần giảng viên hiện hữu được tổ chức theo mô hình Đức, bao gồm một đơn vị nghiên cứu với một ghế giáo sư, một hay nhiều phó giáo sư, một hay nhiều trợ tá nghiên cứu và các sinh viên cao học (Ogawa, 2002) Còn ở các trường đại học mới, hệ thống tổ chức ít phân cấp hơn, theo kiểu

“khoa đào tạo-lĩnh vực chuyên môn”, với các nhóm nghiên cứu khác nhau thuộc khắp các chuyên ngành Chính sự tổ chức khác nhau này đã dẫn đến quan niệm khác biệt về mặt quản lí hành chính giữa hệ thống trường đại học cũ dựa trên hoạt động nghiên cứu và hệ thống mới dựa trên hoạt động giảng dạy Thế nhưng, ở các trường đại học mới, sự chuyển hướng về mặt học thuật cũng đã làm cho lực lượng giảng viên dần dần định hướng theo con đường nghiên cứu

Thứ hai, đào tạo cao học là một yếu tố tạo nên sự khác biệt về mức trợ cấp của nhà nước dành cho các trường tổ chức theo kiểu cũ và kiểu mới Hamanaka (2002) đã phân tích sự phát triển của mảng đào tạo cao học ở Nhật Bản từ sau Chiến tranh thế giới lần thứ hai và chỉ rõ rằng các trường đại học kiểu cũ thường

có chương trình đào tạo cao học phong phú hơn, cả về số lượng chuyên ngành lẫn chỉ tiêu đào tạo Khả năng tổ chức đào tạo cao học cũng là một yếu tố quan trọng trong việc phân bổ ngân sách Để cho phép tổ chức một chương trình đào tạo cao học, nhà cầm quyền Nhật Bản quan tâm rất sâu sắc đến lịch sử học thuật của nhà trường, cho dù họ không đưa ra những lời giải thích chính thức một cách rõ ràng

Thứ ba, công cuộc cải tổ đại học bắt đầu từ đầu những năm 1990 cũng đã góp phần vào sự đối xử khác biệt giữa các trường cũ và mới Ở các trường đại học quốc gia, các giảng viên không có chức danh giáo sư thường chỉ được phân công giảng dạy ở giai đoạn một và giai đoạn hai của bậc đại học Khi các giảng viên Trường Luật thuộc Đại học Tokyo bắt đầu được giảng dạy ở bậc cao học, ngân sách cơ bản hàng năm của trường đã được tăng lên đến 25 % Nhiều khoa khác của trường Đại học Tokyo đã tái cấu trúc lại theo hướng tương tự, và nhiều trường đại học danh tiếng khác cũng bắt chước theo mô hình này Do sự “tái phân hạng” được chính quyền ưng thuận, các trường hiểu rõ rằng bằng cách đó họ sẽ được xem là trường đại học nghiên cứu Bộ Giáo dục Nhật Bản (MEXT) lại tỏ ra rất thận trọng với các nỗ lực thay đổi theo hướng này của các trường đại học không thuộc thành phần tinh hoa, nhằm mục đích đạt được tư cách đại học nghiên cứu Kết quả là, chỉ có một số ít các trường đạt được mục đích của mình Và bởi vì xu hướng tái tổ chức đã diễn ra mạnh mẽ trong các trường đại học, chính quyền Nhật bản đã đi đến quyết định không tăng nguồn trợ cấp nếu chỉ dựa duy nhất vào sự tái tổ chức này Đây lại là một sự khác biệt nữa trong cách đối xử của chính quyền đối với các trường đại học cũ và mới

Cấp kinh phí qua thi tuyển

Ngoài sự đối xử khác biệt về tài chính theo hệ thống tổ chức của trường đại học, nhà cầm quyền còn có những khoản kinh phí cấp cho các dự án nghiên cứu thông qua thi tuyển công khai Asonuma (2002) đã có lưu ý về sự gia tăng tổng kinh phí dành cho nghiên cứu, diễn ra trong những năm 1990 Kinh phí cấp cho một đề tài nghiên cứu khoa học nói chung được dành cho tất cả mọi người, dù là trường đại học hay là cá nhân nhà khoa học Tuy vậy, các trường đại học cũ theo định hướng nghiên cứu thường có nhiều lợi thế nhờ vào danh tiếng, tầm cỡ cũng như khả năng huy động nguồn nhân lực của mình vào các đề tài khoa học

Nguồn trợ cấp của nhà nước dành cho hoạt động nghiên cứu khoa học đã được gia tăng một cách ngoạn mục trong suốt những năm 1990 Năm 2001, bảng xếp hạng

669 trường đại học (99 đại học quốc gia, 74 đại học công lập địa phương và 496 đại học tư thục) theo nguồn kinh phí trợ cấp nghiên cứu khoa học của nhà nước đã cho thấy bảy trường đại học cũ trước đây là đại học hoàng gia độc chiếm các vị trí đầu, tiếp theo đó là các trường đại học quốc gia danh tiếng có tuổi thọ lâu đời Với các trường tư thục, thứ hạng cũng thay đổi theo thâm niên hoạt động Theo đó,

Đại học Keio, trường đại học tư thục đầu tiên của Nhật Bản, đã chiếm vị trí số 15,

và Đại học Waseda, trường đại học tư thục thứ hai của Nhật Bản, ở vị trí số 20

(“Daigaku Ranking”, 2002)

Asonuma (2002) cũng đã ghi nhận rằng trong những năm 1990 đã hình thành nên những mô thức mới trong việc cấp kinh phí và hỗ trợ nghiên cứu khoa học, coi trọng khả năng cạnh tranh giữa các trường đại học quốc gia để nhận được trợ cấp tài chính từ chính phủ Phần mình, kể từ những năm 1970, các trường tư thục cũng

đã áp dụng một phương thức phân bổ hợp lí hơn ngân sách hoạt động của mình

Và từ những năm 1990, phần kinh phí dành cho các cuộc thi tuyển đề tài nghiên cứu khoa học cũng gia tăng đáng kể trong lĩnh vực tư nhân

Cấp duyệt kinh phí không đồng đều

Hiện nay, hệ thống cấp duyệt kinh phí có một sự đối xử khác biệt rất rõ rệt giữa các trường đại học với nhau Dựa vào số liệu của Bộ Giáo dục, năm 2002, báo

Ashahi đã xếp hạng các trường đại học Nhật bản theo mức chi ngân sách của mỗi

trường: bảy vị trí đầu vẫn luôn là bảy trường đại học hoàng gia cũ (cũng cần lưu ý thêm rằng các trường này có số lượng giảng viên và sinh viên đông đảo nhất) Kinh phí trợ cấp cho mỗi khoa chuyên ngành cũng khác nhau Các hình từ 1 đến 5 cho thấy cấu trúc trợ cấp tài chính của nhà nước theo các lĩnh vực chuyên ngành Trong các nhóm ngành kĩ thuật và khoa học tự nhiên, cấu trúc phân cấp thể hiện mối liên quan mật thiết với số lượng sinh viên cao học, trong khi đó ở các lĩnh vực chuyên ngành khác thì quan hệ này mờ nhạt hơn*

* Trường đại học xếp hạng đầu cần được xem như một ngoại lệ Vì lí do kĩ thuật nên số lượng sinh viên các năm thứ nhất và thứ hai đã không được tính đến trong trường hợp này

Hình 1 Mức chi hiện tại trên mỗi sinh viên và tỉ lệ SV tốt nghiệp – Ngữ văn

National: Quốc gia , rivé: Tƣ thục

Hình 2 Mức chi hiện tại trên mỗi sinh viên và tỉ lệ SV tốt nghiệp – Kinh tế

National: Quốc gia, Privé: Tƣ thục

Hình 3 Mức chi hiện tại trên mỗi sinh viên và tỉ lệ SV tốt nghiệp – Kĩ thuật

National: Quốc gia, Privé: Tƣ thục

Hình 4: Mức chi hiện tại trên mỗi sinh viên và tỉ lệ SV tốt nghiệp – Y Khoa

National: Quốc gia, Privé: Tƣ thục

Hình 5 Mức chi hiện tại trên mỗi SV và tỉ lệ SV tốt nghiệp – KH Tự nhiên

National: Quốc gia, Privé: Tư thục (Nguồn: Tác giả, theo số liệu của MEXT, 2002.)

Kế hoạch Toyama và đề án “30 trường đại học tinh hoa”

Những thảo luận ở trên đã chứng minh rằng hệ thống giáo dục bậc cao của Nhật Bản dành cho các trường đại học trọng điểm của họ một sự ưu tiên về quyền lợi tài chính, nhưng sự tiến bộ tổng thể trong cuộc cạnh tranh nghiên cứu-phát triển cũng đã củng cố thêm xu hướng này

Trong khuôn khổ một chương trình cải tổ sâu sắc của Chính phủ Koizumi, bản

“Kế hoạch Toyama”, lấy theo tên vị Bộ trưởng Giáo dục đương thời, đã được đưa

ra vào tháng 06/2001, kêu gọi tái cấu trúc hệ thống giáo dục đại học (khung 1) Trong tài liệu liên quan, vốn chủ trương thiết lập nguyên tắc cạnh tranh thông qua một hệ thống đánh giá (ngoài) bởi các chủ thể độc lập, Bộ Giáo dục đã có ý định xét cấp kinh phí dựa trên kết quả đánh giá này Đồng thời, trong đó cũng thể hiện

ý tưởng về một chương trình hỗ trợ cho “30 trường đại học tinh hoa” nhằm thúc đẩy các trường này vươn lên đẳng cấp quốc tế Cần phải hiểu rõ rằng trong kế hoạch này Bộ Giáo dục mong muốn Bộ Tài chính đồng ý bổ sung ngân sách cho giáo dục, với lập luận rằng điều đó phù hợp với kế hoạch tái cấu trúc các dịch vụ công của Chính phủ Koizumi Tuy nhiên, bản kế hoạch này đã gây nên một làn

sóng tranh luận mạnh mẽ giữa các thành phần khác nhau của hệ thống giáo dục đại học, với nhiều lí do khác nhau

Khung 1: Những nguyên tắc tái cấu trúc hệ thống đại học (quốc gia) do MEXT đề xướng (tháng 06/2001)

Tái tổ chức và sáp nhập các trường đại học quốc gia

Tái tổ chức và sáp nhập dựa trên cơ sở đánh giá các trường và cách chuyên ngành

Tinh giản và tái tổ chức (ví dụ: hệ thống đào tạo giáo viên)

Sáp nhập (ví dụ: các trường chỉ có một khoa duy nhất, như các trường y khoa)

Tái tổ chức và/hoặc sáp nhập các trường cao đẳng và đại học trực thuộc quyền quản lí của các địa phương khác nhau

Phục hoạt bằng cách xoá cũ, tạo mới

Đưa các phương pháp quản lí trong lĩnh vực tư nhân vào các trường đại học quốc gia

Tuyển dụng các chuyên gia ngoài ngành vào hội đồng quản lí và quản trị đại học

Quản lí linh hoạt và có chiến lược bằng cách công khai yêu cầu năng lực Thiết lập một chính sách nhân sự mới dựa trên chất lượng và kết quả

Tự chủ hoá một số chức năng bằng cách thiết lập một hệ thống tài chính riêng biệt trong một số hoạt động của trường đại học quốc gia (các trường thành viên, các trường quản lí, v.v.)

Chuyển đổi nhanh chóng sang hình thức “Công ty đại học quốc gia” (National University Corporation/Entreprise universitaire nationale)

Thiết lập nguyên tắc cạnh tranh thông qua hệ thống đánh giá bởi các chủ thể độc lập (đánh giá ngoài)

Thiết lập một hệ thống đánh giá bởi các chủ thể độc lập, bằng cách kêu gọi các chuyên gia và chủ thể ở bên ngoài

Phát huy chức năng của Viện Quốc gia về Văn bằng Đại học (National Institution for Academic Degrees/Institut national pour les diplômes universitaires)

Công bố toàn bộ kết quả đánh giá cho các cá nhân và công chúng (sinh viên, doanh nghiệp, các bên có liên quan)

Trợ cấp kinh phí dựa trên kết quả đánh giá

Tăng cường các giải pháp tuyển chọn để cấp kinh phí cho các trường quốc gia hay địa phương, công lập hay tư thục

Hành động theo những cách có thể giúp “30 trường đại học tinh hoa” đạt được đẳng cấp quốc tế

Thứ nhất, người ta cảm tưởng rằng thông qua biện pháp này Bộ Giáo dục sẽ chính thức thành lập một nhóm trường kiểu đại học nghiên cứu tại Nhật Bản Trước đó,

hệ thống giáo dục Nhật Bản không có sự phân biệt rõ ràng giữa “đại học dựa vào hoạt động nghiên cứu” và “đại học dựa vào hoạt động giảng dạy” Các khái niệm phân loại này đã được một đơn vị tư vấn đề nghị với Bộ Giáo dục vào năm 1971 Nhưng, đề nghị này đã không được thực hiện do gặp phải sự phản đối quyết liệt của các trường đại học Mặc dù vậy, các nhà khoa học hàng đầu và các thủ lĩnh dư luận trong lĩnh vực khoa học tự nhiên và kĩ thuật lại là thành phần ủng hộ mạnh

mẽ chủ trương này Đương đầu với sự cạnh tranh quốc tế ngày càng khốc liệt trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học, nhóm này cho rằng đánh đồng tất cả các trường đại học và các đơn vị nghiên cứu cũng có nghĩa là chấp nhận một chính sách phương hại đến lợi ích quốc gia

Thứ hai, cách thức tổ chức theo hệ thống chức danh giáo sư cũng như sự hạn chế quyền lực của các nhà quản lí trong các trường đại học Nhật Bản là những yếu tố thúc đẩy các nhà khoa học tham gia vào công tác nghiên cứu, đặc biệt là trong các lĩnh vực mang tầm quốc gia Arimoto (1996) đã chứng minh rằng các giảng viên đại học Nhật Bản rất gắn bó với việc nghiên cứu, nhiều hơn so với việc giảng dạy

Xu hướng này kích thích sự cạnh tranh trong một môi trường khá khép kín như là trường học, nơi vẫn còn nằm ngoài lề cuộc cạnh tranh toàn cầu do những trở ngại

về ngôn ngữ Rất khó để một trường đại học Nhật Bản thu hút được các nhà nghiên cứu giỏi từ khắp mọi nơi đến với mình, ngay cả với những mức lương hậu hĩnh Do đó, cần thiết phải duy trì một hệ thống đào tạo nghiên cứu khoa học đáp ứng được một số lượng đủ để có thể diễn ra sự lựa chọn và cạnh tranh ngay trong môi trường đại học

Thứ ba, trong hệ thống hiện tại, các trường đại học danh tiếng thụ hưởng được một chế độ tài chính tốt hơn, do cả tổng ngân sách được trợ cấp lẫn các nguồn kinh phí nghiên cứu cấp cho các đề tài khoa học được tuyển chọn Tất cả tạo ra cảm giác rằng chế độ tài chính dành cho các trường đại học Nhật Bản hiện nay đã

có tính chọn lọc rất cao, do đó khi lập ra một “quỹ khuyến khích” chỉ dành cho một số ít các trường sẽ làm xáo trộn môi trường cạnh tranh, phần thiệt thòi sẽ thuộc về các nhà nghiên cứu không làm việc trong các trường đại học trọng điểm Thứ tư, hệ thống giải pháp mà Bộ Giáo dục muốn hướng đến không chỉ có các trường đại học quốc gia mà còn có các trường công lập địa phương và tư thục Đó

là một sự điều chỉnh ngoạn mục của nhà cầm quyền, bởi cho đến lúc bấy giờ chính sách khoa học vẫn có xu hướng bỏ qua lĩnh vực tư nhân Tuy vậy, sự khuyến khích đua tranh với các trường đại học quốc gia có nhiều khả năng gây cho các trường đại học tư thục cảm giác bị “bạc đãi” về mặt tài chính, bởi nguồn thu chủ yếu của họ là học phí, và bởi họ đứng ở một vị trí đặc biệt bất lợi, nhất là trong các lĩnh vực đòi hỏi cơ sở hạ tầng và thiết bị vật tư đắt tiền

Cuối cùng và trên hết, sự tranh luận diễn ra chủ yếu ở chỗ làm sao biết được ai là người chọn lựa các trường đại học “trọng điểm”, và chọn lựa theo những tiêu chí nào Các quan chức nhà nước gây cảm giác là đã quyết định trước bằng cách thành lập một uỷ ban trực thuộc chính phủ để đặt ra nhưng nguyên tắc cơ bản của

hệ thống giải pháp mà không tham khảo ý kiến của các trường đại học Thế nhưng, Bộ Giáo dục hoàn toàn không có ý định thực hiện việc tuyển chọn mà không cần thông qua một uỷ ban các nhà phản biện và chuyên gia

Nhằm phác thảo những đường lối cơ bản cho hệ thống giải pháp mong muốn, Bộ Giáo dục đã tổ chức các cuộc họp chuyên đề với bốn đơn vị chuyên môn về các vấn đề đánh giá và cấp duyệt ngân sách Đó là Hiệp hội Khuyến khích Nghiên cứu Khoa học Nhật Bản (JSPS, Tư vấn nghiên cứu), Viện Quốc gia về Văn bằng Đại học (NIAD, đơn vị đánh giá đại học), Hiệp hội Kiểm định Nhật Bản (JUAA, đơn

vị kiểm định các trường đại học) và Hiệp hội Khuyến khích và Tương trợ Giảng dạy Tư thục (PMACPI, đơn vị của nhà nước chịu trách nhiệm giúp đỡ các trường đại học tư thục) Tuy nhiên, với vị trí chuyên môn của mình, các đơn vị này thường có thái độ rất thận trọng và từ chối tiên phong mở đường trong các cuộc thảo luận

Hình thành và sử dụng các tiêu chí chất lượng

Kể từ khi khởi đầu tiến trình đổi mới, Bộ Giáo dục rất quan tâm đến các tiêu chí chất lượng “khách quan” dùng trong việc tuyển chọn Thế nhưng điều đó bị các chuyên gia phản đối mạnh mẽ Bởi vì, rất nhiều trường dựa vào hoạt động nghiên cứu đã say sưa tự thu thập dữ liệu nhằm đo lường kết quả hoạt động của mình, trước là để đảm bảo lợi ích trong hệ thống giải pháp mới, sau nữa là để đáp ứng các yêu cầu cấp thiết khác như quản lí chiến lược, cải thiện hình ảnh về chất lượng của nhà trường Các giảng viên đại học phải gánh một trách nhiệm nặng nề hơn, đặc biệt là trong việc chuẩn bị danh sách các công trình nghiên cứu đã công bố của mình Và cuối cùng, Bộ Giáo dục đã phải từ bỏ ý định áp dụng một cách nghiêm ngặt các chỉ tiêu chất lượng trong quá trình tuyển chọn, để ưu tiên một giải pháp “chủ quan” với quyền quyết định thuộc về uỷ ban tuyển chọn Một danh sách các chỉ tiêu “làm ví dụ” đã được xuất bản, và các trường đại học được khuyên không nên máy móc dựa hoàn toàn vào đó để đánh giá kết quả của mình

Sự phản ứng cũng như những lời chỉ trích của dư luận về bản Đề án “30 trường đại học tinh hoa” đã có ảnh hưởng sâu sắc đến chính sách của Bộ Giáo dục Sau mười tháng tranh luận, hệ thống giải pháp này đã được đổi tên thành “Trung tâm

chất lượng thế kỉ XXI” (COE21 – Center of Excellence in the 21st Century) Bộ

Giáo dục cũng đã nói rõ rằng họ sẽ không thực hiện ý định xếp hạng hay phân loại các trường đại học Tuy nhiên, họ đã quyết định để cho Hiệp hội Khuyến khích Nghiên cứu Khoa học Nhật Bản (JSPS) phụ trách việc áp dụng phương pháp đo lường này, nhằm mục tiêu khuyến khích các hoạt động nghiên cứu khoa học hơn

là để đánh giá các trường đại học Với việc đổi tên hệ thống giải pháp, Bộ Giáo dục cho thấy rõ ràng rằng họ chủ trương tuyển chọn các đơn vị nghiên cứu thay vì các trường; tuy nhiên người thực hiện hồ sơ dự tuyển lại không phải là các đơn vị nghiên cứu mà chính là các trường Bản đề án đã dự kiến phân loại ngay từ đầu chín nhóm chuyên ngành, bao gồm: 1) khoa học về sự sống; 2) y khoa; 3) hoá học, khoa học về vật chất; 4) toán học, vật lí, khoa học về trái đất; 5) tin học, điện,

điện tử; 6) cơ khí, xây dựng, các chuyên ngành kĩ thuật khác và kiến trúc; 7) ngữ văn; 8) khoa học xã hội; 9) các hoạt động liên ngành, các chuyên ngành mới Hệ thống giải pháp này có thể được xem như một công cụ đắc lực để củng cố quyền hạn của hiệu trưởng các trường, vì họ chính là người xếp hạng các đề nghị đăng kí của các đơn vị nghiên cứu theo thứ tự ưu tiên về chất lượng Mỗi đơn vị nghiên cứu sẽ được cấp từ 100 đến 500 triệu yen (tương đương 16-80 tỉ đồng) trong thời hạn năm năm Bản thân số tiền này không quá lớn, nhưng quan trọng trong việc giúp các đơn vị dễ dàng thu hút thêm những nguồn tài trợ khác

Đề án COE21 có thể được xem như là một thử nghiệm cấp kinh phí theo kết quả Trong những năm trước đó, kinh phí được chính phủ cấp dựa trên các bản kế hoạch tài chính do các trường soạn thảo, hoặc sau những cuộc thảo luận trực tiếp với các trường Yếu tố lịch sử đã chi phối mạnh mẽ thứ tự ưu tiên, do lẽ chưa có những tiêu chí thoả đáng cho phép có được một hệ thống cân đối hơn

Có hai cách lí giải cho việc Bộ Giáo dục chọn cách tiếp tục sử dụng các tiêu chí chất lượng “khách quan” Thứ nhất, không phải chỉ có các quan chức nhà nước mới quan tâm đến các tiêu chí chất lượng khách quan, mà ngay cả giới doanh nghiệp, các hội đoàn và các nhà quản lí đại học cũng mong muốn có được một công cụ đo lường hữu hiệu Tất cả đều đòi hỏi các bộ ngành và các trường đại học phải minh bạch hơn thông qua hoạt động đánh giá chất lượng Các tiêu chí chất lượng khách quan áp dụng cho các trường đại học sẽ là một công cụ giúp minh bạch hoá các khoản đầu tư của nhà nước Thứ hai, đầu tư theo kết quả là một yếu

tố kích thích rất mạnh mẽ đối với các trường đại học Ngoài ra, đo lường chất lượng còn cho phép thực hiện quyền kiểm soát của các chuyên viên đánh giá, bao gồm cả chuyên viên của Bộ Giáo dục, trong những định hướng và kết quả của trường, bằng những tiêu chí hết sức chi tiết và cụ thể

Tuy nhiên, không thể chắc chắn rằng các tiêu chí chất lượng dự kiến này được duy trì lâu dài và giúp ước lượng một cách hiệu quả những triển vọng thành công của

các đơn vị nghiên cứu (Gave et al., 1997) Ở nhiều nước, kinh nghiệm cho thấy

các tiêu chí chất lượng này dẫn các trường đến một cuộc đua tìm mọi cách cải thiện “điểm” thay vì kết quả thực sự, khiến cho những nỗ lực đánh giá mất đi ý nghĩa Hơn nữa, các nhà khoa học thường quan niệm rằng hoạt động nghiên cứu

có những đặc thù không thể đo lường được Có khi, họ còn cho rằng không thể giải thích các đề tài nghiên cứu chuyên sâu bằng một thứ ngôn ngữ dễ hiểu với tất

cả mọi người Một mặt, có ngày càng nhiều các nhà khoa học sử dụng các tiêu chí này để đánh giá hoạt động của các nhà khoa học khác Nhưng thái độ của họ đối với các tiêu chí như số lần được trích dẫn hay tầm ảnh hưởng khoa học còn khác biệt rất rõ ràng giữa các chuyên ngành Với các hiệu trưởng đại học và các nhà quản lí, các tiêu chí này rất tiện lợi, vì thông thường rất khó để đánh giá kết quả thu được trong một lĩnh vực ngoài chuyên môn, ngay cả bên trong nội bộ một trường đại học

Khung 2: Những tiêu chí chất lượng được dùng để lựa chọn các đơn vị nghiên cứu trong hệ thống COE21

Chất lượng trong chuyên ngành và những đóng góp trong chuyên ngành:

 Các yếu tố chứng minh tiếng vang tốt ở nước ngoài

 Được bầu chọn làm thành viên hay thành viên danh dự của một hiệp hội hàn lâm Nhật Bản hoặc nước ngoài

Xuất bản kết quả và các tiêu chuẩn nghiên cứu:

 Xuất bản bài vở trên các tạp chí khoa học có tầm ảnh hưởng lớn

 Số lần được trích dẫn

 Số bằng sáng chế được cấp và khai thác

 Tổ chức các hội thảo quốc tế

Hoạt động nhân sự đại học:

 Đào tạo cao học

 Số nhà khoa học nước ngoài đến thăm

 Số cán bộ và sinh viên có kinh nghiệm nghiên cứu khoa học ở nước ngoài

Đào tạo sau khi cấp bằng:

 Số bài thuyết trình trước một hiệp hội học thuật của sinh viên cao học

 Hoạt động của những người đã được cấp bằng trong hiệp hội này

 Các phương pháp sư phạm tạo điều kiện thuận lợi rõ nét cho những nguồn nhân lực có chất lượng

Quan hệ với các doanh nghiệp và chính quyền địa phương, các mạng lưới quốc tế:

 Hợp đồng nghiên cứu, tài trợ, v.v

 Tuyển dụng nhân sự vào các doanh nghiệp

 Đóng góp vào hoạt động của chính quyền địa phương

 Quan hệ quốc tế trong lĩnh vực giảng dạy và nghiên cứu

Quản lí và khuôn khổ hoạt động:

 Sử dụng các nguồn đánh giá ngoài

 Môi trường nghiên cứu và giảng dạy (thư viện, công nghệ thông tin,

cơ sở vật chất và trang thiết bị)

Các nội dung khác:

 Số môn học bằng tiếng Anh

 Tỉ lệ tiến sĩ trên tổng số cán bộ

 Các khoản đóng góp của những người đã được cấp bằng

 Hệ thống đánh giá môn học dành cho sinh viên

 Số cán bộ là người nước ngoài

 Vận động hay quảng bá ở các trường đại học khác

Kết quả lựa chọn cho đề án COE21 đã được công bố vào tháng 10/2002 Tờ

Yomiuri Newspaper (ngày 03/10/2002) đã giới thiệu bảng xếp hạng các trường

dựa theo số đơn vị nghiên cứu được tuyển (bảng 1) JSPS đã chọn 113 đơn vị nghiên cứu thuộc 51 trường (31 đại học quốc gia, 4 đại học công lập vùng và 15 đại học tư thục) trong danh sách 686 trường (99 đại học quốc gia, 75 đại học công lập vùng và 512 đại học tư thục) Đại học Tokyo và Đại học Kyoto cùng dẫn đầu với 11 đơn vị Trong mười vị trí đầu, có bảy trường đại học hoàng gia cũ; hai trường tư thục uy tín nhất là Keio và Waseda cùng có 5 đơn vị; và trường đại học

kĩ thuật danh tiếng nhất là Học viện Công nghệ Tokyo có được 4 đơn vị

Bảng 1: Bảng xếp hạng theo số đơn vị nghiên cứu được chọn trong đề án COE21

4 Hokkaido, Tokyo Institute of Technology, Kyushu

3 Tsukuba, Ritsumeikan

2 Tokyo Agriculture and Technology, Tokyo Foreign Studies, Yokohama,

Toyohashi, Nara Institute of Science and Technology, Hiroshima

1 Obihiro, Akita, Gunma, Ocha, Nagaoka, Shinshu, Nagoya Institue of

Technology, Gifu, Kanazawa, Kobe, Tottori, Ehime, Saga, Nagasaki, Kumamoto, Miyazaki Med, Shizuoka (vùng), Osaka (vùng), Osaka-city,

Himeji (vùng), Aoyama, Kitazato, Kokugakuin, Sophia, Tamagawa, Chuo, Tokai, Nippon, Hosei, Aichi, Meijo, Kinki

Nguồn: Yomiuri Newspaper (03/10/2002)

(Gạch chân: đại học hoàng gia cũ; in nghiêng: đại học tư thục)

Dư luận người thì hoan nghênh kẻ thì phê phán các kết quả này Một số chuyên gia thì thừa nhận rằng về nguyên tắc kết quả đó phản ánh đúng chất lượng của các trường, trong khi nhiều người khác lại cho rằng chất lượng của các trường đại học nghiên cứu uy tín nhất đã bị đánh giá thấp hơn khi so với các trường đại học tư thục hay các trường ít tiếng tăm Người ta đã chỉ trích cái được xem là quyền lực

áp đặt của các “ông chủ” lớn tuổi, cũng như là tính khách quan của các tiêu chí tuyển chọn Một số nhà báo đã lên tiếng cho rằng chất lượng của một trường đại học trọng điểm hoàn toàn không có gì đặc biệt so với các khoản đầu tư được tập trung vào đó Có người còn đi đến kết luận rằng một hệ thống tuyển chọn dựa vào

sự thi thố giữa các trường có thể che đậy phía sau những chuyện gì khác Do đó, nhìn chung thì bảng xếp hạng này đã không làm thay đổi gì nhiều hình ảnh của các trường đại học vốn đã hình thành trong đại bộ phận công chúng Hệ thống giải pháp này không thay đổi cán cân phân bổ tài chính trong nghiên cứu khoa học giữa hai lĩnh vực công lập và tư thục Tóm lại, xác định danh tiếng của các trường

đại học thông qua thi thố là một cách làm gây nhiều nghi ngại, kể cả bên trong lẫn bên ngoài giới đại học

Nhưng có thể nói đến các kết quả này như là một phương cách kích thích các trường đại học ít tiếng tăm cũng như là chứng minh tính ổn định của các trường đại học trọng điểm dựa vào hoạt động nghiên cứu Uỷ ban tuyển chọn của JSPS nhấn mạnh rằng họ luôn tìm cách nhận diện các đơn vị nghiên cứu có tìm năng lớn; họ đã công bố một loạt các nguyên nhân thúc đẩy họ lựa chọn, sau khi dư luận chỉ trích họ về tính minh bạch của quá trình tuyển chọn

Thảo luận: đồng sàng, nhưng dị mộng

Sự hình thành một hệ thống giải pháp nhằm phát triển các trường đại học đạt tầm quốc tế đã cho thấy rằng các nhà lãnh đạo và giới đại học có những mục tiêu động

cơ khác nhau Có hai điểm đáng bàn tới như sau

Thứ nhất, các nhóm nhân tố tham gia khác nhau có quan niệm rất khác biệt về việc phân bổ tài chính theo chuyên ngành hay theo trường Ngay cả khi xác định được một cơ chế cụ thể nhằm cấp duyệt kinh phí theo kết quả thì cuộc tranh luận vẫn sẽ không dừng lại, vì nhận thức về mô hình tài chính không thống nhất với nhau Nếu muốn thoả mãn tất cả các bên liên quan cả trong lẫn ngoài giới đại học, cần phải cân nhắc kĩ lưỡng các yếu tố lịch sử hay các yếu tố chủ quan “khó giải thích” khác trong quyết định cuối cùng

Thứ hai, hoàn toàn không có một phương pháp chính xác nào để giúp một trường đại học vươn lên tầm quốc tế, hay để cải thiện trình độ nghiên cứu khoa học của một quốc gia nhằm mục tiêu khẳng định chỗ đứng trên trường cạnh tranh quốc tế Chính sách hậu thuẫn quốc gia luôn là một nhân tố thiết yếu Mặt khác, rất nhiều trường đại học tin rằng quyền tự chủ quản lí có vai trò quan trọng Nếu không thiết lập được một nhóm phân loại chính thức dành cho các trường đại học tinh hoa, nhà nước cần phải nghĩ ra một công cụ khác để làm cơ sở cho sự phân bổ tài chính khác biệt giữa các trường Và cấp kinh phí dựa trên kết quả có lẽ là một cách thuận tiện vì nhà quản lí có thể dễ dàng đưa các bằng chứng minh bạch ra trước công chúng

Các tiêu chí tự thân đã không hoàn hảo và sẽ không thể làm hài lòng tất cả mọi người Hơn nữa, chúng góp phần làm tăng cao chi phí đối với các nhà nghiên cứu hàng đầu: thời gian của họ rất quý báu và việc chuẩn bị các tài liệu cần thiết để xin

cấp các khoản kinh phí chuyên biệt có thể được xem như là một cách làm tiêu phí thời gian Vả lại, cách thức kiểm tra ngang hàng (trong cùng giới) có vẻ không tạo được niềm tin chắc chắn cũng như là không vận động được sự ủng hộ bên ngoài giới đại học Yêu cầu về tính minh bạch và khách quan luôn được đề cao, nhưng trong thực tế khó đạt được vẹn toàn

Nhưng ít nhất, các nhà nghiên cứu hàng đầu nói chung là đồng thuận với việc cấp kinh phí dựa trên kết quả, bởi theo cách đó họ có cảm giác thành công Cũng trong lúc đó, dường như không có nỗ lực nào được triển khai nhằm tìm ra một “vũ khí

bí mật” đủ sức mạnh để củng cố tính cạnh tranh trong hoạt động nghiên cứu khoa học quốc gia trên thị trường học thuật toàn cầu Dù cho việc cấp kinh phí theo kết quả không đảm bảo chắc chắn một sự phân bổ tài chính công tối ưu, các nhà khoa học, các nhà quản lí đại học và quan chức nhà nước vẫn cùng nhau cố gắng làm rõ hình ảnh chất lượng đại học và tối ưu hoá các khoản đầu tư tài chính đã cấp của nhà nước nhằm mục tiêu thành lập các trường đại học “đẳng cấp quốc tế” Tình hình của họ hiện nay giống như là “cùng nằm trên một chiếc giường nhưng không cùng chung giấc mộng”

Tài liệu tham khảo

Ashahi Newspaper, (2002), Daigaku Ranking [xếp hạng các trường đại học] 2003,

Tokyo, Ashahi Shimbun Publishers

ASONUMA, A (2002), Finance reform in Japanese higher education, Higher Education, vol 43, pp 109-126

ARIMOTO, A (1996) The Academic Profession in Japan, in P Altbach, (dir

pub.), The International Academic Profession: Portraits of Fourteen Countries : Special Report, San Francisco : Jossey Bass

BURKE, J and SERBAN, A.M (dir pub.), (1998), Performance Funding for Public Higher Education: Third Edition, London, Jessica Kingsley Publishers CAVE, M., HANNEY, S., HENKEL M and KOGAN, M (1997), The Use of Performance Indicators in Higher Education: Third Edition, London, Jessica

Kingsley Publishers

Department for Education and Skill (2003), The Future of Higher Education, UK

LEE, G E (2000), Brain Korea 21: A Development-Oriented National Policy in

Korean Higher Education, International Higher Education, spring 2000

HAMANAKA, J (2002), Daigakuin no hatten to kozobunka (Phát triển và đa

dạng hoá hoạt động giảng dạy bậc cao học), Kokuritsu Daigaku no Kozo Bunka to Chiiki Koryu [Đa dạng hoá cấu trúc và trao đổi liên vùng giữa các trường đại học quốc gia], National Centre for University Finance, Tokyo, pp 129-145

OGAWA, Y (2002), Challenging the traditional organizing of Japanese universities, Higher Education, vol 43, pp 85-108

THAY ĐỔI VAI TRÒ CỦA HIỆU TRƯỞNG

TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Judith A Rile ThS.Bùi Tiến Huân dịch

Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường ĐH Sư phạm Tp.HCM

(Nguồn: Power tends to corrupt Absolute power corrupts absolutely, Lord

lý vào đầu thập niên 1900, hiệu trưởng giải quyết những vấn đề hành chính để bảo đảm sự sống còn của tổ chức Ngày nay, hiệu trưởng cũng đảm nhiệm công việc tương tự, xin tài trợ 1 và gây quỹ 2 cho tổ chức trong khi phải giám sát một tổ

1

Friend raising là một hình thức gây quỹ có liên quan đến kết bạn với một tổ chức, cá nhân với mục đích giúp đỡ, hỗ trợ về mặt tài chính của một tổ chức từ thiện, nhóm phi lợi nhuận hoặc lợi ích cộng đồng khác tổ chức [Tác giả]

2

Fund raising Gây quỹ, nâng cao quỹ (cũng phát triển) là quá trình mời và thu thập các khoản đóng góp tiền hoặc tài nguyên khác, do yêu cầu đóng góp từ các cá nhân, doanh nghiệp, cơ sở từ thiện, hoặc các cơ quan chính phủ (xem thêm kinh phí đám đông) Mặc dù gây quỹ thường đề cập đến những nỗ lực để thu thập tiền cho các tổ chức phi lợi nhuận, nó đôi khi được dùng để nói đến việc xác định và mời các nhà đầu tư hoặc các nguồn vốn khác cho các doanh nghiệp vì lợi nhuận Theo truyền thống, gây quỹ bao gồm chủ yếu là yêu cầu đóng góp trên đường phố hoặc tại cửa ra vào của người dân, và điều này đang trải qua sự tăng trưởng rất mạnh trong các hình thức mặt đối mặt gây quỹ, nhưng hình thức mới về gây quỹ chẳng hạn như gây quỹ trực tuyến đã xuất hiện trong những năm gần đây, mặc dù chúng thường dựa trên phương pháp cũ như cơ sở gây quỹ [Tác giả]

3 Gây quỹ là hình thức rất phổ biến ở các nước phương Tây, trong lĩnh vực giáo dục điều này càng cần

thiết vì nhu cầu thì lớn mà nguồn lực của tổ chức thì hạn chế Sự đóng góp của các tổ chức, cá nhân đóng vai trò quan trọng cho sự ra đời của các trường đại học, các công trình nghiên cứu và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Năng lực quản lý, tính minh bạch và chất lượng sử dụng là một thước đo quan trọng

để đánh giá về một tổ chức như trường đại học [Người dịch]

chức rất phức tạp Vai trò của hiệu trưởng tương lai sẽ là gì cùng với sự thay đổi

nhóm sinh viên và phương thức chuyển giao của giáo dục trong thời đại công

nghệ tân tiến?

Giới thiệu

Năm 1848, sử gia Samuel Eliot đại học Harvard đã viết rằng các trường đại học

Hoa Kỳ đã trở thành tòa tháp ngà, “…từ đó hiệu trưởng nổi lên như một nhân vật quyền lực to lớn, quyền lực là thứ mà ông ta không phải lúc nào cũng sử dụng tốt, nhưng quyền lực đó là thứ dù sao cũng bởi đức hạnh của ông ta, nó không thuộc bất cứ ai khác" (Rudolph, 1991, trang 167) Thập niên 1800, vai trò của hiệu

trưởng và quyền lực của chức vụ đó là rất khác so với chức hiệu trưởng của thập niên 1900 Trong thập kỷ qua, những thay đổi trong giáo dục đại học và khi chúng

ta bắt đầu trong thập kỷ tới sẽ mang lại nhiều thay đổi hơn để có vị thế trong cả vai trò và quyền lực

Vai trò của vị hiệu trưởng cũng có những ý nghĩa khác nhau dựa trên loại hình tổ chức liên quan Vai trò của Graham Spanier, hiệu trưởng Pensylvania State University rất khác với Lawrence Mezzino, hiệu trưởng của Alvernia College, nó cũng khác với Madeline Wing Adler, hiệu trưởng West Chester University Phạm

vi khác biệt từ loại hình trường và quy mô trường đến vị trí địa lý, cơ cấu hành chính và kiểm soát và loại hình nhóm học sinh Bài viết này xem xét sự thay đổi vai trò chức vụ của hiệu trưởng trên một tính chất chung và không tập trung vào bất kỳ một loại hình tổ chức Các vấn đề liên quan đến giới tính và sự khác biệt về năng lực dựa trên giới tính không được giải quyết trong bài viết này

Quan điểm lịch sử về hiệu trưởng trường đại học

Với sự thiết lập 9 trường đại học (College =coUeges) đầu tiên tại Tân thế giới1, người quan trọng nhất của tổ chức này chính là vị hiệu trưởng (Schmidt, 1930) Ông ta là nhà giáo dục ảnh hưởng mạnh nhất đến sinh viên, phụng sự như người

1 Tân thế giới là một thuật ngữ được sử dụng để chỉ châu Mỹ (bao gồm Bắc Mỹ , Nam Mỹ , Trung

Mỹ và Caribe cũng như các đảo xung quanh một cách tổng thể) được sử dụng rộng rãi từ thế kỷ XVI Châu Mỹ vào thời điểm đó là hoàn toàn mới đối với người châu Âu , là những người trước đó cho rằng thế giới chỉ bao gồm châu Âu, châu Á và châu Phi (hay Cựu thế giới) Thuật ngữ "Tân thế giới" không nên nhầm lẫn với các thuật ngữ "thế giới mới" hay "thế giới hiện đại" (mặc dù "tân" cũng có nghĩa là "mới") vì các cụm từ sau nói chung được dùng để chỉ thế giới theo dòng thời gian lịch sử, chứ

[ http://vi.wikipedia.org/wiki/T%C3%A2n_Th%E1%BA%BF_gi%E1%BB%9Bi ]

chấp pháp hàng đầu, người giáo viên, người lắng nghe và là cố vấn tinh thần, người cha và hình mẫu cho người trẻ tuổi trong sự quan tâm của ông ta (Schmidt, 1930)

Hồi tưởng lại quá trình thành lập “coneges” đầu tiên, gần như đã là một nơi chứa

đựng cho người trẻ tuổi để theo học một nghề nghiệp nhất định, chủ yếu là thành

mục sư, để phụng sự cho sự gia tăng số dân thất học tại Tân thế giới Hiệu trưởng giống như người đứng đầu một trường nội trú, với ảnh hưởng mau lẹ và tuyệt đối Ông ấy sẽ gặp gỡ những tân sinh viên vào khi bắt đầu niên khóa và giúp họ ổn định cuộc sống Ông ấy sẽ ngồi tại bàn ăn đầu trong bữa ăn và nghe trì tụng Vị hiệu trưởng là người sẽ dạy những môn học gây tranh luận mà toàn bộ các giảng viên khác không thể dạy ví như: kinh tế chính trị hay tộc người Ông thuyết giảng tại nhà nguyện, đôi khi cũng lãnh đạo công việc trong cộng đồng địa phương để tăng thêm thu nhập cá nhân1

Theo sử gia Frederick Rudolph (1990), hiệu trưởng

trường đại học (college = conege) là rất có thể là một tăng lữ Điều đó chỉ ra rằng

hiệu trưởng của một trường đại học là người đã chịu ảnh hưởng bởi việc trở thành thành viên của giáo đoàn (Schmidt, 1930)

Danh hiệu của các chức vụ khác nhau tại các tổ chức – hiệu trưởng khác nhau nhiều, nhưng đều được gọi là hiệu trưởng, khoa trưởng, giám đốc hay hiệu trưởng danh dự Những danh hiệu này đến từ tiếng Anh và Scotland ảnh hưởng vào giáo dục đại học Mặc dù nhiều tục lệ đến từ Cựu thế giới2 đã được chuyển sang Tân thế giới, sự tiến hóa về vai trò của người đứng đầu tổ chức này bắt đầu trở nên thích hợp với một vị trí mới vào đầu những năm 1800 Sự gia tăng quy mô trường

đã tăng thêm trách nhiệm cho bộ máy Một sự mô tả công việc giấy tờ đối với

hiệu trưởng Đại học Princeton năm 1802 bao gồm những thứ như: chủ trì cuộc họp giảng viên và thực hiện những quyết định của cuộc họp; chủ trì nghi lễ học thuật, bao gồm cả bắt buộc, sắp xếp cho những lời cầu nguyện hàng ngày và tôn thờ hàng tuần, và giảng dạy về Kitô giáo; đến thăm các lớp học khác cùng các trợ giáo khác, hướng dẫn và hỗ trợ, cung cấp và thúc đẩy lợi ích chung của

1

Theo giới luật của Tin Lành, mục sư là người chăn chiên nhưng không có quyền thay mặt Chúa Kitô ban phúc, xá tội Và giới luật cũng không áp dụng luật độc thân cho mục sư Khác với các giáo sỹ hay linh mục Công giáo, các mục sư Tin Lành được phép lấy vợ, sinh con và tư hữu

trường Trong một số trường hợp, ông ấy cũng là chủ đất đại diện, thu hoạch trái cây, rau củ và đồ khác được trồng bởi các học viên (Schmidt, 1930) Nhưng mọi danh hiệu, vai trò vẫn là như nhau: căn bản là một hình mẫu người giáo viên và ở mức độ thấp hơn, một quản trị viên

Mối quan hệ của vị hiệu trưởng với hội đồng thống đốc hoặc ủy viên là thứ yếu Phần lớn, ủy ban giám sát không thích hợp tham gia vào các hoạt động hàng ngày của tổ chức, cho phép hiệu trưởng phụng sự như một cố vấn chuyên môn và

là cầu nối giữa ủy ban và giảng viên Đây là một vai trò độc lập hơn nhiều so với công việc của các đồng nghiệp tại Cựu thế giới (Rudolph, năm 1990; Schmidt,

1930) Với sự phát triển của "non–resident contror", gia tăng quyền lực của ủy

viên quản trị, hiệu trưởng Ông đã không còn là "cao cấp" giữa các giảng viên Bây giờ ông ta là một đại diện của ban điều hành "và một quyền lực đáng kể trong quyền riêng của ông ta" (Rudolph, 1990, trang 167) Là đại diện cho hội đồng

quản trị song hiệu trưởng vẫn phải chịu trách nhiệm với tư cách là một công dân,

hỗ trợ nhà thờ và phát triển cộng đồng (Thelin, 1994) Quyền lực của hiệu trưởng

đã được chỉ định (terrn hay term?) rất chung chung Phạm vi thực tế là một vấn đề cần lý giải (Schmidt, 1930)

Kinh tế và xã hội thay đổi khiến Hoa Kỳ vào nửa cuối những năm 1800 buộc phải thay đổi giáo dục đại học và vai trò của hiệu trưởng Cuộc cách mạng công nghiệp khiến nhiều trường cao đẳng nhỏ hơn phải đóng cửa (Rudolph, 1990) nhưng cũng chuẩn bị sự hồi sinh cho những người khác người mà có thể điều chỉnh triết lý của

họ về giáo dục để đáp ứng nhu cầu của nền kinh tế mới Một số tổ chức mới thay đổi chương trình giảng dạy của họ từ các tác phẩm kinh điển và triết lý để có tính khoa học hơn Hiện nay, các công việc của hiệu trưởng bao gồm nhiều vấn đề phức tạp như chính bản thân tổ chức đó trỗi dậy và trở thành phức tạp hơn (Schmidt, 1930) Hiệu trưởng bắt đầu tham gia vào việc tuyển dụng sinh viên; chính thức thiết lập các chương trình giảng dạy khác nhau và huy động tài chính cho thư viện Hiệu trưởng vẫn có trách nhiệm giảng dạy và giám sát cuộc sống hàng ngày của học sinh ngoài các nhiệm vụ nghi lễ và ông ta vẫn tiếp tục bổn phận thuyết giảng vào ngày Chủ nhật Nhiều vị hiệu trưởng đã qua đời vì những

áp lực của công việc: Giám mục Simpson từ bỏ hoàn toàn chức hiệu trưởng vì kiệt sức Cho đến khi ông tự tuyên bố, giảng dạy và quản lý ít nhất được sức lao động của mình Có một vòng tròn bất tận của thuyết pháp và thuyết trình, bên cạnh

những câu hỏi thiết thực liên tục phát sinh Tài chính, pháp luật, bất động sản, gạch và vữa hiệu trưởng phải biết tất cả (Schmidt, 1930, trang 63)

Thực tế, nhiệm vụ của hiệu trưởng được luận thành ba phạm vi vấn đề: quản lý, giám sát và hướng dẫn Thật khó để làm tốt tất cả, quan tâm tới các nhu cầu hiện tại nhưng phải bảo vệ các di sản truyền thống của hệ thống Với sự thay đổi từ xã hội nông nghiệp sang xã hội công nghiệp, các trường cao đẳng còn sống sót đã thay đổi chương trình giảng dạy của họ để phục vụ nhu cầu của xã hội (Schmidt, 1930) Chương trình đào tạo phải thường xuyên được phê bình cùng với các hoạt động khác được đề xuất trong bối cảnh phổ biến với các nền kinh tế thị trường mới (Thelin, 1994) Hệ thống mới này có nghĩa là nhiều sinh viên, nhiều giảng viên, chương trình giảng dạy rộng lớn hơn và phương pháp giảng dạy mới, các tòa nhà mới, cũng như là kết quả của tất cả các điều này, quá nhiều vấn đề hành chính (Schmidt, 1930)

Sự phát triển đã mang đến một nhu cầu cần phải hợp nhất và kiểm soát các khu vực khác nhau của tổ chức Thập niên 1900 đã đem lại một tổ chức chính thức hơn để tiến tới cơ cấu hành chính của trường Sự giám sát của học sinh đến dưới

sự bảo trợ của một khoa trưởng Tổ chức lớp học đã trở thành trách nhiệm của các chuyên gia trong từng lĩnh vực học thuật Hiệu trưởng được kỳ vọng sẽ có những

kỹ năng tài chính tốt, có khả năng tổ chức, và có thể xây dựng tinh thần; tuy

nhiên, sự uyên bác vẫn là quan trọng Tuy nhiên, khi thế kỷ mới đã bắt đầu "giáo viên và các giáo trưởng đã đưa ra cách thức điều hành kinh doanh" (Schmidt,

1930, trang 101) Vào thế kỷ XX, giảng viên được xem là các nhân viên, các ủy viên là các nhà tuyển dụng, và hiệu trưởng được xem là các đốc công (Rudolph, 1991) Với sự phức tạp ngày càng tăng của các tổ chức liên quan đến sự phát triển, quản trị đại học đã được thay đổi từ một nghề nghiệp sang một nghệ thuật (Schmidt, 1930)

Vai trò hiện đại

Thập niên 1960 đã đưa đến thời kỳ hỗn loạn cho các trường cao đẳng và đại học ở Hoa Kỳ Đây là khoảng thời gian không hề dễ dàng cho bất cho cứ ai trong

hoidding tư cách hiệu trưởng của tổ chức Cuộc khủng hoảng tài chính làm suy

giảm nguồn thu học phí và tăng chi phí vào những năm 1970 và 1980 đã khiến

tình hình khó khăn hơn (Nason, 1980) Thay đổi nhân khẩu học dựa trên tính đặc

thù của độ tuổi học đại học đã phô bày những thách thức riêng của chúng đối với các trường cao đẳng và đại học trong những năm 1990 Theo đó dân số của quốc gia trở nên đa dạng hơn và chi phí của giáo dục đại học tiếp tục tăng, các tổ chức đang phải đối mặt với các nhóm sinh viên truyền thống nhỏ hơn những người mà

họ có đủ khả năng theo đuổi giáo dục đại học và tìm cách ghi danh vào đại học (Bryant, 2000)

Trong khi hiệu trưởng thỉnh thoảng vẫn có thể lập nên lớp học hoặc theo đuổi sự uyên thâm học thuật thông qua nghiên cứu và viết lách, nhiều người nhận ra

trường cao đẳng hoặc đại học như là một cơ sở kinh doanh vì "không bao giờ ngừng mục đích kiếm tiền" (Wiseman, 1991, trang 5) Điểm cốt yếu và trách

nhiệm được xem như là fimction cũng là vấn đề quan trọng nhất mà vị hiệu

trưởng chú tâm, kết quả là, nhiều nhiệm vụ hành chính được giao cho cấp dưới

(Wiseman, 1991) Gây quỹ và fimd raising thông qua sự tương tác với những

đồng nghiệp và giáo sinh của trường, lãnh đạo cộng đồng địa phương, các nhà lập pháp và quan chức chính phủ và cơ sở từ thiện đang thịnh hành có vẻ như là trách nhiệm chính của hiệu trưởng ngày nay

Mặc dù, chuyển đổi từ nhà giáo dục đến nhà quản trị, vai trò của hiệu trưởng vẫn được xem là nhân vật quyền lực và có ảnh hưởng nhất trong cộng đồng học thuật Với bên ngoài, hiệu trưởng đại diện cho tổ chức và các giá trị của nó và lãnh đạo tổ chức trong việc gánh vác trách nhiệm với cộng đồng Trong nội bộ, hiệu trưởng có bổn phận chỉ đạo và kiểm soát tính phức tạp của tổ chức và tất cả các bộ phận của nó (Nason, 1980; Wiseman, 1991)

Quyền lực của hiệu trưởng

Ngày xưa, hiệu trưởng trường đại học (trước năm 1900) có quyền uy không dựa nhiều vào năng lực mà dựa chủ yếu vào vị trí của mình Là một giáo sỹ trong một

xã hội trông cậy vào địa vị để lãnh đạo, uy quyền của ông ta đối với tổ chức đã được công nhận bởi các giảng viên và sinh viên Các cơ quan chủ quản cho phép ông có quyền lực tuyệt đối, vấn đề duy nhất được hiểu ở đây là dựa trên cơ sở của

sự cần thiết (Schmidt, 1910)

Ngày nay, hiệu trưởng được cho là không có quá nhiều quyền lực như những người tiền nhiệm của ông ta vì thời gian chủ yếu là dành cho việc gây quỹ và những vấn đề lãnh đạo phi học thuật Sự gia tăng của các nhóm lợi ích đặc biệt,

bao gồm cả sinh viên và giảng viên, đã làm giảm sút quyền lực của hiệu trưởng (Wiseman, năm 1991; Keller, 1983)

Ngày này liệu có phải hiệu trưởng trường đại học vẫn còn quyền hành? Có phải hiệu trưởng trường đại học vẫn có uy quyền? Pfeffer (1992) định nghĩa quyền lực

là "năng lực sử dụng ảnh hưởng" (trang 12) Fisher (1984) trích dẫn một số định

nghĩa liên quan đến vai trò của hiệu trưởng, tóm tắt lại quyền lực của hiệu trưởng

là bằng tất cả tài năng cùng với sức ảnh hưởng

Hiệu trưởng tận dụng mọi loại quyền năng ví như: quyền lực cưỡng bức, loại quyền lực này đòi hỏi sử dụng các mối đe dọa và trừng phạt để đạt được sự phục tùng, rõ ràng đó là sự thất bại xét dước góc độ khả năng của người lãnh đạo (Fisher, 1984) Những trường đại học thời kỳ thuộc địa đã được vận hành bởi nguyên tắc sử dụng loại quyền lực cưỡng bức Sự áp đặt, không kiến thức đã là trung tâm điểm của tổ chức và vị hiệu trưởng (Rudolph, 1991) Quyền lực tượng

thưởng (Reward power) là tài năng của một cá nhân để thực hiện các mục tiêu và

hành vi thông qua việc sử dụng đặc ân, sự thừa nhận, hoặc phần thưởng cho cá

nhân Hiệu trưởng trường đại học sử dụng Quyền lực tượng thưởng (reward

power) để đánh giá những cá nhân trong tổ chức nhằm hỗ trợ các nhiệm vụ và

mục tiêu của tổ chức Các giảng viên tin tưởng việc bổ nhiệm làm giảng viên chính thức được xem như một phần thưởng cho khả năng giảng dạy tốt và chuyên

môn sâu Quyền chuyên môn (Expert power) ghi nhận những kiến thức và

chuyên môn sở hữu được bởi một cá nhân (Fisher, 1984) Trong giai đoạn đầu,

hiệu trưởng sử dụng Quyền chuyên môn (expert power) như là người được ủy thác và là những giám sát viên dựa vào các kiến thức và skiffs của hiệu trưởng để giám sát các cơ sở giáo dục.(Schmidt, 1930) Quyền năng (charimastic power)

là dựa trên sự ngưỡng mộ và yêu thích (Fisher, 1984) Hiệu trường đại học chính thống từng phục vụ trong vai trò của cha mẹ, hướng dẫn và tư vấn cho sinh viên

của mình, sở hữu Quyền năng Charismatic power

Quyền lực chính danh có lẽ là loại quyền lực phổ biến nhất, dựa trên sự chấp thuận rộng rãi của một nhóm những đức tin và thực tiễn, nó bao gồm những sự ảnh hưởng Nhóm này chấp nhận các nhà lãnh đạo, những người thích hợp với vai trò phù hợp dựa trên đức tin của nhóm (Fisher, 1984) Fisher thừa nhận đòi hỏi của Pfeffer về quyền lực chính danh có thể được đánh đồng với chính quyền vì kết quả cuối cùng của quyền lực chính danh là để ảnh hưởng đến người khác, biến cái

không chính danh trở thành chính danh (Fisher, 1984) Làm thế nào để quyền lực liên quan đến vai trò của hiệu trưởng trường đại học? Trong thời kỳ thực dân1, hiệu trưởng trường đại học sở hữu quyền lực hợp pháp thông qua đức hạnh về

nguồn gốc xuất thân (ministerial background) và giám sát của bề trên (paternal

oversight) Quyền năng đã tăng cường vai trò của ông ta Hiệu trưởng đã giành

được quyền lực chuyên môn từ các giám sát viên, những người đã mong đợi hiệu trưởng chỉ đạo Ngày nay, hiệu trưởng có thể không còn sức mạnh lôi cuốn với các nhân viên của tổ chức Quyền lực chuyên môn, trong một phạm vi cụ thể về chuyên môn như hoạch định chiến lược, phát triển chương trình giảng dạy, quản trị tài chính, huy động vốn, có thể được chấp nhận, nhưng nhiều lĩnh vực được lãnh đạo bởi các chuyên gia, người xử lý các hoạt động thường ngày

Trong khi tất cả các loại quyền lực đều quan trọng đối với hiệu trưởng đại học thì quyền lực quan trọng nhất là quyền lực chính danh Quyền lực hợp pháp có tầm quan trọng cốt lõi cho hiệu trưởng đại học bởi vì nó được chấp nhận bởi cộng đồng đại học mà không quan tâm đến nguồn lực, uy tín, phần thưởng hay hình phạt Quyền lực hợp pháp hướng về cương vị cho đến khi bị lạm dụng hoặc sử dụng không hiệu quả bởi nhà lãnh đạo Nắm quyền hợp pháp cho phép hiệu trưởng tập trung vào các nhu cầu của tổ chức, trong khi cho phép các nhóm theo đuổi trách nhiệm cá nhân trong việc hỗ trợ tổ chức như một toàn thể Hiệu trưởng

có thể vận động các chính trị gia đối với gây quỹ hoặc cùng với cựu nữ sinh

(alumnae = aluma) để tăng cường hỗ trợ tài chính bởi vì các hiệu trưởng, quản trị viên và giảng viên vẫn tiếp tục quá trình giáo dục cho sinh viên

Tương lai

Kể từ khi Đại học Harvard được thành lập vào thế kỷ 17, giáo dục đại học đã được quan tâm Vai trò của hiệu trưởng đã phát triển từ giáo trưởng thành nhà quản trị đến người gây quỹ trong hai trăm năm qua Thế kỷ 21 giờ đây đã đến, đem lại thay đổi lớn cho xã hội rằng có thể chỉ mang lại là một sự thay đổi lớn để tạo dựng giáo dục đại học điều đã xảy ra vào cuối thập niên 1800 với cuộc Cách mạng công nghiệp

Số lượng sinh viên theo học đại học truyền thống đang giảm sút và được thay thế bởi một đội quân những người trẻ tuổi, nhóm người tìm kiếm những tấm bằng đại

1 Chỉ thời kỳ Hoa Kỳ còn là thuộc địa của vương quốc Anh (trước cách mạng tư sản Mỹ năm 1776)

học Bọn họ ghi danh vào chương trình được định hướng đặc biệt dành cho người lớn, có thời điểm số lượng trúng tuyển tăng gấp ba lần Họ có nhu cầu giáo dục đặc biệt và hành xử những điều khác thường cần giải quyết như những sinh viên trẻ điển hình Nhiều người tham dự các lớp học phi hình thức, một số có thể chẳng bao giờ đặt chân vào khuôn viên trường đại học

Hoa Kỳ ngày càng là một hợp chủng quốc điển hình như tên gọi vốn có Dữ liệu điều tra dân số sớm được phát hành bởi Cục điều tra dân Hoa Kỳ từ 2000

cuộc/mẫu điều tra cho thấy dân số gốc La tinh tăng từ hai lần đến ba lần so với

nhóm dân tộc khác Nhóm mới này sẽ trông đợi ở giáo dục đại học và đào tạo trong vòng vài năm ngắn ngủi Trong khi về mặt lí thuyết có khả năng xử lý công việc ở mức cao đẳng, nhiều người đã không chuẩn bị cho mình kỷ luật học tập vì

kỹ năng học tập kém, sự thiếu hụt sự hỗ trợ và yếu kém về ngôn ngữ Hiện nay, nhiều trường cao đẳng và đại học không có khả năng giải quyết các nhu cầu của

họ

Việc phân phối giáo dục thông qua các chương trình đào tạo từ xa cũng đang thay đổi bộ mặt của giáo dục đại học Các khóa học trên nền web, web nâng cao, truyền hình hội nghị và sử dụng công nghệ khác cũng đang làm thay đổi cách học của sinh viên Ở một số chương trình học, toàn bộ bằng cấp có thể kiếm được mà không cần đi ra khỏi nhà

Vai trò của người đứng đầu trường đại học sẽ là gì khi mà những thay đổi này ảnh hướng đến trường đại học và cao đẳng của chúng ta? Liệu vai trò của ông hiệu trưởng sẽ hoàn trả về với vai trò của bậc cha/mẹ hay tư vấn viên Liệu vấn đề tài chính có trở nên quá lớn đến nỗi khiến cho gây quỹ chuyên nghiệp sẽ trở thành một phần kinh nghiệm cần thiết trong lí lịch của hiệu trưởng? Điều này thậm chí còn là sự cần thiết đối với một giám đốc điều hành, và quản trị trách nhiệm biến thành một nghề mà một vị trí bù nhìn là cần thiết để chủ trì các nghi lễ hình thức?

Tài liệu tham khảo

1 Fisher, J L (1984), Quyền lực của hiệu trưởng Hiệp hội giáo dục Hoa Kỳ/Công ty Xuất bản MacMillan, New York

2 Keller, G (1983), Chiến lược học tập: Cách mạng quản trị trong giáo dục đại học Hoa Kỳ, NXB Đại học Johns Hopkins, Baltimore

3 Nason, J (1980), Tìm kiếm ứng viên hiệu trưởng: Một hướng dẫn quá trình lựa chọn và bổ nhiệm hiệu trưởng trường đại học, cao đẳng, Hiệp hội quản trị các trường đại học, cao đẳng

4 Pfeffer, J (1992), Quản trị quyền lực, NXB Đại học Harvard, Boston, Massachusetts

5 Rudolph, F (1991), Lịch sử đại học và cao đẳng Hoa Kỳ, NXB Đại học Georgia, Athens, Georgia

6 Schmidt, G (1930), Hiệu trưởng thời xưa, NXB Đại học Columbia, New York

7 Wiseman, L (1991), Hiệu trưởng đại học: Học lãnh đạo trong thời đại fandraising và lập pháp theo Sims, R and Sims, S (chủ biên) Quản trị tổ chức giáo dục đại học thế kỷ XXI, NXB Greenwood, New York

http://www.newfoundations.com/OrgTheory/Rile721.html

THẾ TIẾN THOÁI LƯỠNG NAN CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG THỜI KỲ THAY ĐỔI

Tác giả: Jenni Koivula và Risto Rinne

Người dịch: Nguyễn Tấn Đại

Cộng tác viên - Trung tâm Khảo thí và Đánh giá CLGD

Đại học Quốc gia TP HCM (Nguồn: Koivula J, Rinne R 2008 The dilemmas of the changing university In:

Shattock M (ed.), Entrepreneurialism in universities and the knowledge economy: diversification and organizational change in european higher education Open

http://www.euerek.info/Public_Documents/Documents/Changing%20university%201511%20.doc)

Từ cuối những năm 1980, nền thế giới nói chung và châu Âu nói riêng đã đối mặt với một sự thay đổi không thể đảo ngược về triết lí giáo dục đại học Sự thay đổi này bắt nguồn từ những thay đổi lớn lao của bối cảnh xã hội, của bầu không khí chung và của các hệ tư tưởng khác nhau trong chính sách kinh tế, xã hội và giáo dục Thời điểm thay đổi khác nhau tuỳ mỗi nước và tuỳ hình mẫu giáo dục đại học theo các truyền thống khác nhau Ví dụ, các nước Anglo-Saxon đã đi tiên phong

từ lâu trong lĩnh vực này, trong khi đó các nước Bắc Âu chỉ mới bắt đầu thay đổi đáng kể từ những năm 1990 Xu hướng thay đổi bao gồm cắt giảm ngân sách, tăng

áp lực về tính hiệu quả, thoả thuận có điều kiện và xây dựng các hệ thống đánh giá, áp dụng mô hình quản lí doanh nghiệp và chú trọng các giá trị văn hoá doanh nghiệp Sau làn sóng cải cách đó, một hiện tượng mới nổi lên là toàn cầu hoá đã trở thành nhân tố quan trọng nhất để tạo áp lực lên giáo dục đại học Trong bài này, chúng tôi sẽ bàn về hệ quả của các áp lực này lên những mô hình giáo dục đại học khác nhau Xu hướng bắt đầu từ những năm 1980 vẫn tiếp tục duy trì nhưng có xuất hiện thêm các khía cạnh mới Dưới áp lực này, ở nhiều nước, trường đại học bị thắng thêm bộ yên cương của cỗ xe cạnh tranh và do đó nhiệm

vụ càng trở nên nặng nề Đồng thời, môi trường biến đổi cùng với nhu cầu gia tăng cũng gây ra những thay đổi căn cơ ngay trong nội bộ các trường đại học

Định hướng thị trường hay điều hành theo mô hình doanh nghiệp là kiểu hoạt động được áp dụng ngày càng nhiều trong các trường đại học ngày nay

Cạnh tranh toàn cầu và áp lực đối với trường đại học

Những thay đổi về kinh tế và chính trị kèm theo tiến trình toàn cầu hoá được cho

là nhân tố tạo ra áp lực lên tính cạnh tranh quốc gia, qua đó tác động lên chính sách giáo dục đại học Những người theo thuyết tân tự do nghĩ rằng khi toàn cầu hoá kích thích gia tăng cạnh tranh, quá trình tư nhân hoá nền kinh tế, cũng như sự yếu kém của lĩnh vực công và tư cách “quốc gia dân tộc”1 làm thay đổi mối quan

hệ giữa nhiều nhân tố khác nhau và tạo ra các thách thức trong việc xây dựng các

mô thức hành động (xem Currie, 2003) Quá trình tự do hoá hoạt động thương mại trong các dịch vụ giáo dục cũng có những tiến triển nhất định và chưa biết có dẫn đến việc áp dụng trong Hiệp định chung về Thương mại Dịch vụ (GATS) hay không

Ở châu Âu, cuộc cạnh tranh ác liệt với Hoa Kì và các nước châu Á để giành ưu thế toàn cầu đã gây ra những phản ứng phòng thủ Một mục tiêu quan trọng của

Cộng đồng châu Âu (EU) đã được đặt ra tại Lisbon năm 2000, đó là “trở thành nền kinh tế dựa trên nền tảng tri thức có tính cạnh tranh và năng động nhất trên thế giới, có thể giúp tăng trưởng kinh tế bền vững với nhiều việc làm tốt hơn nữa cũng như là có tính liên kết xã hội cao hơn” Cũng chính câu này được dùng để

hợp lí hoá các hành động hiện tại của EU trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là giáo

dục đại học Trong thông cáo có tựa là Vai trò của các trường đại học ở châu Âu tri thức (COM 2003/58), các trường đại học được đánh giá có vai trò rất cao trong

sự phát triển của xã hội tri hành, tính cạnh tranh kinh tế và tính liên kết xã hội Các trường đại học có thể trở nên linh động hơn nhờ sử dụng các khả năng mở rộng mà thị trường dịch vụ mang lại

Ngoài EU, Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) cũng như là Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO), Ngân hàng Thế giới (WB) và UNESCO cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ đến các xu hướng giáo dục Toàn cầu hoá và hoạt động của các tổ chức đa quốc gia đã tạo ra một kho từ vựng mới về giáo dục phổ biến trên

1

“Quốc gia dân tộc” (nation-state) là một khái niệm lân cận với “quốc gia” (state), – theo nghĩa là một thực thể

chính trị, – và “dân tộc”, theo nghĩa là những cá nhân cùng có mối liên hệ trong một cộng đồng văn hoá-xã hội nhất định Quốc gia dân tộc chính là sự giao hoà giữa hai khái niệm này, tức bao gồm một cộng đồng dân tộc có những yếu tố liên hệ xác định về văn hoá-xã hội, cùng với một hệ thống tổ chức hành chính và chính trị để điều hành, đó

là Nhà nước (ND)

toàn thế giới Những thay đổi trong giáo dục không còn được hiểu là thay đổi ở quy mô giáo dục quốc gia nữa Đó là một phần của các xu hướng và thay đổi toàn cầu Bên cạnh đó, cấu trúc hiện thời của mỗi hệ thống giáo dục đại học xác định những thay đổi có thể có trong tương lai (Clark, 1983), điều đó có nghĩa là các nước có hệ thống giáo dục đại học và nền văn hoá khác nhau sẽ có phản ứng khác nhau đối với các thay đổi và đòi hỏi của môi trường

Các mô hình đại học khác nhau

Nhiều học giả đã giới thiệu nhiều nhóm mô hình giáo dục đại học khác nhau Cách phân nhóm phụ thuộc vào quan điểm và những vấn đề được quan tâm Có lẽ

hệ thống phân loại lâu đời nhất ở châu Âu được sử dụng nhiều để phân biệt các

mô hình Humboldt (Đức), Napoleon (Pháp), Anglo-Saxon (Anh/Newman) (vd: Husén, 1996) Kivinen và Rinne (1996) đã cải biên hệ thống phân loại này bằng cách ghép mô hình Anglo-Saxon vào mô hình Hoa Kì, hợp nhất các mô hình Humboldt và Napoleon thành mô hình Tây Âu (hay Lục địa) và tách mô hình Bắc

Âu thành một kiểu phái sinh (xem thêm Rinne, 2004; Fägerlind và Strömqvist, 2004) Ngoài ra, trong hệ thống châu Âu còn có thể phân biệt thêm các mô hình Trung Âu và Đông Âu Trong các mô hình này, sự quản lí của nhà nước, sự điều hành, cạnh tranh, và nền tảng ngân quỹ của trường đại học có nhiều dạng thức khác nhau Trong bài này, chúng tôi xếp các nước vào mô hình Anglo-Saxon (Vương quốc Anh), Napoleon (Tây Ban Nha), Bắc Âu (Thuỵ Điển và Phần Lan)

và Đông Âu (Ba Lan, Nga và Moldova)1

Mô hình Anglo-Saxon có thể được mô tả như là một hệ thống có phạm vi rộng,

định hướng thị trường, đa dạng hoá và phân cấp, ở đó sự cạnh tranh giữa các trường là điều bình thường phổ biến Mô hình này ban đầu được dùng chủ yếu cho

hệ thống đại học Hoa Kì, nhưng vào những năm 1980, Vương quốc Anh cũng đã thực hiện một cuộc lột xác để áp dụng cách thức tổ chức của mô hình này Ví dụ,

từ đầu những năm 1980 đã bắt đầu áp dụng thu học phí đối với sinh viên hải ngoại

và từ cuối những năm 1980 là sinh viên sau đại học Sau đó, năm 2000 cũng bắt đầu thu học phí sinh viên đại học Quyền tự chủ pháp lí và tài chính là điểm khác biệt giữa các trường đại học Anglo-Saxon so với các nước châu Âu khác; nền tảng

1 Bảng phân loại này áp dụng cho các nước đã tham gia vào dự án nghiên cứu EUEREK (Chú thích của các tác giả)

chính là một “cận thị trường”1 ở đó các cơ sở giáo dục bán dịch vụ của mình cho nhà nước và người tiêu dùng

Mô hình Lục địa bao gồm hai mô hình khác biệt là Humboldt và Napoleon Các

nguyên tắc quan trọng nhất của mô hình Humboldt là quyền tự do nghiên cứu và

giảng dạy, sự gắn bó không thể tách rời của hai mặt này và sự ưu tiên của Bildung

đối với đạo tạo nghề Quyền tự do học thuật của giáo sư cao hơn so với mô hình Anglo-Saxon Trong mô hình Napoleon, quan hệ xã hội của trường đại học là rất chặt chẽ, và nhiệm vụ quan trọng nhất của các cơ sở giáo dục đại học là đào tạo các nhà công bộc cho nhà nước Trong dự án EUEREK2, hai nước đại diện tiêu biểu cho các mô hình Humboldt và Napoleon không có mặt, thay vào đó là Tây Ban Nha có thể được xem là theo mô hình Napoleon Trong mô hình truyền thống của Tây Ban Nha, nhà nước quản lí rất chặt chẽ, hệ thống có sự đồng nhất cao về hình thức, chương trình học tập giống nhau và định hướng nghề nghiệp mạnh mẽ

là đặc trưng nổi bật

Ở các nước Bắc Âu, lĩnh vực giáo dục đại học hầu như đã giao hoàn toàn vào tay

nhà nước và được chu cấp từ công khố Ít nhất, các trường đều đồng nhất và bình đẳng với nhau về hình thức, và không có thị trường giáo dục Việc quản lí tập trung và sự điều hành của nhà nước đã bảo đảm cho sự hạn chế cạnh tranh Có một nguyên tắc quan trọng đó là duy trì chế độ đào tạo đại học miễn phí, vì người

ta tin rằng các cơ hội công bằng sẽ làm đời sống hạnh phúc thịnh vượng hơn

Trong mô hình của các nước Trung Âu và Đông Âu/chuyển tiếp, cho tới cuối

những năm 1980 hầu như giáo dục đại học giữ vai trò đào tạo nguồn nhân lực lao động có chất lượng Hệ thống kiểu này đã nhanh chóng trở thành một hệ thống bách khoa phục vụ thị trường lao động tinh hoa Các cơ sở giáo dục đại học bị nhà

1

Quasi-market: khái niệm do W Bartlett và J Le Grand (1993 Quasi-markets and social policy Palgrave

Macmillan ISBN 0-333-56519-3) đưa ra, đó là “một cơ cấu trong lĩnh vực công được lập ra để đạt được lợi ích về tính hiệu quả mong đợi của một thị trường tự do, đồng thời không đánh mất đi những giá trị công bằng của các hệ thống quản trị và tài chính công truyền thống” Tại Hội thảo Phát triển giáo dục so sánh tại Việt Nam (Viện Nghiên

cứu Giáo dục, TP HCM, 05/2007), TSKH Phạm Đỗ Nhật Tiến đã dịch khái niệm quasi-market là “chuẩn thị

trường” trong bản tham luận “Chuẩn - thị trường (quasi-market) giáo dục VN và những vấn đề đặt ra đối với giáo dục so sánh” Tuy nhiên, trong tiếng Việt, “chuẩn” có nghĩa là tiêu chuẩn, chuẩn mực chứ không có nghĩa “gần như

là” hay “hầu như” của quasi Việc dẫn nghĩa “gần như là” theo khái niệm “chuẩn uý”, “chuẩn tướng” của tác giả này được nhiều người cho là không thoả đáng Khái niệm “cận thị trường” có lẽ sát hợp hơn với quasi-market, cả

về ngữ và nghĩa, đảm bảo thống nhất với khái niệm tương tự trong nguyên ngữ là quasi-monopole, tức “cận độc

quyền” (ND)

2

EUEREK: viết tắt của “European Universities for Entrepreneurship: their role in the Europe of Knowledge”, là một dự án của Cộng đồng châu Âu, tập hợp các nhà nghiên cứu ở Vương quốc Anh, Thuỵ Điển, Phần Lan, Tây Ban Nha, Ba Lan, Nga, Moldova và IIEP (International Institute for Educational Planning – Viện Hoạch định Giáo dục Quốc tế, một cơ quan của UNESCO) Xem chi tiết tại http://www.euerek.info/ (ND)

nước kiểm soát nghiêm ngặt, và hệ thống được quản lí tập trung theo cùng một hệ

tư tưởng Các trường tư không hề tồn tại Ba Lan, Nga và Moldova cùng thuộc mô hình này mặc dù ở các nước này có những khác biệt đáng kể Các nước này cũng được gọi là các nước chuyển tiếp

Sự thay đổi vai trò của đại học từ đại trà sang “nhiệm vụ thứ ba”

Một trong những nguyên nhân làm thay đổi vai trò của trường đại học, đó là vấn

đề đào tạo đại trà Sự chuyển đổi từ đào tạo tinh hoa sang đào tạo đại trà và phổ quát (Trow, 1974) đã đưa trường đại học vào sâu hơn trong tâm điểm xã hội và có nhiều ý nghĩa khác như tạo ra loại hình trường mới, đa dạng hoá chương trình đào tạo và tăng cường hoạt động nghiên cứu Làn sóng “tận dụng ghi danh” diễn ra trong những năm 1950-1970 Làn sóng thứ hai bắt đầu từ những năm 1990 Theo Trow, khi 35 % dân số mỗi thế hệ vào được đại học thì có nghĩa là đã đạt được mức độ của một hệ thống phổ quát Hoa Kì và vài nước khác đã đạt mức này từ hai thập kỉ trước, và hiện nay cũng đã phổ biến hơn ở các nước châu Âu Có lẽ các nước Trung và Đông Âu là nơi có mức độ đại trà hoá giáo dục đại học kinh khủng nhất trong những năm 1990, hậu quả của tình trạng mất kiểm soát nền giáo dục đại học và sự trỗi dậy của lĩnh vực tư nhân Ba Lan là một ví dụ điển hình Từ

1990, số lượng ghi danh tăng đến 400 % và tỉ lệ ghi danh đã tăng từ 13 % năm

1990 lên đến 50 % năm 2004

Như đã nói, trường đại học đang được xem là có vai trò rất ý nghĩa đối với sự phát triển của tính cạnh tranh kinh tế Trong giới khoa bảng, sự gia tăng ý nghĩa kinh tế của tri thức, xã hội bám chắc trên nền tảng sản phẩm tri thức, việc sử dụng kết quả học thuật trong công nghiệp và “kinh tế dịch vụ”, và sự chuyển dịch từ các hệ thống nghiên cứu quốc gia và quốc tế sang hình thành các mạng lưới nghiên cứu

toàn cầu đã dẫn đến những thay đổi cốt lõi (Jacob, Hellström, 2000; Nowotny et al., 2001, 82) Những thay đổi liên quan đến vị trí, vai trò cũng như là chức năng

và cơ cấu của hệ thống đại học Etzkowitz et al (2000) hình dung rằng sẽ có sự

hợp tác với nhau mật thiết hơn giữa các trường đại học, giới kinh doanh và nhà nước (do đó gọi là mô hình xoắn ốc bộ ba1

) trong một nền kinh tế dựa vào tri thức,

1

Triple helix: mô hình xoắn ốc bộ ba, trong đó ba nhân tố có vai trò quan trọng trong việc truyền bá tri thức là

trường đại học (trung tâm tri thức có chất lượng nhờ các hoạt động nghiên cứu và phát triển), giới công nghiệp (kết nối với nhu cầu của người tiêu dùng nhờ các hoạt động thương mại cũng như nghiên cứu và phát triển), và chính phủ (nhà làm chính sách) Sự kết hợp ba nhân tố này ở trung tâm đường xoắn ốc sẽ là động lực lí tưởng thúc đẩy phát triển truyền bá tri thức ở địa phương, qua đó tăng cường ưu thế cạnh tranh trong phát triển kinh tế cả ở quy mô

khi mà trường đại học với vai trò là cấu phần của các hệ thống sáng tạo chuyển từ tiềm năng trở thành hiện thực Sự hợp tác và gia tăng ý nghĩa của tri thức như vậy cũng được xem là một cách lí giải cho sự ra đời của chủ thuyết doanh nghiệp

(entrepreneurial paradigm) trong giới đại học

“Đại học doanh nghiệp” được cho là có khả năng đáp ứng với nhu cầu xã hội cao hơn là “đại học truyền thống” Trong một xã hội tri thức như thế, trường đại học được tin là có thể thay đổi nhanh hơn so với trước đây để duy trì vai trò đầu tàu của mình trong sự tiến bộ xã hội Ở một số nước, “nhiệm vụ thứ ba” đã được đưa vào luật về giáo dục đại học (ví dụ ở Thuỵ Điển năm 1996 và Phần Lan năm 2005) và đã có ý nghĩa đáng kể trong việc gia tăng yêu cầu đối với trường đại học Tương tác với xã hội, đổi mới, chuyển giao tri thức và khai thác kết quả nghiên cứu khoa học là những mục tiêu trọng tâm của chính sách quốc gia, nhằm làm tăng tính cạnh tranh kinh tế và tạo ra đời sống hạnh phúc phồn thịnh Trường đại học được cho là có vai trò trung tâm trong hệ thống sản sinh tri thức qua việc tích cực tham gia các hoạt động như của doanh nghiệp

Ví dụ ở Vương quốc Anh, chính phủ tăng cường yêu cầu chuyển giao tri thức từ các trường đại học nhằm giúp nền kinh tế đất nước có tính cạnh tranh cao hơn và tạo ra điều kiện sống hạnh phúc phồn thịnh hơn Ở Đại học Nottingham, “khai thác các ý tưởng thời thượng để thương mại hoá trở thành việc ưu tiên trong lịch trình năm 2003-2004, theo lời khuyến cáo các trường đại học nên phát triển gắn

bó hơn với giới kinh doanh, công bố trong bản Báo cáo Lambert1” Nhưng trong các nước tham gia dự án EUEREK, nhiệm vụ này có lẽ được chính phủ các nước Thuỵ Điển, Phần Lan và Tây Ban Nha chú trọng nhiều nhất Ở Tây Ban Nha, hiện nay trường đại học cung cấp ngày càng nhiều dịch vụ hơn, có nhiều chương trình khuyến khích nghiên cứu khoa học, sáng tạo và chuyển giao tri thức hơn, và chương trình cũng như phong cách dạy học được thay đổi theo hướng thích ứng với yêu cầu của xã hội Nhìn chung, xu hướng chủ đạo là đưa trường đại học hoà nhập vào đời sống xã hội ở địa phương và trong cả nước

Ví dụ, “nhiệm vụ thứ ba” của trường đại học đó đang trở nên này càng quan trọng hơn; chiến lược đó đang hướng đến xã hội nhiều hơn nữa, theo đúng nghĩa rộng nhất của từ này, như là điểm tiếp xúc với nghiên cứu khoa

địa phương lẫn quốc gia (ND)

1

Lambert Review of Business-University Collaboration Final Report December 2003

học và giáo dục đại học, đào tạo suốt đời đang trở nên quan trọng hơn, tạo dựng mối quan hệ với giới doanh nhân trở thành vấn đề được chú ý, v.v Ngoài ra, vị thế của châu Âu đang ngày càng quan trọng hơn và đòi hỏi những nỗ lực mạnh mẽ để hiện đại hoá và quốc tế hoá trường đại học (Đại

học Valencia, Tây Ban Nha)

Ở các nước Bắc Âu, nhiệm vụ thứ ba có tác động đáng kể đến sự vận hành và xác lập mục đích của trường đại học “Môi trường bên ngoài đã trở nên quan trọng hơn đối với chiến lược và hoạt động” (Đại học Lund, Thuỵ Điển) Những chờ mong đối với các trường đại học nhiều không kể xiết

Ngày nay, hay gần hơn nữa là trong khoảng thời gian này, các trường đại học đã được xem là nơi có tất cả mọi câu trả lời Người ta nghĩ rằng trường đại học sẽ là nguồn cội của tất cả những gì tốt và đẹp Vì vậy mà thế giới bên ngoài gửi gắm những mong chờ mãnh liệt nơi các trường đại học (Đại

cả các nước, ngoại trừ Vương quốc Anh Hệ thống đại học Tây Ban Nha đang hoà

nhập ngày càng tích cực vào châu Âu Trường Đại học Kinh tế Poznan Ba Lan

“đã thay đổi chương trình đào tạo, điều chỉnh sao cho tương thích với các tiêu chuẩn giáo dục châu Âu trong mọi lĩnh vực đào tạo và chuyên ngành.” Trường đại học ở các nước chuyển tiếp đang cố gắng đáp ứng các tiêu chuẩn châu Âu và tạo mối quan hệ với châu Âu cũng như trên toàn thế giới Ở tất cả các nước, gần đây

số lượng sinh viên sau đại học có tăng lên, hệ quả của tiến trình quốc tế hoá Các trường đại học xây dựng các chương trình đào tạo sau đại học bằng tiếng Anh nhằm thu hút những sinh viên nước ngoài có khả năng, trong một số trường hợp, trả học phí cao hơn so với sinh viên quốc nội Ở Vương quốc Anh, một trong những nguyên nhân làm tăng số lượng sinh viên nước ngoài, đó là vì họ chính là một trong những nguồn thu đáng kể của trường đại học Ở nhiều trường đại học Bắc Âu, tuyên bố sứ mệnh thường nói rằng một trong các mục đích tương lai là

“quốc tế hoá nhiều hơn”, hay là trở thành trường đại học “hàng đầu thế giới”, “có hạng toàn cầu” Mặc dù có gia tăng như vậy, tỉ lệ sinh viên và giảng viên nước ngoài trong các trường đại học Bắc Âu vẫn còn thấp Ví dụ ở Thuỵ Điển, Học viện Công nghệ Hoàng gia (KTH) cho rằng mình cần phải tăng tỉ lệ giảng viên quốc tế hiện nay là 11 % lên cao hơn nữa, vì tỉ lệ này ở các trường đại học hàng đầu có thể đạt đến 50 %

Từ kiểm soát nhà nước đến kỉ luật thị trường?

Ở tất cả các nước tham gia dự án EUEREK, xu hướng chung là gia tăng quyền tự chủ của trường đại học từ góc độ nhà nước Ở Vương quốc Anh, sự thay đổi ý thức hệ về vai trò của nhà nước đã bắt đầu từ những năm 1980 và tất cả các nước khác cũng đã đi theo con đường này Từ những năm 1990, thấy rõ nhất là ở các nước Trung và Đông Âu: chương trình đào tạo đã bỏ hẳn tính định hướng tư tưởng, và các trường đại học đã có nhiều quyền tự chủ hơn trong quyết định về chương trình đào tạo của mình Các trường đại học Ba Lan đã có nhiều quyền tự chủ hơn, đồng thời luật giáo dục đại học mới năm 1990 đã cho trường đại học cơ hội để bắt đầu đáp ứng các điều kiện kinh tế, xã hội và chính trị mới Ở Tây Ban Nha, Đạo luật Cải cách Đại học năm 1983 đã lần đầu tiên giải phóng giáo dục đại học thoát khỏi sự kiểm soát của nhà nước, rồi sau đó Đạo luật Đại học năm 2001

đã đi xa hơn bằng cách cho phép trường đại học hay các vùng tự chủ nhiều quyền hạn hơn để tự cơ cấu tổ chức cho mình

Dù nói hoa mĩ về chính sách tăng cường quyền tự chủ, và trong một chừng mực nào đó các trường đại học đã có nhiều quyền tự do hơn, những thoả thuận có điều kiện hay sự gia tăng yêu cầu về tính trách nhiệm đã làm hạn chế quyền tự chủ Ví

dụ, ở Phần Lan, có trường được phỏng vấn đã cho biết sự điều khiển của nhà nước vẫn không suy giảm Ở các nước Bắc Âu, quyền tự chủ của trường đại học đã tăng lên ở một mức độ nhất định, nhưng những dạng thức mới của hệ thống phân cấp trách nhiệm, đánh giá và bảo đảm chất lượng đã làm cho quyền tự chủ bị ảnh hưởng đáng kể

Bây giờ, tất nhiên cũng có thực tế là người ta dùng quyền cung ứng tài chính tự do hơn Nhưng vẫn chưa có một khuôn khổ cho việc này, cũng như

là chưa có những quy định chặt chẽ Vì vậy, tôi không hiểu quyền tự chủ được thực sự tăng cường như thế nào Đôi khi lại có cảm giác là nó bị suy giảm đi nữa (Trường Kinh tế Helsinki, Phần Lan)

Sự gia tăng quyền tự chủ chỉ có tính tương đối, vì trường đại học được “giao trách nhiệm” (Neave, 2000, 17) Theo Martin Trow (1996, 311-312), đây chỉ là một hình thức khác của độ tín nhiệm, và trong thực tế điều đó có nghĩa là giảm quyền

tự chủ của trường đại học Quản lí theo kết quả có thể giúp cho việc quản lí tập trung được rõ ràng, nhưng thứ bậc giữa đối tượng được đánh giá và người thực hiện việc đánh giá cũng phân cấp sâu sắc Trong một xã hội cạnh tranh mạnh mẽ, trường đại học được yêu cầu phải hoạt động với hiệu quả cao nhất và thay vì tin cậy, chính phủ lại kiểm soát kết quả của trường đại học Kiểm soát đầu ra và tính hiệu quả là những nguyên tắc chính của chính sách “quản lí công mới” Vương quốc Anh là một trong những nước đầu tiên áp dụng chính sách này Trong một môi trường có tính cạnh tranh, xuất hiện khi đã tạo được cận-thị-trường có trật tự,

việc quản lí cần được hướng tới chất lượng: “Trường đại học đã phải cải thiện quy trình ra quyết định, lưu tâm hơn đến những khả năng tiết kiệm các khoản thu,

và tự chuẩn bị đối phó với một số bất trắc” (tổng quan chính sách giáo dục đại

học Vương quốc Anh)

Trong một lần phỏng vấn, có người đã nêu ra rằng, ngày nay có lẽ kỉ luật thị

trường là yếu tố ràng buộc quyền tự chủ của trường đại học “Làn roi của chủ nghĩa tư bản đã xuất hiện ở một số dạng thức mới thay cho làn roi của nhà nước”

(Đại học Lapland, Phần Lan) Nguyên nhân của cảm nhận này một phần là do cơ chế và nguồn gốc các khoản thu của trường đại học đã thay đổi Tỉ lệ chu cấp