lý luận tiếp nhận văn học trong phân tích tác phẩm văn học tự sự lớp 12

Trong các phân môn của môn Ngữ văn, phần dạy học tác phẩm văn chương là phân môn giúp học sinh có nhiều hứng thú với môn học nhất. Tuy nhiên, hiệu quả của dạy học tác phẩm văn chương hiện nay cũng là vấn đề cần nghiên cứu nhằm hướng đến mục đích phát huy vai trò của người học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Văn ở trường phổ thông, chúng tôi muốn góp một ít công sức trong việc nghiên cứu và giảng dạy tác phẩm tự sự ở trường phổ thông sao cho chất lượng và hiệu quả. Để nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn, đã có rất nhiều phương pháp được nêu ra và đang ngày càng được ứng dụng rộng rãi như: phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học thảo luận nhóm, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học tích hợp, phương pháp dạy học vận dụng kiến thức liên môn… Những phương pháp này đều dựa trên lý thuyết dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, chú trọng đến vai trò của người học. Điều đó có nghĩa là dạy học bằng phương pháp tích cực lấy HS làm trung tâm là chú trọng đến vai trò của người học, người tiếp nhận.

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Kế thừa quan điểm phát triển nguồn nhân lực từ các đại hội trước, Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI (2011) đã nêu rõ mục tiêu tổng quát là: “Đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại” Để đạt được mục tiêu đó, việc “phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao” được xác định là một trong ba khâu đột phá chiến lược Đào tạo nguồn nhân lực không chỉ chú trọng việc phát triển kỹ thuật nghề nghiệp mà còn chú trọng phát triển vốn sống, phát triển những kỹ năng mềm để thích ứng tốt với môi trường làm việc và môi trường sống Để thực hiện được điều đó, chương trình giáo dục phải thay đổi từ gốc đến ngọn, giải quyết vấn đề triết lý, tầm nhìn Không chỉ chạy đua theo bề nổi thành tích để khỏa lấp những lỗ hỏng vốn đã có từ trước, giáo dục cần phải đổi mới từ chương trình đào tạo, từ phương pháp (PP) dạy học đến vấn đề kiểm tra đánh giá Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành (BCH) Trung ương Đảng đã đánh giá trong thời gian qua “phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra còn lạc hậu thiếu thực chất”.

Sau đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có hàng loạt những thay đổi, trong đó có việc đổi mới cách tổ chức kỳ thi THPT quốc gia (năm 2015) Đối với giáo viên đứng lớp thì vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy tiếp tục được quan tâm Đồng thời, những năm gần đây, không ít dư luận phản ánh về chất lượng dạy và học môn Ngữ văn: học sinh (HS) lơ là, chán học; các em không biết viết một bài văn hoàn chỉnh, có chăng chỉ là cảm thụ lại những gì giáo viên đã cảm, bài làm theo khuôn mẫu.…Hậu quả đó là do rất nhiều nguyên nhân khác nhau tạo nên, trong đó có khả năng cảm thụ của học sinh đối với một tác phẩm văn học Vì thế, việc đổi mới

phương pháp giảng dạy là vô cùng cấp thiết Viện sĩ Serbina từng nói “tất cả cái rắc rối, phức tạp của việc dạy học văn trong nhà trường đều bắt nguồn từ đặc trưng môn Văn” Vì vậy, việc tìm ra những phương pháp phù hợp với từng loại tác

phẩm cũng là vấn đề quan trọng

Trong các phân môn của môn Ngữ văn, phần dạy học tác phẩm văn chương

là phân môn giúp học sinh có nhiều hứng thú với môn học nhất Tuy nhiên, hiệu quả của dạy học tác phẩm văn chương hiện nay cũng là vấn đề cần nghiên cứu nhằm hướng đến mục đích phát huy vai trò của người học, góp phần nâng cao chất

lượng dạy học môn Văn ở trường phổ thông, chúng tôi muốn góp một ít công sức trong việc nghiên cứu và giảng dạy tác phẩm tự sự ở trường phổ thông sao cho chất lượng và hiệu quả Để nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn, đã có rất nhiều phương pháp được nêu ra và đang ngày càng được ứng dụng rộng rãi như: phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học thảo luận nhóm, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học tích hợp, phương pháp dạy học vận dụng kiến thức liên môn… Những phương pháp này đều dựa trên lý thuyết dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, chú trọng đến vai trò của người học Điều đó

có nghĩa là dạy học bằng phương pháp tích cực lấy HS làm trung tâm là chú trọng đến vai trò của người học, người tiếp nhận

Trong giảng dạy tác phẩm văn chương, từ lâu người ta đã nói đến lý thuyết tiếp nhận, trong đó đề cao vai trò của bạn đọc – Học sinh Tuy nhiên, hướng khai thác lý thuyết tiếp nhận và ảnh hưởng của nó đến các phương pháp giảng dạy trong việc dạy học tác phẩm văn chương tự sự thì chưa được khai thác đáng kể Nghiên cứu lý thuyết tiếp nhận có một ý nghĩa lớn trong việc phát huy vai trò của người

học, nâng cao năng lực văn học cho học sinh Vì thế, tôi chọn đề tài “Dạy học tác phẩm tự sự lớp 12 ở trường Trung học phổ thông dưới ánh sáng của lý thuyết tiếp nhận” làm luận văn Thạc sĩ chuyên ngành “Lý luận và phương pháp dạy học

bộ môn Văn -Tiếng Việt”.

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Xét về mặt lịch sử, so với các môn khoa học kỹ thuật thì môn Văn - Tiếng việt (hiện nay gọi là Ngữ văn) vốn được giảng dạy trong nhà trường từ rất sớm Các nhà giáo giảng dạy trên cơ sở tích lũy những tri thức, kinh nghiệm thẩm bình, dạy học qua các hoạt động bình giảng, ngâm vịnh của các nhà nho xưa Dần dần, môn Ngữ văn chiếm một vị trí quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông Điểm số của môn Ngữ văn và Toán ở nhà trường luôn có hệ số điểm như nhau và gấp đôi các môn học khác Thế nhưng, một thời gian dài chúng ta dạy học văn theo kiểu học hỏi kinh nghiệm, tích lũy những kiến thức của người đi trước chứ chưa có một hệ phương pháp luận soi đường nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề dạy học môn Ngữ văn nói chung và tác phẩm văn chương nói riêng Mãi đến những năm 60 của thế kỷ XX mới xuất hiện những bài viết, công trình nghiên cứu về vấn đề này

Nếu tính từ năm 1950 khi cuốn Giảng văn “Chinh phụ ngâm khúc” của giáo

sư Đặng Thai Mai được ấn hành ở liên khu trong thời kì kháng chiến chống Pháp

đến nay, phải đến cuối thập kỉ 60, 70 của thế kỉ XX, nhiều chuyên luận lần lượt ra

đời như “Rèn luyện tư duy học sinh qua giờ giảng dạy văn học” (1969) của Phan Trọng Luận; “Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể” (1970) Trần Thanh Đạm chủ biên; “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) của Phan Trọng

Luận Những công trình đó bước đầu đã nghiên cứu về phương pháp theo hướng chú ý đến sự tiếp nhận của học sinh và từng bước đi vào con đường cải tiến, hoàn thiện và đổi mới về phương pháp

Trong bài đăng trên tạp chí văn học số 4 năm 1971, ông nguyễn Văn Hạnh

cho rằng “giá trị của một tác phẩm, thật ra không chỉ đóng khung lại trong sáng tác mà còn lan rộng đến phạm vi thưởng thức”

Năm 1980, giáo sư Hoàng Trinh, Nguyễn Lai cũng đã nêu thêm những luận điểm về nội dung tiếp nhận văn học.

Đến năm 1983, Phan Trọng Luận xuất bản chuyên luận “Cảm thụ văn học

và giảng dạy văn học” Với phương pháp luận nghiên cứu khoa học liên hợp, ứng

dụng, kết hợp giữa lý luận với khảo sát thực tiễn Phan Trọng Luận đã cung cấp một

số hiểu biết khoa học về tính đặc thù của cảm thụ văn chương, mối quan hệ thẩm

mỹ của người đọc với tác phẩm, tính chủ quan, sáng tạo của tiếp nhận và những khái quát về đặc điểm cũng như tiêu chí phát triển văn học ở người đọc.

Năm 1996, giáo sư Phương Lựu trong chuyên đề “tiếp nhận văn học” đã

nêu một cách hệ thống, chi tiết về những bước của quá trình tiếp nhận văn học dựa trên quan điểm hiện đại.

Giáo sư Trương Dĩnh đề cập đến lí thuyết tiếp nhận trong hai chương của

giáo trình “Phương pháp dạy học văn” Giáo sư đã nói lên tính cấp thiết vận dụng

lí thuyết tiếp nhận vào việc đổi mới phương pháp giảng dạy học văn với tư cách là phương pháp luận Như vậy, lí thuyết tiếp nhận được mở rộng phạm vi nghiên cứu

và vận dụng

Giáo sư Phan Trọng Luận trong bài “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”

nói rằng trong quá trình vận động của tác phẩm trong thời gian vô tận sẽ xuất hiện nhiều thế hệ, nhiều loại bạn đọc khác nhau, không có bạn đọc trừu tượng, chỉ có bạn đọc cụ thể, cá thể, nhân cách tiếp nhận tác phẩm cụ thể.

Luận án thạc sĩ khoa học, ngành lí luận văn học (1996) của giáo sư Nguyễn

Hữu Lễ: “Tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường phổ thông từ góc độ lí thuyết giao

tiếp” Ông đã nghiên cứu quá trình tiếp nhận văn học ở trường phổ thông theo quan

điểm xem đó là một cuộc giao tiếp đặc biệt.

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của Nguyễn Thị Phú với đề tài “Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường phổ thông ứng dụng dạy tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở sách giáo khoa các lớp THPT” đã nêu bật

được hiệu quả của việc kết hợp lý thuyết tiếp nhận với phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm, đặc biệt là tính chất tác động của hình tượng văn học trong thơ Việt Nam lên đối tượng tiếp nhận.

Luận văn tốt nghiệp đại học của sinh viên Lê Huyền Ái Mỹ “Dạy học tác phẩm văn học nước ngoài từ góc độ lí thuyết tiếp nhận” Đề tài này chỉ nêu lên ở

mức mô hình mà không có khâu thể nghiệm kiểm chứng.

Ta có thể thấy rằng, bất kì một lí thuyết nào, muốn khẳng định sự đúng đắn của nó thì phải qua thực tế kiểm chứng Vì vậy, trong đề tài này, không chỉ học tập những người đi trước, vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm tự sự mà còn xem xét mối quan hệ giữa vấn đề dạy học đọc hiểu và lý thuyết tiếp nhận, dạy thực nghiệm ở 3 trường THPT trong tỉnh An Giang để kiểm chứng hiệu quả của những giải pháp nêu ra với mong muốn đạt được giải pháp hữu hiệu cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo hướng phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh.

Việc nghiên cứu lý thuyết tiếp nhận trong dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự lớp 12 ở trường THPT sẽ cung cấp một cách nhìn khác về hướng nghiên cứu, đổi mới dạy học tác phẩm tự sự nói riêng và dạy học môn Ngữ văn nói chung ở nhà trường phổ thông hiện nay

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết liên quan đến đề tài.

- Khảo sát thực trạng dạy học tác phẩm tự sự lớp 12 ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh.

- Đề xuất những biện pháp ứng dụng lý thuyết tiếp nhận vào việc dạy đọc hiểu tác phẩm lớp 12.

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi của những biện pháp đề xuất.

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là việc dạy đọc hiểu tác phẩm tự sự lớp 12 ở trường Trung học phổ thông dưới ánh sáng của lý thuyết tiếp nhận.

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về mặt nội dung: Luận văn tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của lý thuyết tiếp nhận, sự cộng hưởng giữa lý thuyết tiếp nhận và vấn đề dạy học đọc hiểu và vận dụng vào giảng dạy tác phẩm tự sự ở chương trình sách giáo khoa lớp 12.

- Về mặt thời gian: Luận văn thực hiện từ tháng 5 năm 2015 đến tháng 4 năm

2016 với các dữ liệu thu thập trong 2 năm học gần nhất đó là năm học 2014-2015 và 2015-2016.

- Về mặt không gian: Đề tài tập trung nghiên cứu tại ba trường Trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh An Giang, cụ thể như sau:

+ Trường Trung học phổ thông chuyên Thoại Ngọc Hầu (thành phố Long Xuyên) - Đại diện cho trương ở khu vực thành thị.

+ Trường Trung học phổ thông Nguyễn Bỉnh Khiêm (huyện Châu Thành) - Đại diện cho trường ở khu vực ngoại thành.

+ Trường Trung học phổ thông Nguyễn Trung Trực (huyện Tri Tôn) - Đại diện cho trường ở khu vực nông thôn sâu.

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Phương pháp phân tich, tổng hợp

Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để phân tích các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài Từ đó, chúng tôi khái quát những vấn đề về lý thuyết tiếp nhận, sự cộng hưởng của nó với các vấn đề dạy học đọc hiểu trong quá trình dạy học tác phẩm tự sự ở nhà trường phổ thông.

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dung trong quá trình khảo sát bảng hỏi nhằm làm rõ thực trạng việc dạy học tác phẩm tự sự ở lớp 12; tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong việc dạy học tác phẩm văn chương theo hướng chú trọng mức độ tiếp nhận của học sinh.

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm với mục đích nhằm kiểm chứng những biện pháp mà luận văn đưa ra có khả thi hay không? Hiệu quả đạt được vào trong quá trình thực tế như thế nào.

5.4 Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát được thực hiện trong quá trình dự giờ các tiết thực nghiệm nhằm nhận xét, đánh giá trên cơ sở theo dõi hoạt động của giáo viên và học sinh.

5.5 Phương pháp thống kê

Chúng tôi sử dụng phương pháp này với mục đích thống kê, xử lý những số liệu thu được từ bảng hỏi học sinh, phiếu phỏng vấn sâu giáo viên, các bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

5.6 Phương pháp liên ngành

Vận dụng kết quả nghiên cứu của ngành tâm lý học, thi pháp học, thể loại tự sự vào quá trình nghiên cứu.

6 Dự kiến đóng góp của luận văn

Vai trò người tiếp nhận, mối tương quan giữa người tiếp nhận và chủ thể

sáng tác, vấn đề cảm thụ văn học của học sinh đã được nghiên cứu nhiều trong những năm gần đây Tuy nhiên, vấn đề kết hợp, cộng hưởng giữa lý thuyết tiếp nhận với dạy học đọc hiểu, phát huy năng lực tiếp nhận của học sinh qua dạy học tác phẩm tự sự thì chưa có một công trình nghiên cứu cụ thể, chuyên sâu Trong giới hạn có thể, luận văn cung cấp một cái nhìn chi tiết hơn về vấn đề nhằm góp một chút công sức trong việc nghiên cứu và đổi mới dạy và học tác phẩm tự sự lớp

12 trong các trường THPT ở tỉnh An Giang.

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung của luận văn được cấu thành 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tác phẩm tự sự lớp 12 ở

trường THPH dưới ánh sáng của lý thuyết tiếp nhận.

Chương 2: Một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm tự

sự lớp 12 ở trường THPH dưới ánh sáng của lý thuyết tiếp nhận.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1.1 Giới thuyết về lý thuyết tiếp nhận

1.1.1.1 Khái niệm về tiếp nhận văn học

Có sáng tác văn học thì có tiếp nhận văn học, tương tự như có sản xuất thì có tiêu dùng Nói cách khác, tiếp nhận văn học tồn tại từ khi có sáng tác văn học, thậm chí ngay trong quá trình sáng tác văn học thì đã có tiếp nhận văn học Đời sống của một tác phẩm văn học diễn tiến từ hai phía: người sáng tạo và phía người tiếp nhận Nghiên cứu văn học cũng xuất phát từ hai phía, phía sáng tạo và phía tiếp nhận Thế nhưng, từ trước đến nay lý luận văn học chủ yếu tập trung nghiên cứu nhiều về khâu sáng tác, nghiên cứu sáng tác tách rời với các quy luật tiếp nhận Với tư cách là một lý thuyết khoa học, LLTN là một bổ sung cần thiết cho khoa nghiên cứu văn học nhằm khám phá đầy đủ hơn tác phẩm văn học và sự vận hành của nó trong đời sống Thành tựu của LTTN không chỉ bó hẹp trong phạm vi lý luận văn học, nó còn chứng

tỏ tính tích cực khi vận dụng vào đổi mới phương pháp dạy học văn học phổ thông LTTN soi sáng cho quá trình hoạt động tiếp nhận TPVH của học sinh

ở trường phổ thông đi đúng bản chất của nó

Tiếp nhận văn học là quá trình người đọc “tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sáng tạo” “Ở vào một tâm trạng đặc biệt, vừa quên mình, vừa nhập thân, vừa sống và thử nghiệm nội dung của tác phẩm, vừa phân thân để duy trì khoảng cách thẩm mĩ để nhìn nhận tác phẩm từ bên ngoài, để thưởng thức tài nghệ hoặc nhận ra điều bất cập hoặc cắt nghĩa khác với tác giả” [35, tr.326]

Tiếp nhận văn học là một vấn đề có ý nghĩa phương pháp luận không chỉ đối với nghiên cứu, phê bình mà còn đối với giảng dạy văn học Bởi lẽ với

sứ mạng của nó, TNVH nghiên cứu toàn bộ quá trình biến văn bản văn học

thành tác phẩm văn học, nghiên cứu về sự tồn tại xã hội của tác phẩm và sự tác động làm phong phú lẫn nhau giữa tác phẩm và bạn đọc Quan niệm về tác phẩm văn chương của LTTN khác biệt ở chổ nó không coi tác phẩm như một vật thể bất di bất dịch mà nghiên cứu như một đại dương mở trong mối quan

hệ với người đọc, nghiên cứu tác phẩm văn chương (TPVC) như một đề án, một đối tượng, một thông điệp thẩm mĩ “như một kết cấu vẫy gọi” (Gacgado) Theo nguyên lý đó, khi tiếp cận với TPVC người ta không xem nó là một cấu trúc nội tại khép kín, một văn bản cố định mà là một sinh thể luôn chuyển động và gắn bó mật thiết với diễn tiến tiếp nhận của người đọc Quan điểm này chịu ảnh hưởng từ mối quan hệ giữa sản xuất và tiêu dùng trong triết học Mark “không có người đọc thì không có tác phẩm văn chương thực thụ”

1.1.1.2 Tiền đề sinh thành và phát triển

Cùng với hậu cấu trúc luận, mỹ học cũng nằm trong phạm trù của văn hóa hậu hiện đại Nó vừa như một sự phủ định vừa như một sự phát triển tiếp tục của văn hóa hiện đại, mà trước hết là chủ nghĩa hình thức Nga và cấu trúc luận Pháp

Trong quá khứ, LTTN đã được đề cập ở những mức độ nhất định Tiền

đề vững chắc của lý thuyết tiếp nhận có thể kể đến chủ nghĩa cấu trúc, trường phái Prague, các trường phái giải thích học, chủ nghĩa hình thức Nga những năm đầu thế kỉ XX, xã hội học văn học v.v… Đến những năm 50 của thế kỉ

XX, mô hình LTTN tương đối hoàn chỉnh đã ra đời với người mở màn là H.Robert Jauss, kế tiếp là V.Iser

H.R.Jauss đến với mỹ học tiếp nhận từ lịch sử văn học Tác phẩm “Lịch

sử văn học như là sự khiêu khích của khoa học văn học” (1970) đã đưa ra một quan điểm mới về lịch sử văn học Jauss cho rằng lịch sử văn học phải bao gồm cả lịch sử tiếp nhận tác phẩm của người đọc, tác phẩm chỉ hình thành trong và qua sự tiếp nhận của người đọc Đồng thời, để giải quyết những khó khăn của những nhà viết sử là tư liệu, Jauss đã đề xuất việc nghiên cứu diễn biến của kinh nghiệm thẩm mĩ qua các thời kỳ văn học lớn

Volfgang Iser đến với Mỹ học tiếp nhận từ phê bình văn học và nhất là

từ chủ nghĩa hình thức Nga và hiện tượng luận của Roman Ingarden Bởi vậy, ông tập trung nghiên cứu sự tiếp nhận trong hành động đọc cụ thể Với hai tác

phẩm nổi tiếng là Kết cấu vẫy gọi và Hành động đọc Cùng quan điểm với

Jauss, V.Iser cũng coi tác phẩm là sự gặp gỡ giữa văn bản và người đọc, nhấn mạnh hành động đọc trong quá trình diễn biến văn bản thành tác phẩm Như vậy, không coi văn bản là trọng tâm như chủ nghĩa hình thức Nga, phê bình mới và cấu trúc luận; Văn bản chưa phải là tác phẩm và chỉ là tác phẩm thông qua hành động đọc Từ đó trọng tâm chuyển sang người đọc Lịch sử văn học,

vì vậy, chủ yếu là lịch sử tiếp nhận của người đọc

Rõ ràng LTTN đã ra đời trên cơ sở kế thừa, phát triển và kết hợp những

lý luận của nhiều trường phái lý luận khác nhau trước đó Sự ra đời của LTTN

đã mở ra một phương diện tiếp cận mới đối với TPVH đưa tác phẩm gần với công chúng hơn

Mặc dù quan điểm của Jauss và Iser có khác nhau, song đều hướng đến xác định định hướng tiếp nhận cho người đọc trên một nguyên lý mới mẻ Đó là:

+ Không coi văn bản là trọng tâm như chủ nghĩa hình thức Nga, phê bình mới và cấu trúc luận; Văn bản chưa phải là tác phẩm và chỉ là tác phẩm qua hành động đọc Từ đó, trọng tâm chuyển sang người đọc

+ Lịch sử văn học, vì vậy, chủ yếu là lịch sử tiếp nhận của người đọc.Tuy nhiên, nói đến LTTN không chỉ nói đến hành vi tiếp nhận của chủ thể tiếp nhận tồn tại độc lập, cũng không nghiêng về phân tích sự tiếp nhận một cách cục bộ và ngẫu hứng mà ý thức được quá trình tiếp nhận là một trình biện chứng luân hồi: Người sáng tác – tác phẩm – người tiếp nhận – tác phẩm – người sáng tác để nắm bắt và điều khiển quá trình này

Ở Việt Nam, LTTN có thể xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1971 GS Nguyễn Văn Hạnh giới thiệu trên Tạp chí văn học số 4, năm 1980, đánh giá

về phạm vi thưởng thức và ý nghĩa xã hội văn chương

Năm 1985, vấn đề này được lần đầu nêu ra trên Tạp chí Thông tin khoa học xã hội số 11/1985 Năm 1986, GS Hoàng Trinh phân tích cụ thể về phạm trù công chúng trong thưởng thức Đến thập kỉ 90 của thế kỉ XX, GS Nguyễn

Lai bàn về Phẩm chất năng động chủ quan của chủ thể tiếp nhận

Trên cơ sở các nhận định có tính nền tảng ấy, GS Nguyễn Thanh Hùng, Tùng Sơn, Trần Đình Sử…cũng đã chỉ rõ ra vai trò của lý thuyết này trong việc thay đổi tư duy về người đọc nói chung và ứng dụng trong dạy học văn nói riêng

Trong cuốn Phương pháp luận nghiên cứu văn học, Nguyễn Văn Dân

đã nghiên cứu rất sâu về vấn đề này Ông nhấn mạnh “với xã hội tiếp nhận, quá trình của đời sống văn học sẽ được hoàn chỉnh thành một chu kỳ khép kín: Xã hội – tác giả - tác phẩm – công chúng (xã hội) – tác giả)” [8, tr.218] Theo đó LTTN văn học hiện đại là kết quả của một quá trình thai nghén lâu dài mà gốc gác của nó có khi phải tính từ lý thuyết về catharsis (sự thanh lọc) của Aristote, nhưng theo Nguyễn Văn Dân nó ra đời trong một điều kiện lịch

sử quan trọng, đó là sự hình thành cơ chế xã hội thị trường thế kỷ XX Văn học nghệ thuật trở thành loại hàng hóa, các nhà sáng tác coi VHNT và các nhà xuất bản đã buộc phải coi phạm trù công chúng là một trong những phạm trù thao tác trong hành động văn nghệ của mình, làm thành một vòng quyết định luận đối lưu nghiệt ngã

Lý thuyết tiếp nhận còn được nối tiếp và phát triển khi các nhàn nghiên

cứu phê bình văn học vào cuộc với các bài viết chuyên sâu như Khi người

đọc xuất hiện (Đỗ Lai Thúy), Người đọc (Antoine Compagnon), Người đọc như là một nhân tố tất yếu của tác phẩm văn học (Lê Hồng Vân)…

Có thể coi LTTN đã cung cấp cho ta một phương pháp bổ sung cho các phương pháp khác của xã hội văn học đó là đưa tác phẩm đến gần với người đọc và phát huy được cá tính sáng tạo của người đọc

Lý thuyết tiếp nhận hiện nay cơ bản đã được công nhận do những quan niệm mang tính khoa học Mặc dù lý thuyết tiếp nhận không đặt ra vấn đề dạy

và học Văn một cách cụ thể, trực tiếp song quan điểm và những vấn đề do nó đặt ra mang tính ứng dụng cao trong thực tiễn giảng dạy văn học.

1.1.1.3 Hệ thống khái niệm của lý thuyết tiếp nhận

Lý thuyết tiếp nhận có một hệ thống những khái niệm tương đối cụ thể

và rõ ràng thể hiện rõ quan điểm cũng như cách nhìn nhận và tiếp cận văn học của nó: tầm đón nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ, khoảng cách thẩm mĩ, công chúng Song song với sự phát triển của lý thuyết tiếp nhận, những khái niệm này cũng dần dần được giới nghiên cứu và thế hệ độc giả bổ sung, củng cố một cách hoàn chỉnh

+ Tầm đón nhận (Erwartungshorizont): Được hiểu là một hệ quy chiếu

có thể trình bày một cách khách quan mà đối với mỗi tác phẩm ở những thời điểm xã hội khác nhau sẽ có sự khác nhau Gồm: 1 Khái niệm có trước của công chúng về thể loại của tác phẩm, 2 Hình thức các hệ đề tài của các tác phẩm trước nó mà yêu cầu phải tìm hiểu, 3 Sự độc lập giữa ngôn ngữ thơ ca

và ngôn ngữ thực tế, quan hệ giữa tác giả và thực tế hàng ngày

Do đó khái niệm “Tầm đón nhận” là một khái niệm có khả năng chỉ ra mối liên hệ giữa các tác phẩm và sự tiếp nhận của người đọc, những nguyên tắc nghệ thuật của tác phẩm phải phù hợp với những đòi hỏi, nhu cầu và tiếp nhận của người đọc Tầm đón nhận chi phối trực tiếp đến khả năng nhận thức

và thẩm mĩ của người đọc tạo nên hiệu ứng riêng cho mỗi chủ thể tiếp nhận Ngược lại khi người đọc tiếp nhận những tác phẩm văn học mới với năng lượng thẩm mĩ mới và chất lượng nghệ thuật mới hẳn thì lúc đó có thể người đọc sẽ bị thuyết phục bởi những chuẩn mực mới và do đó tầm đón nhận cũng được nâng lên hoặc nếu như nhà văn chỉ sáng tác những tác phẩm thấp kém

và người đọc bị cám dỗ bởi những tác phẩm này thì tầm đón nhận sẽ bị kéo xuống Trong nhà trường, tầm đón nhận của HS hết sức phong phú và nhiều màu sắc bởi mỗi người học, nhóm, lứa tuổi… đều có một tầm đón nhận riêng của mình, vì thế trong dạy học hiện đại giáo viên phải nhận thức được tầm đón nhận của những đối tượng này thì việc giảng dạy sẽ đạt hiệu quả cao hơn Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy việc xác định tầm đón nhận của học sinh

chưa được quan tâm đúng mức, đa số đều bị đồng nhất hoặc xác định một cách nửa vời cho nên nền tảng ban đầu để xây dựng những cách tiếp cận mới

mẻ và phong phú rất hiếm hoi

+ Kinh nghiệm thẩm mĩ:

Dưới góc độ của lý thuyết tiếp nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ được xem là một nhân tố, một sức mạnh có khả năng điều khiển từ nội tại làm cách nhìn nhận của con người về thế giới trở nên tốt đẹp hơn Nó là khái niệm chìm không biểu hiện một cách trực tiếp và rõ ràng mà là kết quả của một quá trình trải nghiệm, khám phá Ở một bình diện giao tiếp – tiếp nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ mở rộng tầm nhận thức, hiểu biết về thế giới hoàn chỉnh thế giới quan lịch đại và làm sống động thêm quá khứ đã qua Kinh nghiệm thẩm mĩ còn có khả năng cho phép con người thưởng thức những cái không có trong cuộc đời thực Trong các tác phẩm nghệ thuật, nó tạo nên một không gian hấp dẫn cho các tình huống và các vai trò để người tiếp nhận có thể trải nghiệm và phiêu lưu Kinh nghiệm thẩm mĩ lưu giữ quá khứ đã mất và lấy đó làm tấm gương phản chiếu cho nhận thức hay, đẹp, tốt, xấu của con người trong hiện tại và tương lai Tóm lại kinh nghiệm thẩm mĩ đóng vai trò quan trọng trong tiếp nhận tác phẩm văn học ở học sinh nhưng vấn đề này cũng chưa được quan tâm đúng mức trong nhà trường

+ Khoảng cách thẩm mĩ:

Khi tiếp nhận một tác phẩm nghệ thuật người đọc thường bộc lộ các trạng thái tâm lý của mình một cách khá rõ, đó có thể là vui hay buồn, yêu hay ghét, hân hoan phấn chấn hay sự thất vọng hững hờ, ngạc nhiên cao độ hay thờ ơ vô cảm v.v… chính những biểu hiện tâm lý trên của người tiếp nhận chính là hệ quả khi mà khoảng cách giữa tầm chờ đợi của độc giả và tầm chờ đợi của tác phẩm có những giá trị khác nhau Khoảng cách thẩm mĩ là khái niệm xác định mức bất ngờ của tác phẩm đối với độc giả và xác định giá trị thi học của nó Theo quan niệm của lí thuyết tiếp nhận, một trong những tiêu chuẩn để xác nhận giá trị thẩm mĩ của một tác phẩm nghệ thuật chính là những biểu hiện của trạng thái tâm lý của người tiếp nhận tác phẩm đó

Khoảng cách giữa tầm đón nhận của độc giả, tức là những cái thuộc về kinh nghiệm thẩm mĩ đã trải qua và tầm chờ đợi tiếp nhận của tác phẩm chính là khoảng cách thẩm mĩ mà những thông số khác nhau của nó có thể chi phối đến tính nghệ thuật của tác phẩm cũng như ngược lại trong thực tế, khi một tác phẩm thực sự có giá trị ra đời , nó thường có một số phận đặc biệt do đã vượt tầm đón nhận của độc giả Số phận của nó ở đây sẽ phụ thuộc vào thái

độ chấp nhận cái mới hay là sự phủ nhận của độc giả do quan điểm riêng cũ của những kinh nghiệm thẩm mĩ đã được độc giả trải nghiệm và thẩm định Tuy nhiên, nếu một tác phẩm thật sự có giá trị thì trước sau gì nó vẫn tồn tại

và khoảng cách thẩm mĩ sẽ dần dần được rút ngắn theo hướng tầm đón nhận của độc giả tiếp cận gần với tầm đón nhận của tác phẩm Hiện tượng khoảng cách thẩm mĩ bị rút ngắn do độc giả hạ tầm đón nhận của nó cho phù hợp với tầm đón nhận của mình đôi khi cũng xuất hiện và đó là một hiện tượng tiêu cực do nhiều nguyên nhân chủ quan hơn là khách quan Khái niệm “Khoảng cách thẩm mĩ” đã đề cập như trên rõ ràng quyết định trực tiếp đến tính hiệu quả trong tiếp nhận tác phẩm văn học Khái niệm này đặt ra vấn đề nóng bỏng

mà mỗi giáo viên trong mỗi buổi lên lớp phải đảm bảo thực hiện là điều cỉnh khoảng cách thẩm mĩ cho phù hợp với thực tế Mỗi tác phẩm có một tầm chờ đợi riêng, mỗi người học, nhóm học sinh, có một tầm đón nhận riêng, vấn đề

là người dạy văn phải biết cách điều chỉnh khoảng cách này sao cho “phù hợp nhất” Điều này đòi hỏi người giáo viên dạy văn phải là một người nghệ sĩ trên lớp học

Một thực tế của dạy học hiện nay đó là giáo viên chưa thực sự chú ý đến việc rút ngắn khoảng cách thẩm mĩ cho các em Việc làm này thực ra đơn giản chứ không nặng về tính học thuyết hay lý luận như tên gọi của nó Đó có thể là một lời gợi dẫn nhẹ nhàng sinh động mà sát thực, hay là tìm hiểu sát hơn về các chi tiết hình ảnh có tính thông điệp, hay đặt tác phẩm vào một trục thời gian cụ thể để học sinh tiếp cận dễ dàng hơn tránh cái nhìn xô lệch

+ Vấn đề công chúng:

Phạm trù công chúng là một phạm trù chỉ ra những dạng người đọc, người tiếp nhận khác nhau đối với sáng tác của tác giả, hay nói đúng hơn đó chính là người đọc thầm lặng có mặt và tồn tại bên cạnh nhà văn trong suốt quá trình sáng tạo.

Các sáng tác của nhà văn tùy theo năng lượng thẩm mĩ, tư tưởng chứa đựng trong tác phẩm mà có những loại người đọc khác nhau, nhưng đồng thời, những loại người đọc khác nhau cũng tạo ra những hiệu quả tiếp nhận khác nhau đối với từng tác phẩm cụ thể Sự khác nhau về giới, về lứa tuổi, về đặc điểm tâm lý xã hội, về địa vị, về văn hóa, về dân tộc đóng vai trò quan trọng trong việc tạo nên những dạng công chúng khác nhau đối với từng tác phẩm khác nhau Điều này tạo ra sự không đồng nhất đồng thời cũng tạo ra sự

đa tiếp nhận Trong nhà trường phạm trù công chúng được tinh giản hóa Với

hệ thống bài học như nhau, một lối hướng dẫn như nhau, một lối giảng không thay đổi thì toàn bộ người đọc (học sinh) được gộp chung vào một loại công chúng khuôn mẫu Đối với mỗi bài học lớp công chúng này thường cho ra một cách hiểu duy nhất, thậm chí trong quá trình tiếp nhận các em thường tồn tại ý thức phải co gọn trong một lề lối cho sẵn và luôn có tâm lý e dè khi vượt qua ngoài khuôn khổ Điều này rõ ràng chỉ có ý nghĩa vì nó phục vụ cho mục tiêu định hướng tiếp nhận trong môi trường nhà trường và phục vụ cho thi cử chứ không phù hợp với thực tế sống động của cuộc sống và thực tế tiếp nhận văn học vốn cần tính phong phú, đa dạng

1.1.2 Vấn đề ứng dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy đọc hiểu tác phẩm tự sự

1.1.2.1 Tính chất của tiếp nhận văn học trong dạy học văn học ở phổ thông

Tiếp nhận văn học thực chất là một quá trình giao tiếp Trong đó, sự giao tiếp giữa tác giả với người tiếp nhận là mối quan hệ giữa người nói và người nghe, người viết và người đọc, người bày tỏ và người chia sẻ, cảm thông Tất nhiên sự đồng cảm giữa người viết và người đọc không phải bao giờ cũng là sự trùng khít hoàn toàn, người viết nói gì là được người đọc hiểu

điều đó và không phải người đọc nào cũng tiếp nhận trong khuôn khổ tư tưởng của tác giả Đã có những tác phẩm được người đọc mở rộng biên độ của nó vượt ra ngoài tầm tư tưởng tác giả muốn gửi gắm Trong thực tế vai trò của người đọc không chỉ xuất hiện khi tác phẩm đã hoàn thiện mà nó đã đồng hành với tác giả trong suốt quá trình sáng tác Với nguyên tắc lấy tác phẩm làm tiền đề, TNVH trong bậc học phổ thông có những khác biệt rất rõ:

Đặc điểm nổi bật nhất trong TNVH ở trường phổ thông đó là tính chất

cá thể hóa, tính chủ động, tích cực của người tiếp nhận

Lứa tuổi học sinh phổ thông là lứa tuổi đang có những thay đổi về nhận thức mạnh mẽ, ưa tìm tòi khám phá, các em tuy còn nghèo về kinh nghiệm sống, sự trải nghiệm chưa ý thức, tính cách dễ xúc cảm nhiều song lại khá táo bạo trong ý tưởng, và có hứng thú đặc biệt với nghệ thuật, tư duy phê phán còn yếu song tư duy sáng tạo lại mạnh và đậm bản sắc cá nhân Hơn nữa, cứ với mỗi cá thể được sinh ra trong những hoàn cảnh khác nhau, lớn lên chịu những tác động khác nhau của môi trường sống, của xã hội và của sự giáo dục của gia đình nên khuynh hướng tư tưởng và nhận thức của các em có sự phân biệt với nhau rất rõ Khi tiếp xúc với các tác phẩm dựa trên những nền tảng được thiết lập ấy, các em sẽ có những hướng tiếp nhận khác nhau, các khuynh hướng thẩm mĩ khác nhau và những hiệu quả tiếp nhận khác nhau Lẽ tất nhiên, dưới sự định hướng của giáo viên và sự cố định của văn bản ở mức độ ngôn từ thì điểm gặp gỡ của các em vẫn tồn tại khá rõ

Như vậy, tính khuynh hướng trong tư tưởng, tình cảm, trong thị hiếu thẩm mĩ càng làm cho sự tiếp nhận văn học đậm nét cá nhân và chính sự chủ động, tích cực của người tiếp nhận đã làm tăng thêm sức sống của tác phẩm Mỗi TPVH là một bức tranh cụ thể sinh động về đời sống tư tuy nhiên nó cũng gợi lên những điều mơ hồ, chấm phá, tạo nên những khoảng trống để người đọc tự suy nghĩ và chiêm nghiệm Trong quá trình tiếp nhận người đọc phải biết quan sát, tri giác, vận dụng năng lực và kinh nghiệm thẩm mĩ của mình để lắp đầy các khoảng trống, để liên kết các luồng tư tưởng, làm nổi rõ những nét còn mờ nhạt…quá trình này được thực hiện bởi ý thức tự giác, tự

khám phá và sáng tạo của người đọc Trong quá trình ấy, giữa người đọc và văn bản đã tạo nên lực tác động nhau hết sức mạnh mẽ, một mặt tác phẩm tác động ngôn từ, câu chữ, ý từ vào nhận thức của người đọc, mặt khác sự tìm tòi, khám phá của người đọc làm trường ý nghĩa của văn bản được nhân lên, mở rộng ra, trở nên co giãn linh hoạt và cũng nhờ đó mà dày dặn, hoàn chỉnh hơn.

Đặc điểm thứ hai của TNVH trong dạy học văn ở phổ thông đó là tính

đa dạng không thống nhất trong sự giao tiếp của người đọc với tác phẩm

Tính chất này được bộc lộ ở chỗ cùng một tác phẩm văn chương nhưng tính cảm thụ và đánh giá của các em rất khác nhau, thậm chí đối lập nhau Sự khác biệt này đến từ hai phía: phía văn bản và phía người tiếp nhận Vận dụng văn bản càng phong phú, hình tượng nghệ thuật càng phức tạp, ngôn từ càng

đa nghĩa thì sự cảm nhận của công chúng về tác phẩm càng nhiều hình nhiều

vẻ Tiềm năng tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm càng lớn, nội dung càng phong phú, hình tượng nghệ thuật càng phức tạp thì sự tiếp nhận càng muôn màu muôn vẻ Mặt khác, do sự ảnh hưởng về phương diện tuổi tác, kinh nghiệm sống, học vấn, thậm chí là cảm xúc, tình cảm của người đọc tại thời điểm tiếp nhận văn bản khác nhau thì sẽ tạo nên những tác động khác nhau

đối với tác phẩm Cùng tiếp xúc với văn bản Tấm Cám nhưng người lớn và trẻ em có những suy nghĩ khác nhau, cùng một văn bản Sóng của Xuân

Quỳnh nhưng người đang yêu đọc khác, người chưa yêu lại có tâm trạng khác, lúc vui đọc khác, lúc buồn đọc khác…Sự khác biệt này còn gọi là “tầm đón nhận” Ngoài ra, còn có các yếu tố khách quan khác chi phối như động cơ tiếp nhận, tâm thế tiếp nhận, thị hiếu thời đại…

Tuy nhiên, bản lề của quá trình tiếp nhận đa dạng này đó chính là cách hiểu xác thực và đúng đắn nhất về tác phẩm, tránh hiểu sai, hiểu lệch lạc Tác phẩm văn học chỉ đi trọn vòng đời của nó khi được tiếp nhận bởi nhiều thế hệ người đọc, khai phá hết tầng lớp ý nghĩa vô hạn của nó

1.1.2.2 Các cấp độ tiếp nhận văn học

Sách giáo khoa 12 nêu rõ “Đọc và hiểu tác phẩm văn học là một hành động tự do, mỗi người có cách thức riêng, tùy theo trình độ, thói quen, thị

hiếu, sở thích của mình, nhưng nếu nhìn nhận một cách khái quát vẫn có thể thấy những cách đọc nhất định trong cách thức TNVH”.

* Cấp độ thứ nhất: Cảm thụ tập trung vào nội dung cụ thể, nội dung trực tiếp của tác phẩm, tức là xem tác phẩm kể chuyện gì, có tình ý gì, các tình tiết, diễn biến ra sao, các nhân vật yêu ghét nhau thế nào v.v

Ở cấp độ này, người đọc thường bám vào chuỗi ngôn ngữ của văn bản

hệ thống nhân vật, mối quan hệ qua lại giữa các nhân vật, hệ thống tình tiết, cốt truyện (dối với văn bản tự sự) Để hiểu về thông điệp của tác giả Cấp độ tiếp nhận này chịu ảnh hưởng của tầm đón nhận và sự lựa chọn về thị hiếu thẩm mĩ của người đọc, phái nữ thường tìm đọc những câu chuyện tình cảm, nam giới thích những câu chuyện phiêu lưu mạo hiểm, chinh phục để thành công, thanh niên thường say mê những câu chuyện yêu đương, tuổi già thích chiêm nghiệm v.v…

Bất cứ bạn đọc nào đến với bất kỳ tác phẩm văn học nào cũng mong muốn nó vừa biểu hiện, vừa củng cố và nâng cao tư tưởng tình cảm, những hứng thú và sở thích phù hợp lý tưởng của mình Đó cũng có thể là sự khẳng định trực tiếp những cái chính diện hoặc phủ định cái phản biện Đây là tầm đón nhận bao trùm nhất có tác dụng chi phối đối với người đọc

Hạn chế của cấp độ này là sự tiếp nhận tác phẩm một cách đơn giản và theo số đông phổ biến

* Cấp độ hai: Cảm thụ để thấy nội dung tư tưởng của tác phẩm, với cấp

độ này người đọc sử dụng tư duy phân tích – Kết quả nhằm đặt ra các khuynh hướng tư tưởng khác nhau của tác phẩm Cấp độ này cũng góp phần sàng lọc người đọc Khi đến với tác phẩm ở cấp độ này bạn đọc mong chờ được củng

cố, nâng cao tư tưởng, tình cảm của mình, khẳng định hay phủ định một quan điểm nào đó; từ đó mà bồi đắp tình cảm thẩm mĩ Qua cái nhìn, cách diễn đạt của nhà văn mà mở rộng tâm hồn của mình, giúp mở rộng và nâng cao tâm hồn, hướng về cái đẹp

* Cấp độ ba: Cảm thụ kết hợp nội dung và hình thức biểu hiện của tác phẩm, thấy cả giá trị tư tưởng và giá trị nghệ thuật, cảm nhận cái hấp dẫn,

sinh động, cái đẹp của câu và chữ, kết cấu, loại thơ, hình tượng Qua việc tiếp xúc với tác phẩm, thấy rõ ý nghĩa xã hội sâu sắc thông qua đó mà suy ngẫm, cảm thụ, đối thoại với tác giả, với chính mình, suy tư về cuộc đời, tác động tích cực vào tiến trình đời sống.

1.1.2.3 Mối quan hệ giữa lý thuyết tiếp nhận và dạy học đọc hiểu

Mục đích dạy học văn ở trường THPT là dạy cách đọc hiểu, cách giải

mã văn bản Điều đầu tiên học sinh muốn tiếp nhận tác phẩm là phải thông qua hoạt động đọc hiểu Hoạt động đọc hiểu có thể xem như là chìa khóa

để giúp học sinh – người tiếp nhận có thể khám phá, chiếm lĩnh văn bản Học sinh – dưới sự dẫn dắt của thầy, qua hoạt động đọc các em chuyển hóa mỗi văn bản ở sách giáo khoa thành mỗi tác phẩm văn chương cho riêng mình Hoạt động đọc hiểu cũng làm biến đổi hành vi, nhận thức và hoạt động xã hội của người tiếp nhận Tuy nhiên, lý thuyết tiếp nhận coi trọng vai trò sang tạo của người đọc nhưng không chấp nhận tùy tiện Khi tiếp nhận có thể có hiện tượng biến hình nhưng là biến hình của chính hình tượng vốn có của nó

Ở Việt Nam, vài thập kỉ gần đây, vấn đề đọc hiểu được quan tâm nghiên cứu và chính thức được đưa vào sách giáo khoa ngữ văn trung học như là nội dung mới làm thay đổi cơ bản nội dung và phương pháp dạy học tác phẩm văn chương Năm 2008, Nhà xuất bản Giáo dục ấn hành chuyên luận “Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường” của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng đã bao quát được những nội dung cốt yếu và nhiều nét tương đồng với quan điểm lý luận của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới Tác giả khẳng định “Đọc để hiểu giá trị đích thực của tác phẩm” Đồng thời, khi nói

về dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong trường phổ thông, GS.TS Trần Đình Sử nhấn mạnh: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại Từ đọc hiểu văn

mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể hiện các tư tưởng và cái cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng

có cá tính Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ”.

Suy cho cùng, dạy học văn ở trường phổ thông là dạy cho học sinh (chủ thể tiếp nhận) nắm được giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, cũng như tư tưởng, ý nghĩa mà tác giả muốn gửi gắm Điều đầu tiên, học sinh muốn tiếp nhận tác phẩm là phải đọc Đọc là tiền đề của hiểu, đọc hiểu có quan hệ phụ thuộc nhau và phối hợp nhau để hiểu trọn vẹn tác phẩm trong quá trình đọc Hiểu là nhu cầu muôn thuở của con người nhằm khám phá thế giới và cuộc sống Đọc cũng có nhiều tầng suất: Đọc chính xác thì hiểu đúng; đọc kỹ, đọc phân tích thì hiểu sâu; đọc sáng tạo thì tìm được cái mới

Tác phẩm văn chương ra đời là sự phối ngẫu giữa người sáng tác và người tiếp nhận Một cộng đồng các tác phẩm tạo ra một công chúng người đọc, đồng thời công chúng bạn đọc ấy sáng tạo lại những tác phẩm này Thật

ra đọc, cảm nhận chưa chắc đã hiểu Người đọc muốn hiểu tác phẩm văn chương không chỉ là cảm nhận hư ảo về đời sống mà cao hơn là phải hiểu những gì đang diễn ra phía sau tấm màn ảo ảnh ấy

PGS TS Đỗ Ngọc Thống có nhấn mạnh “mục đích dạy văn thực chất

là dạy cách đọc hiểu, cách giải mã văn bản”, ông xem tri thức đọc hiểu như là tri thức công cụ để rèn luyện năng lực và phương pháp đọc văn và là “những chìa khóa giúp học sinh khám phá, tìm hiểu văn bản văn học” Ngoài ra, việc đọc cũng làm biến đổi và hoàn thiện tư duy người đọc (người tiếp nhận), làm biến đổi hành vi, nhận thức và hoạt động xã hội của họ

Tùy từng loại thể văn học mà có những mô hình đọc hiểu khác nhau Đối với tác phẩm tự sự, học sinh phải nắm vững tầng cấu trúc ngôn từ như lời

kể, cốt chuyện, tình huống, thời gian nghệ thuật và không gian nghệ thuật…Đồng thời người tiếp nhận cũng phải nắm vững ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mỹ, ý vị nhân sinh của tác phẩm: Nội dung của tác phẩm chính

là tư tưởng, chủ đề và ý nghĩa nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác phẩm gần gũi giữa người tiếp nhận với nhà văn thông qua tác phẩm

Bản thân những người soạn sách giáo khoa cũng đã ý thức được vai trò tác động của học sinh trong quá trình khám phá, tiếp nhận một tác phẩm văn học nhằm đề cao năng lực sáng tạo của các em Để phù hợp với mục tiêu trên, sách giáo khoa được biên soạn theo lối quy nạp, dễ dàng rút ra nội dung của vấn đề văn học và ngôn ngữ, đặc điểm cách đọc hiểu nhằm hướng đến giúp học sinh biết cách đọc, phân tích và tiếp nhận Đọc hiểu được đặt tới cấp yêu cầu cơ bản của thiết kế chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học ngữ văn hiện nay Đọc văn và làm văn là hai trục chính của dạy học Ngữ văn Thiết kế bài học thành bài đọc văn nhằm phát huy năng lực cảm thụ phát hiện đầy tính sáng tạo chủ quan của HS Dạy đọc hiểu ở trường phổ thông trở thành yêu cầu nội dung tri thức chung gắn liền với lý thuyết tiếp nhận, lý thuyết giao tiếp, thi pháp học và lý luận dạy học văn

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nội dung chương trình các tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT lớp 12

1.2.1.1 Tên tác phẩm, số tiết dạy học

- “Người lái đò sông Đà” của Nguyễn Tuân – Tiết 44 và 45;

- “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường – Tiết

47 và 48;

- “Những năm tháng không thể nào quên” (Tên tác phẩm “Những

ngày đầu nước Việt Nam mới” trích những năm tháng không thể nào quên) của Võ Nguyên Giáp – đọc thêm; (Tự học có hướng dẫn)

- “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài – Tiết 55 và 56;

- “Vợ nhặt” của Kim Lân – Tiết 59 và 60;

- “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành – Tiết 62 và 63;

- “Bắt sấu rừng U Minh hạ” của Sơn Nam – Tiết 64; (Đọc thêm)

- “Những đứa con trong gia đình” của Nguyễn Thi – Tiết 65 và 66;

- “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu – Tiết 67 và 68;

- “Mùa lá rụng trong vườn” của Ma Văn Kháng – Tiết 70

(Đọc thêm)

- “Một người Hà Nội” của Nguyễn Khải – Tiết 73; (Đọc thêm)

1.2.1.2 Nhận xét

Theo phân phối chương trình Ngữ Văn 12 cơ bản, tác phẩm tự sự được tìm hiểu trong 18 tiết, bao gồm 1 tiết tự học có hướng dẫn, 3 tiết đọc thêm và

13 tiết đọc hiểu văn bản Các tác phẩm được chọn dạy trong chương trình đều

là văn học thời kỳ hiện đại và phần lớn là những tác phẩm có dung lượng lớn Các nhà biên soạn đã lựa chọn và giới thiệu các tác phẩm lớn, có giá trị và ý nghĩa sâu sắc Những giá trị về nội dung và nghệ thuật mà tác phẩm đem lại

có vai trò giáo dục thẫm mĩ, tư tưởng, đạo đức và định hướng nhận thức cho học sinh Đồng thời, thông qua tác phẩm còn giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

1.2.2 Thực trạng tiếp nhận các tác phẩm tự sự trong chương trình lớp 12-THPT hiện nay

1.2.2.1 Khảo sát

1.2.2.1.1 Mục đích và nội dung khảo sát

* Mục đích: Nhằm có những cơ sở thực tiễn để đưa ra những định hướng cụ thể giúp giáo viên (GV) vận dụng lý thuyết tiếp nhận để tổ chức các giờ dạy học tác phẩm tự sự theo cơ chế dạy học mới

* Nội dung: Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học tác phẩm tự sự ở một số trường THPT

1.2.2.1.2 Đối tượng và địa bàn khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế dạy học tác phẩm tự sự theo hướng vận dụng lý thuyết tiếp nhận ở 11 giáo viên (tổ bộ môn văn) và 80 học sinh ở lớp 12 (thuộc 02 lớp) của trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm thuộc địa bàn huyện Châu Thành, tỉnh Đồng Tháp Đây là ngôi trường nằm ở ngoại thành của trung tâm huyện Châu Thành, điều kiện kinh tế xã hội thuộc nhóm bình quân của tỉnh

1.2.2.1.3 Nội dung và phương pháp khảo sát

Để xác định thực trạng vận dụng LTTN vào dạy học tác phẩm tự sự, chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế bằng các biện pháp: Dự giờ giáo viên, phát phiếu điều tra giáo viên và học sinh.

a Dự giờ giáo viên:

Chúng tôi trực tiếp dự giờ dạy của giáo viên để tìm hiểu cách thức tổ chức dạy học tác phẩm tự sự trong trường THPT

- Số lớp: 02

- Số tiết: 02

- Số giáo viên được dự: 02

- Bài dự: Đoạn trích Truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” của nhà văn Tô

Hoài (mỗi giáo viên dự một tiết)

Từ thực tế dự giờ đánh giá một số giáo viên, chúng tôi nhận thấy trong quá trình dạy học tác phẩm tự sự trong trường PT hiện nay, các giáo viên đã

cố gắng để đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp tiếp cận tác phẩm và phát huy tính tích cực của HS trong quá trình dạy học Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn tồn tại nhiều vấn đề đáng lưu tâm như: Học sinh thì bị lệ thuộc vào cách hiểu, cách cảm và sự hướng dẫn của giáo viên, bị động trong quá trình dạy học Mặc dù học sinh có hứng thú trong khi học tác phẩm tự sự, tuy nhiên kết quả sau mỗi giờ học lại chưa đáp ứng được yêu cầu Việc tìm hiểu tác phẩm còn mang tính khuôn mẫu, cái đọng lại ở các em thường na ná nhau, chẳng có

ấn tượng gì sâu sắc Qua việc khảo sát 02 giáo án mẫu và tiến hành khảo sát học sinh sau giờ dạy học chúng tôi nhận thấy việc dạy học tác phẩm tự sự ở nhà trường hiện nay chưa thực sự thay đổi nhiều cả chất và lượng

Phương pháp dạy học truyền thống “Thầy giảng, trò nghe” vẫn chiếm

ưu thế và được sử dụng nhiều hơn, hệ thống câu hỏi được sử dụng trong giờ dạy tương đối ít và đơn điệu, rời rạc ít câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề mà chủ yếu

là câu hỏi phát hiện phân tích thông thường Mặc dù GV có ý thức ứng dụng phương tiện dạy học hiện đại qua việc tổ chức làm việc nhóm nhưng chưa thực sự hiệu quả với tất cả HS Vì thế trong hầu hết các tiết học HS chưa phải

là chủ thể của hoạt động tiếp nhận văn chương Đối với giáo viên trong quá

trình hướng dẫn HS đọc hiểu, bộ phận này thường sa vào phân tích hình tượng, nội dung nghệ thuật mà chưa làm rõ tiến trình tiếp nhận của tác phẩm qua quá trình lịch sử Khi sử dụng sách giáo khoa vào giảng dạy tác phẩm văn học, người giáo viên do nhiều lý do lại phụ thuộc vào chương trình đã được thiết kế sẵn Tầm đón nhận thực tế ở mỗi nhóm học sinh trên lớp lại không được chú ý đúng mức Mọi học sinh trên lớp đều được giảng dạy cùng một thiết kế, một lối tiếp nhận cùng một phương pháp đã được thể hiện sẵn trên bài giảng Việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như thảo luận nhóm, đặt vấn đề thực tiễn vẫn chưa đề cập đến tầm đón nhận của người đọc Trong lớp học nếu có 4, 5 hoặc 6 nhóm thảo luận thì tiến trình tổ chức các nhóm thảo luận cũng như cách thức hoạt động của từng nhóm vẫn là bản sao của nhau.

Bản thân người dạy (GV) chưa có điều kiện tiếp cận đầy đủ về lý thuyết tiếp nhận Đây cũng là một điều dễ hiểu bởi lẽ lý thuyết tiếp nhận mới

du nhập vào Việt Nam không lâu, các công trình nghiên cứu về lý thuyết này còn khá khiêm tốn, việc ứng dụng lý thuyết vào môi trường sư phạm vẫn còn

là vấn đề bàn cãi

Do đó, để hiệu quả giờ học nâng cao và thực sự giúp các em trở thành những chủ thể tiếp nhận trong các giờ dạy tác phẩm tự sự thì bản thân người giáo viên cần đổi mới về cách dạy và học, sử dụng các phương pháp dạy học hiệu quả một cách phù hợp và linh động hơn

Thực trạng trên chính là cơ sở và là điều kiện để chúng tôi có những nhận thức và định hướng đúng đắn cho quá trình dạy học tác phẩm tự sự trong trường THPT

b Phiếu điều tra:

- Nhận thức của giáo viên và học sinh về vai trò của LTTN và việc vận dụng LTTN vào dạy học tác phẩm tự sự?

01 Rất cần thiết và phải áp

02 Biết về khái niệm và lịch sử

Vấn đề mới mẻ quá, chưa được

trang bị, bồi dưỡng kiến thức về

nhận cũng như chưa có điều kiện tiếp nhận nên tỷ lệ lựa chọn có thể có hoặc

không tương đối cao Ở các trường đại học, đa số GV đã được trang bị các

kiến thức về LTTN trong quá trình dạy học và nắm vững các đặc điểm cơ bản nhất của LTTN này Song mức độ áp dụng thường xuyên thì lại thấp, điều này được lý giải khi nhìn ở mức độ thống kê của HS Hầu hết các em chưa biết về LTTN và cũng chưa ý thức được vị trí, vai trò của nó nên bản thân người dạy cũng chưa dám mạnh dạn áp dụng Đối với học sinh, cần tăng cường thực hành làm bài theo hướng phát huy sự tiếp nhận mang màu sắc cá nhân của các em

1.2.2.2 Nhận xét

1.2.2.2.1 Về phía giáo viên

* Thuận lợi: Việc thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học ngữ văn

những năm gần đây đã tạo những điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng các lý thuyết mới vào quá trình dạy học Luật Giáo Dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, được Quốc Hội thông qua ngày 02/12/1998 (Điều 4) nêu rõ

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tính cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng nguồn lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Sự ra đời và đổi mới của nhiều cơ sở lý luận hiện đại, khoa học trở thành công cụ đắc lực hỗ trợ giáo viên trong quá trình chiếm lĩnh và trình giảng tác phẩm

Hệ thống tài liệu tham khảo, các chu kỳ bồi dưỡng thường xuyên nhiều

đề tài khoa học về vấn đề dạy học được nghiên cứu áp dụng được xã hội ngày càng quan tâm

* Khó khăn:

- Nhiều giáo viên chưa ý thức đúng tầm quan trọng của LTTN trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương nói chung và tác phẩm tự sự nói riêng, chưa hình thành được hệ thống kiến thức về LTTN với học sinh

- Kiến thức về mảng lý thuyết tiếp nhận chưa được hoàn chỉnh, cách hiểu chưa thống nhất, phạm vi ứng dụng kém, hẹp

- Giáo viên nặng về truyền giảng, chưa kích thích sự tìm tòi sáng tạo của học sinh, tạo tâm lý học sinh đối phó, ỉ lại sách tham khảo.

Việc xuất hiện ngày càng nhiều các tài liệu tham khảo, hướng dẫn, các thiết kế bài giảng có sẵn làm học sinh trở nên bị động, ỉ lại, lười suy nghĩ Thêm vào đó với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và việc tiếp cận các tri thức trên các thư viện mở ngày càng dễ dàng làm cho HS ít chịu học hỏi, nâng cao hiểu biết

* Tiểu kết chương 1:

Quá trình đổi mới dạy học ngữ văn ở trường THPT phải đổi mới ngay

từ cách tiếp nhận tác phẩm của cả giáo viên và học sinh Đã có nhiều công trình chuyên sâu nghiên cứu về vấn đề này Quan điểm dạy học theo hướng vận dụng LTTN nhằm nâng cao chất lượng dạy học và năng lực cảm thụ thẩm

mĩ cho HS

Tuy nhiên, qua khảo sát trên đây, có thể thấy thực trạng vận dụng lý thuyết này còn nhiều vấn đề cần xem xét Dường như ở các trường THPT, vấn đề này hãy còn là điều gì đó quá mới mẻ, giáo viên và học sinh chưa nhận thức được tầm quan trọng của những việc vận dụng LTTN mặc dù trên thế giới lâu nay đây được coi là một công cụ sắc bén, cần thiết để thâm nhập và khám phá các giá trị tiềm ẩn của các tác phẩm văn chương

Người dạy học cần tích cực hơn nữa trong việc trang bị các nguyên lý

cơ bản trong lý luận văn học để hướng dẫn học sinh đi đúng hướng trong việc giải mã các tác phẩm Thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT hiện nay thiên lệch về văn bản mà coi nhẹ về hoạt động tiếp nhận của

học sinh Trong dạy học TPVC hiện nay tuy có những thay đổi, cải cách về sách giáo khoa cũng như cơ chế dạy và học nhưng việc giảng văn theo phương pháp truyền thống vẫn chiếm ưu thế Do đó, việc xác lập vị thế cho người học, việc HS chủ động tiếp nhận tri thức là mục đích của quá trình dạy học văn hiệu quả Lý luận và phương pháp dạy học hiện đại đạt những thành tựu mới về phương pháp dạy học, khuyến khích khả năng tự học của HS, GV trở thành người hướng dẫn và hỗ trợ HS trên con đường lĩnh hội tri thức.

Trên cơ sở đó, chúng tôi nhận thấy, việc vận dụng LTTN vào dạy học tác phẩm tự sự trong trường THPT là một việc làm hết sức thiết thực và cấp bách Song, cách thức cụ thể để vận dụng hiệu quả sẽ được trình bày ở chương hai của luận văn

Chương 2 HƯỚNG DẪN HỌC SINH ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM TỰ SỰ LỚP 12

DƯỚI ÁNH SÁNG CỦA LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN 2.1 ĐỊNH HƯỚNG CHUNG

2.1.1 Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học đọc hiểu tác phẩm

tự sự phải theo quy luật chung của lý thuyết tiếp nhận

* Tiếp nhận văn học diễn ra trên hai bình diện: bình diện cá nhân và bình diện lịch sử, tạo nên tính chất đa dạng không thống nhất của tiếp nhận văn học Nó chịu sự chi phối của người tiếp nhận, động cơ tiếp nhận, tâm thế tiếp nhận, môi trường tiếp nhận Tuy nhiên dạy học tác phẩm VHNN trong nhà trường mang tính chất môn học nhưng không tách rời quy luật vận động

của văn chương nói chung Dạy học Văn trong nhà trường gắn với lý thuyết tiếp nhận nghiễm nhiên trở thành một nguyên lý học sinh đối thoại tự do với tác giả qua văn bản Tác phẩm tự sự là văn bản có đầy đủ đề tài, chủ đề, tư tưởng, kết cấu, ngôn ngữ, hình tượng, cốt truyện, nhân vật Các yếu tố trên

có mối quan hệ hết sức chặt chẽ và ràng buộc lẫn nhau, cùng nhau kết hợp làm cho tác phẩm giàu giá trị thẩm mĩ

Do đó khi hướng dẫn học sinh tiếp nhận các văn bản này cũng cần tổ chức hoạt động tiếp nhận theo thứ tự từ ngoài vào trong

Tiếp nhận văn học là “hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm

mĩ của tác phẩm văn học, bắt đầu bằng sự cảm thụ văn bản, ngôn từ, hình tượng ngôn từ, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ của tác giả cho đến sản phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt động sáng tạo, bản dịch, chuyển thể” [35, tr.221] Do đó tiếp nhận văn học luôn đi kèm với sự nảy sinh tình cảm thẩm mĩ và sự tham

dự và đồng sáng tạo của chủ thể tiếp nhận Tiếp nhận các tác phẩm tự sự đòi hỏi một sự ghi nhớ sâu đối với tác phẩm trên tất cả các phương tiện như: phong cách tác giả, thể loại tác phẩm, ngôn ngữ, kết cấu

Diễn biến của tiếp nhận văn học trải qua các khâu chuyển dịch cơ bản

đã được LTTN đề xuất và ghi nhận Đó là quá trình tái hiện để tái tạo và lý giải để ngộ nhận nhằm đạt đến hiệu quả như sự đồng cảm, thanh lọc, bừng tỉnh hay ghi tạc Sự tiếp nhận tác phẩm văn học không giống với sự tiếp nhận các môn khoa học khác Lí thuyết tiếp nhận đã chỉ ra mối quan hệ đặc biệt giữa tác phẩm với tầm đón nhận ở người đọc Người đọc văn không đơn thuần là tiếp cận văn học theo tư duy khoa học, từ kiến thức đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, từ quá khứ đến hiện tại, theo tiến trình văn học hoặc theo kiểu hàn lâm Thực tế cho thấy học sinh THPT tiếp nhận tác phẩm văn học hiện đại dễ dàng hơn tiếp nhận tác phẩm văn học thời kì trung đại Điều này là do tầm đón nhận quy định Tuy vậy, chương trình văn học lại được thiết kế theo quy cũ như mọi ngành khoa học khác, tức đi theo tiến trình văn

học, từ trung đại, cận đại đến hiện đại Sự thiết kế chương trình như thế thể hiện tầm đón nhận của học sinh chưa được quan tâm và coi trọng đúng mức.

Do đó, cần tăng tính chủ động, mềm dẻo cho giáo viên dạy văn ở tất cả các cấp học Điều này giúp người dạy có thể điều chỉnh phương pháp, nội dung cho phù hợp với từng đối tượng khác nhau cho tầm đón nhận khác nhau

Thực tế, nếu chương trình sách giáo khoa có được thiết kế theo tầm đón nhận của từng đối tượng học sinh khác nhau (theo bậc học, lớp, vùng, miền ) thì cũng không thể bao hàm hết mọi đối tượng do tính phong phú đa dạng của tầm đón nhận Vì vậy, tính chủ động, mềm dẻo, sáng tạo của người dạy là hết sức cần thiết trong giảng dạy văn học

LTTN phải thật sự trở thành vấn đề phương pháp luận của giảng dạy văn học trong nhà trường nói chung và dạy học tác phẩm tự sự nói riêng Điều này giúp cho cả giáo viên và học sinh dần xóa bỏ quan niệm về lối đọc gần, đọc kín đã cũ kỹ tiến tới soi sáng lại, nhận diện lại cơ chế dạy học tác phẩm văn chương Hạt nhân của quá trình dạy học tác phẩm văn chương phải là quá trình tiếp nhận của học sinh, đây chính là phương thức biểu hiện mối quan hệ giữa người tiếp nhận và tác phẩm

2.1.2 Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học đọc hiểu tác phẩm

tự sự phải nhằm phát huy vai trò chủ thể của người học, hướng đến tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

* Hoạt động văn học từ xưa đến nay điều vận hành qua các khâu: hiện

thực - tác phẩm - bạn đọc Từ xa xưa vai trò của người đọc (người tiếp nhận)

đã được Nguyễn Khuyến - Bà Huyện Thanh Quan, Nguyễn Du ) đề cập đến Xét về mục đích sáng tác, tác phẩm văn chương thể hiện ý định của người cầm bút Ý định đó bao giờ cũng được thể hiện qua nội dung và hình thức nghệ thuật

Mối quan hệ giữa bạn đọc với tác phẩm văn chương là một mối liên hệ giao tế xã hội, một mối liên hệ có lựa chọn đầy hứng thú với sự vận động của những năng lực tâm lý đặc biệt Do đó dạy học TPVC cũng phải luôn hướng đến các đặc trưng nói trên