Các họat đông dạy và học môn viết tiếng anh

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/275337506 Các họat đông dạy và học môn Viết tiếng Anh Research · April 2015 DOI: 10.13140/RG.2.1.4409.8084 CITATIONS READS 430 2 authors, including: Pham Ho Ho Chi Minh Open University 33 PUBLICATIONS 17 CITATIONS SEE PROFILE All in-text references underlined in blue are linked to publications on ResearchGate, letting you access and read them immediately Available from: Pham Ho Retrieved on: 29 August 2016 96 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ (31) 2013 CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC MÔN VIẾT TẠI KHOA NGOẠI NGỮ TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM TS Phạm Vũ Phi Hổ1 TÓM TẮT Việc giảng dạy nghiên cứu khoa học đồng hành hoạt động giảng viên trường đại học Tuy nhiên, nghiên cứu thực Khoa Ngoại ngữ Trường ĐH Mở Tp.HCM hoạt động dạy học môn Viết Học Thuật Bài nghiên cứu đơn tìm hiểu hoạt động dạy học môn Viết thực để tìm hướng cho nghiên cứu hành động (Action Research) sau Bảng câu hỏi khảo sát thực vào học kỳ II năm học 2011-2012 lớp học môn Viết 293 phiếu thu để phân tích với hỗ trợ phần mền SPSS phiên 19 Kết cho thấy hầu hết hoạt động thực lớp dạy Viết KNN tương đối theo khuynh hướng chung nhà nghiên cứu giới Những hạn chế số hoạt động đề cập đề nghị theo hành động cụ thể Bài nghiên cứu cung cấp nhìn rõ hoạt động thực lớp học Viết KNN Trường ĐH Mở Tp.HCM Từ khóa: học nhóm, góp ý chỉnh sửa viết, viết theo thể loại, lối viết học thuật, phương pháp dạy môn Viết, khuynh hướng sản phẩm, trình viết, người đọc, người viết, bạn nhóm, viết project ABSTRACT Teaching and researching are essential activities of instructors at universities and colleges, especially in case of classroom research or action research However, few research studies on teaching Academic writing have been conducted at the Faculty of Foreign Languages at HCMC Open University The purpose of this paper is to investigate the extent to which the writing instructors manage the activities in the writing classrooms in order to set lights for future action research The survey questionnaire was administered at the 2nd semester of the academic year 2011-2012 to the Writing classes & 293 questionnaire papers were collected for data analysis The results showed that most of the activities employed in the writing classrooms at the Faculty of Foreign Languages were in the mainstreams of the research trends in the world In addition, some limitations of teaching activities were presented and discussed for better teaching adjustment Keywords: peer responses/peer comments, genre-based, Academic writing, teaching writing methods, product approach, process approach, readers, writers, peers, writing project Trường Đại học Mở Tp.HCM VĂN HÓA - XÃ HỘI GIỚI THIỆU Trong lịch sử giảng dạy môn Viết tiếng Anh, có hai khuynh hướng/ phương pháp yếu thường nhà giáo dục nhà nghiên cứu áp dụng Thứ phương pháp giảng dạy theo “sản phẩm” (product approach) thứ hai phương pháp giảng dạy trọng vào trình viết (process approach) (Reid, 1995; Ferris, 2005) Những giảng viên theo khuynh hướng thứ thường trọng vào độ xác cấu trúc ngôn từ hoàn hảo đòi hỏi viết người học Học đơn dựa vào nhìn người đọc, thường giảng viên trọng đến âm giọng người viết (Reid, 1995) Những người theo khuynh hướng thứ thường đánh giá viết theo bề mặt ngữ pháp, văn phạm hay cấu trúc câu (Hyland, 2002) Hay nói cách khác, phương pháp thứ nói phương pháp dạy viết truyền thống, trọng nhiều vào mặt hình thức “form” viết ý nghĩa “meaning” viết phải hoàn chỉnh mặt nộp cho giáo viên việc trọng vào trình viết chỉnh sửa tác giả viết (Liu & Hansen, 2005) Ngược lại, giảng viên dạy viết theo khuynh hướng mới, phương pháp họ thường trọng vào trình viết bài, thường khuyến khích sinh viên sử dụng nguồn để viết từ khả sẵn có từ cá tính (individuality) (Reid, 1995) Họ thường khuyến khích giúp đỡ học viên phát triển kỹ lưu loát, trôi chảy (fluency) việc diễn ý độ xác (accuracy) viết Theo nhà nghiên cứu Hedge (2002) Hyland (2003a), phương pháp trọng đến trình viết thường đề cao việc suy tư việc khám phá [những nét mẻ] Theo Liu Hansen (2005), viết kết việc sử dụng chiến lược để điều khiển trình viết để từ từ phát triển viết, bao gồm hàng loạt 97 hoạt động viết đặt mục đích viết (setting goals), phát triển nhiều ý tưởng (generating ideas), xếp ý tưởng (organizing information), lựa chọn ngôn từ phù hợp (selecting appropriate language), viết nháp (making a draft), đọc lại (reading and reviewing it), chỉnh sửa lại viết (then revising and editing).” Ngoài ra, tiến trình phát triển ý tưởng diễn tả cảm súc viết quan trọng cho việc phát triển viết người viết việc trọng vào viết hoàn hảo lúc đầu (Reid, 1995) Phương pháp dạy viết theo khuynh hướng trình viết nghe hơn, nhẹ nhàng cho người viết lẫn người dạy Trong lịch sử nghiên cứu khoa học, phương pháp nhà nghiên cứu phân theo hai thể loại Thể loại thứ dựa vào lý thuyết biểu lộ (Expressivist), nhận thức (Cognitivist) tình (Situated Strands), trọng vào người viết mô tả việc Viết theo nghĩa tiến trình sử dụng để viết Thể loại thứ hai lại nhấn mạnh vào vai trò người đọc, thêm chiều hướng cộng đồng vào viết cách giúp người viết cộng tác với người đọc để tạo viết mang tính mạch lạc (Hyland, 2002) Theo Hedge (2002), lớp học, giảng viên sinh viên người đọc Họ đọc viết đặt câu hỏi gợi ý, hỗ trợ mặt ý tưởng ngôn từ, giúp người viết biết cách làm cho viết trở nên rõ ràng hơn, ý tưởng xếp mạch lạc lô-gic Thậm chí lỗi sai cho người viết chỉnh sửa Mục đích nghiên cứu hướng theo thể loại thứ hai vừa mô tả KHUÔN MẪU LÝ THUYẾT Có nhiều khuôn mẫu cho việc thiết kế lớp học giảng dạy môn Viết Trong nghiên cứu này, tác giả muốn tổng hợp lại thông tin từ nhà nghiên cứu trước thiết kế khuôn mẫu cho việc 98 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ (31) 2013 giảng dạy môn viết, phần lớn khuôn mẫu dựa vào Hyland’s (2002; 2003a) số nhà nghiên cứu khác Chủ yếu hoạt động dạy môn viết thực theo số bước sau: Bước thứ việc lựa chọn đề tài cho viết (topic selection) Việc giáo viên hoặc/và sinh viên Trong bước Hyland (2002, tr 80) khuyến nghị giáo viên nên xem xét cách thức gắn kết sinh viên/người viết vào viết cách cung cấp đề tài phù hợp với học viên, có mục đích rõ ràng, có hướng cụ thể để sinh viên thực viết cách thoải mái Weir (1993, tr 134-135) có ý kiến tương tự nói xem xét việc cho đề tài viết cách tốt nhất, sinh viên có khả viết theo đề tài mà họ yêu cầu Và đề tài không thực tế không phù hợp với khả học viên, học viên tạo viết tốt theo khả sẵn có họ, chí ngược lại, họ không quan tâm nhiều đến chất lượng viết Do đó, lớp học dạy viết, việc chọn lựa đề tài viết phần quan trọng Bước thứ hai việc phát triển ý tưởng cho viết (pre-writing) trước viết Các nhà nghiên cứu khác thường gọi bước brainstorming Trong bước này, hầu hết nhà khoa học Hyland (2002; 2003a), Oshima & Hogue (2006) Wennerstrom (2006) có đồng ý tưởng Họ cho việc phát triển ý tưởng trước viết hoạt động quan trọng để sinh viên có đủ ý tưởng phát triển viết mình, dĩ nhiên hoạt động nên thực trước viết Sinh viên nên chia thành nhiều nhóm nhỏ làm việc chung, khai triển ý tưởng, thu thập thông tin để viết sườn Hyland (2002: 88) giải thích “người viết cần tìm tòi khám phá ý tưởng họ chuẩn bị viết Ojima (2006) nghiên cứu trường hợp (case study) lớp học Ngoại Ngữ khẳng định hoạt động phát triển ý tưởng trước viết giúp sinh viên tạo viết tốt Trong bước này, sinh viên khai triển tất ý tưởng nảy đầu để viết xuống mà phải xếp chúng theo nhóm liên quan để viết sườn (outline) cho viết Oshima & Hogue (2006) xem bước quan trọng hoạt động viết Đối với họ, bước lấy 70% thời gian trình viết Bước thứ hai bước tiên để thực viết tốt Bước thứ ba việc đưa ý tưởng vào viết (composing) Trong bước này, sinh viên cần nhìn vào sườn (outline) khai triển ý tưởng xếp bước để viết hoàn chỉnh Dĩ nhiên viết nháp Nếu bước thứ hai sinh viên thực tốt, bước ba trở nên nhẹ nhàng cho họ Sinh viên cần sử dụng thêm từ cụm từ nối để cấu kết câu lại xếp ý tưởng cho mạch lạc trôi chảy Bước thứ tư việc chỉnh sửa lại viết cho (responses to the draft) Theo kinh nghiệm cá nhân tác giả nghiên cứu bước bước quan trọng, nói có ảnh hưởng lớn vào chất lượng viết sinh viên Trong bước này, giáo viên sinh viên (bạn lớp) góp ý giúp cho viết cá nhân trở nên tốt Người viết sau hoàn thành nháp gửi viết cho thành viên nhóm đọc góp ý Mỗi nhóm có từ đến sinh viên để việc góp ý khách quan có hiệu Đồng thời, nhiều nhìn lúc giúp cho người viết có độ tin tưởng cao người đọc (do trình độ) Sau người viết nhận góp ý nhóm chỉnh sửa lại viết, người VĂN HÓA - XÃ HỘI viết lại tiếp tục gửi viết cho giáo viên dạy môn viết để góp ý chỉnh sửa (chưa phải nộp cuối cùng) Sau nhận góp ý từ giáo viên viết mình, người viết chỉnh sửa lại nộp cho giáo viên đánh giá (chấm điểm) Có nhiều nhà nghiên cứu thiết kế hoạt động theo mô hình bạn nhóm góp ý lần gửi cho giáo viên góp ý lần trước nộp cuối Tuy nhiên, hai nghiên cứu tác giả, Phạm Vũ Phi Hổ Usaha (2009) Phạm Vũ Phi Hổ Usaha (2011) tìm thấy việc sinh viên góp ý cho viết theo hai vòng trước gởi cho giáo viên góp ý hiệu Việc sinh viên làm việc theo nhóm, góp ý viết cho giúp giảm thiểu nhiều công việc giáo viên việc đánh giá viết (chấm điểm) Ngoài ra, nhờ vào việc đọc viết bạn nhóm, góp ý chỉnh sửa, sinh viên học nhiều rút học cụ thể cho viết Việc giúp sinh viên củng cố lại lý thuyết học Viết lớp áp dụng trực tiếp vào viết Nói tóm lại, việc chỉnh sửa viết cho bước yếu trình viết học viết Chất lượng viết, thành công giảng kết cuối cho việc đánh giá phần lớn phụ thuộc vào bước thứ tư Bước cuối đánh giá viết (evaluation) Sau sinh viên đọc đọc Biểu đồ Khuôn mẫu dạy Viết 99 lại viết mình, chỉnh sửa viết nhận nhận xét góp ý bạn nhóm giáo viên, cảm thấy hoàn toàn hài lòng với viết sinh viên nộp viết cho giáo viên đánh giá Trong trình dạy học, việc đánh giá kết học tập bước thiếu để đo lường tiến sinh viên Theo Weigle (2002: 41), mục đích việc thi cử ngôn ngữ để suy khả ngôn ngữ người thi Tuy nhiên, việc đánh giá Viết không hoàn toàn Hyland (2002, tr 88) lý luận Viết trình phát triển Sinh viên không nên đánh giá viết cuối nộp cho giáo viên, đánh giá dựa vào trình tiến Thậm chí Hughes (2001, tr 75) cho cách tốt để đánh giá khả viết sinh viên bắt sinh viên phải viết Mặc dù ý tưởng Hughes, chuyên gia xuất nhiều sách việc đánh giá ngôn ngữ (Language Testing), không rõ ràng cho thấy điều việc giúp sinh viên tập viết điều quan trọng, thách thức khả viết họ Do đó, việc đánh giá viết không nên thực phiên cuối viết mà phải đánh giá theo nguyên trình (porfolios) Biểu đồ mô tả khuôn mẫu dạy môn Viết Đánh giá viết (Dựa vào tiến suốt trình - porfolio) Nhận xét, góp ý (Bạn nhóm - giáo viên) Viết luận (Dựa vào sườn để viết) Phát triển ý tưởng (Khai triển ý, viết sườn bài) Chọn đề tài (Giáo viên sinh viên) 100 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ (31) 2013 Tình hình chung việc dạy học môn viết Kỹ Viết phát triển yếu từ việc học việc dạy chức giáo viên lớp không cứng nhắc, hướng dẫn sinh viên trợ giúp sinh viên biết cách bày tỏ ý tưởng qua việc khuyến khích tạo môi trường học hợp tác sinh viên với nhau, đồng thời giới hạn việc can thiệp giảng viên (Hyland, 2003b) Hầu hết phương pháp giảng dạy môn Viết trọng vào việc phát triển ý tưởng, viết nháp nhiều lần, góp ý chỉnh sửa cho nhau, trọng vào, hay nói hơn, việc chỉnh sửa lỗi kỹ thuật viết nên trì hoãn đến “phút cuối” (Pham & Usaha, 2011) Các hoạt động việc dạy môn Viết gọi dạy Viết theo tiến trình Việc dạy học môn Viết tiếng Anh theo phương pháp tiến trình Viết thường ảnh hưởng phương pháp dạy Viết Bắc Mỹ (Reid, 1995) You (2004a) tường trình lại nội dụng Hội nghị từ 21 đến 24 tháng 05 năm 2004 việc dạy tiếng Anh Bắc Kinh, Trung Quốc, kết luật 500 báo cáo Hội nghị, có đến 49 nghiên cứu chuyên đề dạy đánh giá môn Viết tiếng Anh bậc Đại học, kể chuyên ngành Anh Văn không chuyên ngành Đặc biệt You kết luật rằng, phương pháp dạy Viết tiếng Anh Trung Quốc bị ảnh hưởng nặng phương pháp nghiên cứu dạy Viết Tiếng Anh ngôn ngữ thứ hai Bắc Mỹ việc tiến trình viết, bạn nhóm góp ý cho chỉnh sửa viết, đánh giá kỹ viết theo Porfolio Tuy nhiên, You thừa nhận điểm khó khăn mà giảng viên dạy Viết gặp phải sĩ số lớp học lớn, bất phương pháp giảng dạy đề thi, phong cách học đối phó với thi sinh viên (students’ test-driven learning styles), trình độ tiếng Anh thấp sinh viên Một khó khăn lớn mà giảng viên dạy môn Viết Việt Nam tương tự Trung Quốc sỷ số lớp học Khi lớp học đông (khoảng từ 45 - 50 sinh viên/lớp) việc đánh giá viết (chấm bài) cho sinh viên theo việc cho làm nhiều Do đó, áp dụng phương pháp sinh viên làm việc theo nhóm (peer review), giúp chỉnh sửa cho cách giải phần khó khăn You (2004b) nghiên cứu việc giảng dạy môn Viết tiếng Anh Đại học Trung Quốc phát phương pháp dạy Viết tiếng Anh giáo viên thực dựa theo hệ thống thi cử giúp sinh viên phát triển khả suy tư viết Giảng viên hệ thống thường quan tâm đến việc dạy sinh viên viết ngữ pháp văn phạm viết theo kỹ thuật làm thi Vì thu nhập giảng viên thấp nên giảng viên tiếng Anh thường phải dạy thêm nhiều Do đó, họ giành thời gian chấm cho sinh viên việc bổ túc kiến thức nâng cao khả giảng dạy lĩnh vực Tuy nhiên, phương pháp giảng dạy môn Viết sử dụng cách phát triển ý tưởng cho viết (pre-writing) hoạt động viết nháp nhiều lần khuyến khích lớp học Viết sách giáo khoa Bên cạnh phương pháp dạy viết, kỹ viết sinh viên, vấn đề nặng nhọc cho giáo viên dạy Viết Bacha Bahous (2007) nghiên cứu nhìn đối lập kỹ viết sinh viên, sử dụng bảng câu hỏi khảo sát để so sánh quan điểm giảng viên sinh viên khả viết sinh viên lớp Ngoại ngữ Tác giả phát rằng, giảng viên đánh giá kỹ viết trình học tiếng Anh quan trọng, sinh viên lại xem kỹ VĂN HÓA - XÃ HỘI quan trọng suốt trình học Đại học, họ không giao tập viết thường xuyên Ngoài ra, giảng viên đánh giá kỹ viết sinh viên mức thấp, chí thấp mức học Đại học, sinh viên lại tự đánh giá cao mức độ họ có Bacha Bahous yêu cầu giảng viên cần giúp đỡ nhiều để cải tiến kỹ viết sinh viên Để giúp phần cải tiến kỹ viết sinh viên, Mullen (2001) nghiên cứu mô tả khuôn mẫu tiến trình viết góp ý chỉnh sửa viết cho sinh viên thừa nhận trắch nhiệm chương trình đào tạo phải cung cấp cho sinh viên kỹ viết mà đăng tạp chí trường Như vậy, kỹ viết sinh viên cải thiện cách chuẩn mực Trong trường hợp này, trường Đại Học Mở, KNN phát triển tạp chí EFL Journal sinh viên, viết viết tiếng Anh, giáo viên dạy viết nên tận dụng hội giúp sinh viên nỗ lực viết cho tạp chí để cải thiện kỹ viết Nhìn vào tình hình KNN ĐH mở Tp HCM qua việc trao đổi với số giáo viên dạy môn Viết tiếng Anh Khoa (cuộc trao đổi riêng tư, 10/2011), khả viết Tiếng Anh Sinh Viên nhiều hạn chế Tuy nhiên, nghiên cứu khoa học thực trường để giúp cải tiến Bài nghiên cứu thực nhằm mục đích tìm hiểu phương pháp dạy học môn Viết thời giảng viên áp dụng trường (KNN) Ngoài ra, bước khởi đầu để giảng viên nhìn vào thực trạng sinh viên thực nghiên cứu phương pháp dạy Viết sau Câu hỏi nghiên cứu Các giảng viên dạy môn Viết Học Thuật thực hoạt động lớp học Viết? 101 Giảng viên dạy môn Viết có tạo hội giúp sinh viên làm việc nhóm để góp ý chỉnh sửa viết cho đào tạo sinh viên cách góp ý chỉnh sửa viết không? PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Ngữ cảnh nghiên cứu mẫu nghiên cứu Vào học kỳ II năm học 2011 – 2012 Khoa Ngoại ngữ Đại học Mở Tp HCM, tổng cộng Khoa Ngoại Ngữ có 07 lớp Viết (363 sinh viên) 07 lớp Viết (363 sinh viên), tổng cộng 726 sinh viên Mẫu nghiên cứu giới hạn sinh viên học lớp Viết Viết Khoa Ngoại Ngữ, hệ Đại học Việc giới hạn nhằm mục đích tránh biến số (variable) kiểm soát phương pháp giảng dạy đối tượng giảng day Tổng số mẫu nghiên cứu lựa chọn theo dự định danh sách lớp 494 sinh viên Tuy nhiên, vào ngày phát phiếu khảo sát, nhóm nghiên cứu thu 293 phiếu số 307 bảng câu hỏi phát ra, tức khoảng 40% so với tổng số sinh viên ngữ cảnh nghiên cứu, 59% so với số sinh viên mẫu chọn nghiên cứu Điều số sinh viên không tham gia lớp học hôm đó, số không trả lại phiếu khảo sát Thiết kế nghiên cứu Bản nghiên cứu thực nghiên cứu thăm dò (exploratory research or descriptive research) để tìm hiểu trạng dạy học môn Viết Tiếng Anh Khoa Ngoại Ngữ Đại Học Mở, Tp.HCM Tác giả đề tài sử dụng phương pháp định lượng để phân tích liệu thu thập từ bảng câu hỏi khảo sát Tác giả thiết kế bảng câu hỏi khảo sát theo hình thức vừa lấy thông tin vừa sử dụng Likert’s scales từ đến Những câu hỏi từ đến tính theo 102 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ (31) 2013 lượng phần trăm (%), phương pháp tính độ thường xuyên (frequencies) phần mềm SPSS phiên 19 Những câu hỏi lại theo Likert’s Scale tính theo điểm trung bình (mean score) sử dụng phần mềm Câu hỏi khảo sát Theo Wilkinson Birmingham (2003), bảng câu hỏi khảo sát sử dụng để thu thập lượng thông tin lớn từ mẫu khảo sát phân tích dễ dàng nhanh thu thập liệu Bảng câu hỏi khảo sát nghiên cứu gồm 28 câu theo bảng nghiên cứu trước gồm 20 câu hỏi tác giả nghiên cứu (Pham Vu Phi Ho, 2010) Tuy nhiên, tác giả nghiên cứu chỉnh sửa hầu hết câu hỏi để phù hợp với mục đích đề tài nghiên cứu Những câu hỏi từ đến thiết kế theo dạng lấy thông tin sinh viên việc học khả viết, đồng thời tìm thêm số thông tin việc sinh viên có sử dụng dụng cụ Công nghệ thông tin hoạt động ngày Tuy mức độ ban đầu việc nghiên cứu này, thông tin chưa sát vào vấn đề bảng nghiên cứu Nhưng nghiên cứu có mục đích thiết kế để thăm dò thông tin sẵn có sinh viên để tìm định hướng cụ thể giúp cho kết nghiên cứu hữu ích Những câu hỏi lại, từ đến 28, thiết kế theo dạng Likert’s scale, đánh giá từ (hoàn toàn không đồng ý) đến (hoàn toàn đồng ý) giúp cho việc phân tích liệu theo độ trung bình Bảng câu hỏi khảo sát làm thí điểm 02 lớp Viết (89 mẫu) vào học kỳ năm học 2011 Những câu hỏi mang tính mơ hồ, không rõ nghĩa chỉnh sửa áp dụng nghiên cứu Đây bước quan trọng để lấy thông tin tốt từ mẫu khảo sát Wilkinson Birmingham (2003) nói bảng câu hỏi khảo sát hiệu giúp người nghiên cứu lấy thông tin xác hữu ích từ mẫu khảo sát Để vậy, câu hỏi bảng khảo sát phải đảm bảo tính rõ ràng, không mơ hồ để mẫu nghiên cứu đọc hiểu rõ vấn đề câu hỏi họ cung cấp câu trả lời mang tính trung thực cho nhà nghiên cứu Tiến trình thu thập dự liệu Tác giả nghiên cứu liên hệ với văn phòng Khoa Ngoại Ngữ để lấy thông tin lớp học học môn Viết Khi lấy thông tin lớp học Viết, tác giả xin lấy số điện thoại giáo viên phụ trách lớp để liên hệ xin ngày để đến phát câu hỏi khảo sát Bảng câu hỏi khảo sát phát vào giải lao để tránh thời gian cho người dạy người học Một số lớp giáo viên thông báo đồng ý cho phát bảng câu hỏi vào 15 phút cuối học Trong học kỳ này, nửa mẫu nghiên cứu học môn Viết 1, nên việc thu thập liệu thực vào hai tuần cuối học kỳ để sinh viên có nhìn tổng quan khóa học việc cung cấp câu trả lời đủ độ tin cậy KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN Thông tin mẫu nghiên cứu Trước tiên, nghiên cứu xin trình bày thông tin mẫu nghiên cứu sau: Tổng số phiếu câu hỏi khảo sát phát 307, thu lại 293 (95%) Số phiếu khảo sát thu thập nhiều nhóm nghiên cứu trực tiếp vào lớp phát vào giải lao 15 phút cuối học, chờ đợi thu thập lại liền sau sinh viên trả lời xong Sau phần trình bày thông tin mẫu nghiên cứu từ kết phân tích từ câu đến câu bảng câu hỏi khảo sát VĂN HÓA - XÃ HỘI Tổng cộng có 293 phiếu trả lời trả cho nhóm nghiên cứu, có 44 (15%) sinh viên nam 229 sinh viên nữ (78.2%) Có 20 mẫu nghiên cứu không chọn vào câu trả lời (6.8%) Việc số sinh viên nữ vượt trội số sinh viên nam lớp học tượng thường xuyên xảy lớp Ngoại Ngữ Tiếng Anh trường Đại Học Trong số 293 mẫu nghiên cứu, có 38,2% (N = 112) sinh viên theo học năm nhất, 40,6% (N = 119) sinh viên theo học năm hai, 3,4% (N = 10) sinh viên năm ba, có 1,4% sinh viên năm tư (N = 4) Số sinh viên năm tư theo học môn Viết họ chưa đăng ký học phải học lại Có 16,4% (N = 48) sinh viên (không chọn câu trả lời cho câu hỏi Như vậy, phần lớn mẫu nghiên cứu đề tài đến từ sinh viên năm năm hai (78,8%) Liên quan đến ngành nghề chọn để học, phần lớn mẫu nghiên cứu năm năm hai, phần lớn họ định hướng cho ngành nghề để theo học (đến năm ba thức lựa chọn) Có 19,5%) (N = 57) sinh viên định hướng cho theo học ngành TESOL, Giảng dạy Tiếng Anh Mặc dù nghiên cứu trước nhóm Lê Thị Thanh Thu (2012) cho thấy chuyên ngành TESOL cách sinh viên nhận thấy hài lòng chất lượng đào tạo tỷ lệ phần trăm trường kiếm việc làm lớn, số sinh viên chọn ngành chưa cao Chỉ có 3,4% (N = 10) sinh viên định hướng cho theo học ngành Biên Phiên Dịch Kết giải thích nghiên cứu trước nhóm Lê Thị Thanh Thu (2012) chuyên ngành biên phiên dịch chưa có định hướng nghề nghiệp rõ ràng cho sinh viên trường; ra, đại đa số sinh viên học Biên phiên dịch chưa hoàn toàn hài lòng với chất lượng đào tạo Thực mà nói, chuyên ngành Biên phiên dịch không 103 phải chuyên ngành dễ dàng khiến sinh viên theo học Trong đó, chuyên ngành Tiếng Anh Thương Mại phần lớn sinh viên định hướng cho Có đến 45,7% (N = 134) sinh viên nhắm đến việc theo đuổi chuyên ngành Con số tạo thắc mắc lớn cho tác giả nghiên cứu đề tài lý phần lớn sinh viên lựa chọn ngành học đến từ đâu, nghiên cứu trước nhóm Lê Thị Thanh Thu (2012) tìm thấy số sinh viên theo học ngành có mức hài lòng không cao, đại đa số sinh viên ngành sau trường làm lại muốn học chuyên ngành khác (văn 2), có học lên Cao học không chọn chuyên ngành tiếng Anh mà chọn ngành thuộc Kinh tế Nhóm nghiên cứu đề nghị tương lai nên có nghiên cứu sâu vấn đề để biết thêm thông tin sinh viên chọn phân ngành Tiếng Anh Thương Mại họ muốn học tiếng Anh Thương Mại hay họ muốn chọn ngành Kinh Tế học tiếng Anh Có đến 31,4% (N = 92) sinh viên không chọn vào câu hỏi định hướng chuyên ngành Điều phần lớn họ chưa đến năm ba chưa bị bắt buộc chọn ngành học nên họ chưa rõ ràng định hướng Liên quan đến câu hỏi số số lượng mẫu nghiên cứu theo học khóa học Viết, thời gian nghiên cứu thực hiện, lớp theo học môn Viết Viết 3, có 41,3% (N = 121) sinh viên (mới theo học lớp Viết học thuật lần, 13.7% (N = 40) sinh viên theo học lần hai Có thể sinh viên thuộc lớp Viết học lại lần hai Có 40,3% (N = 118) sinh viên (đang theo học viết lần ba, điều có nghĩa phần lớn theo học lớp Viết 3; có 1,7% (N = 5) sinh viên học môn Viết lần Số nhỏ phù hợp với bốn sinh viên theo học năm tư trình bày 104 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ (31) 2013 trên, sinh viên đến từ lớp thấp năm tư Có 3,1% (N = 9) sinh viên không chọn vào câu trả lời Theo nghĩa đó, số sinh viên phải học lại môn Viết không cao (15,4%) khóa Viết 1; kết giới hạn tổng số sinh viên mẫu nghiên cứu Liên quan đến câu hỏi số lượng viết nháp sinh viên trước nộp cho giáo viên (câu 2), có đến 41,6% (N = 122) sinh viên viết có lần nộp cho giáo viên chấm lấy điểm; hay nói cách khác không viết nháp trước nộp để có hội chỉnh sửa Song song với số này, có đến 37,5% (N = 110) sinh viên viết có lần trước nộp cho giáo viên Điều có nghĩa quan điểm thói quen viết nháp nhiều lần nơi sinh viên Mặc dù kết chưa rõ sinh viên hội để viết nháp nhiều lần nghiên cứu trước Trần Bảo Ngọc (2000), Nguyen Thi Kiều Thu (2002), Nguyen Thi Thu Hà (2004) hay sinh viên không chịu viết nháp trước nộp bài, điều đáng lưu ý giáo viên dạy môn Viết kỹ Viết trình phát triển, khám phá, tạo ý tưởng quảng thời gian dài không nên hành động tức thời (Wennerstrom, 2006) Việc viết nháp nhiều lần (ba bốn có thể) mang lại viết chất lượng (Pham & Usaha, 2011; Oshima & Hogue, 2006; Min 2006) Kết nghiên cứu cho thấy rằng, số khiêm tốn có 19,7% sinh viên viết nháp từ đến lần trước nộp viết cho giáo viên Chỉ có 1% (N = 3) sinh viên không cung cấp trả lời cho câu hỏi Dữ liệu trả lời cho câu hỏi số 3, “trong suốt khóa học, bạn viết tổng cộng viết (không tính thi)?” Có đến 51,5% (N = 151) sinh viên trả lời họ giao viết từ đến bài, 34,5% (N = 101) sinh viên thừa nhận họ viết đến suốt khóa học Như vậy, tổng cộng lại có đến 86% sinh viên đồng ý họ viết từ đến suốt khóa học Điều suy rằng, hầu hết giáo viên dạy môn Viết Khoa Ngoại Ngữ ĐH Mở Tp HCM làm việc tích cực việc đào tạo kỹ viết sinh viên Theo quan điểm “practice makes perfect” (thực tập giúp hoàn thiện) điều đánh giá cao Khóa học Viết kéo dài 15 buổi học, buổi tiết (45 tiết/khóa) trung bình, đến tuần, sinh viên giao viết lần Hay nói cách khác, sau thể loại viết sau học lý thuyết từ sách giáo khoa, giáo viên giao đề tài giúp sinh viên thực tập phương pháp viết theo thể loại Nếu điều áp dụng với phương pháp góp ý chỉnh sửa theo nhóm tốt Chỉ có 10.6% (N = 31) số sinh viên nói họ viết từ đến lần/ khóa, 1.4% (N = 4) nói họ viết từ đến Nhóm nghiên cứu chưa hiểu lý lại có số nhỏ thường giao viết giáo viên thường giao cho lớp viết không loại trừ số người Có 1,7% (N = 5) sinh viên không chọn câu trả lời Khi hỏi tự tin sinh viên sau viết (câu 4), có đến 76,5% (N = 224) thừa nhận họ cảm thấy không tự tin (34,5%) tự tin (42%) viết Theo khía cạnh điều dễ hiểu môn Viết môn dễ học làm Ngoài ra, phương pháp Viết học thuật (Academic Writing) phương pháp quen thuộc với sinh viên họ học viết Văn ngôn ngữ tiếng Việt, mà điều hoàn toàn họ, chi lại Ngoại Ngữ Tuy nhiên, có 16,3% sinh viên cảm thấy tự tin tự tin vào kỹ viết Có 7,2% (N = 21) không chọn lựa trả lời cho câu hỏi VĂN HÓA - XÃ HỘI Câu hỏi số điều tra việc sinh viên có sử dụng máy vi tính để làm viết nộp cho giáo viên, có 44% sinh viên (N = 129) nhận họ sử dụng máy vi tính thường xuyên luôn để làm viết cho giáo viên; 37,5% có 18,1% nói họ không sử dụng máy tính để làm viết cho giáo viên Chỉ có 4.9% (N =15) không chọn cho câu trả lời Mặc dù câu hỏi không đề cập đến việc sinh viên sử dụng máy tính từ phòng lap trường hay máy tính riêng họ, việc nên khuyến khích lớp dạy viết tiếng Anh sinh viên tận dụng chức chỉnh sửa văn phạm lỗi tả viết bài, họ học nhiều từ việc sửa lỗi thông qua phần mềm Microsoft Office (Phạm Vũ Phi Hổ, 2010) Thêm vào đó, việc chấm giáo viên giảm tải nhiều phải sửa lỗi kỹ thuật, dễ đọc nên giúp chấm nhanh Ngoài ra, kết câu hỏi số cho thấy 82,2% sinh viên (N = 241) công nhận sử dụng máy vi tính để viết hữu ích Như vậy, nhóm nghiên cứu khuyến nghị việc khuyến khích sinh viên sử dụng máy vi tính để viết cho lớp học Viết tiếng Anh Liên quan đến việc sử dụng máy vi tính hàng ngày, liệu từ câu hỏi số cho thấy rằng, có 41,6% sinh viên (N = 122) sử dụng từ 0,5 đến ngày; 33,8% (N = 99) sử dụng máy vi tính từ 2.5 đến ngày; có 24,6% (N =72) sử dụng máy tính từ 4.5 đến Những số cho thấy sinh viên lớp Viết sử dụng máy vi tính nhiều ngày, 58,4% sinh viên sử dụng máy tính từ 2,5 đến giờ/ngày Kết khẳng định thêm việc khuyến cáo nhóm nghiên cứu phân tích câu hỏi số Để tìm hiểu thêm việc sinh viên sử dụng máy vi tính nhiều ngày để làm 105 gì, liệu câu hỏi số cho thấy có đến 75,4% (N =221) sử dụng máy tính để liên lạc thảo luận với bạn bè Mặc dù việc liên lạc với bạn bè theo cách xã giao thảo luận việc học môn học khác, kết mạnh mẽ khuyến nghị giáo viên dạy Viết tận dụng sẵn có từ sinh viên để áp dụng vào hoạt động học thuật lớp, đặc biệt khuyến khích sinh viên sử dụng máy vi tính để đọc, góp ý, nhận xét giúp chỉnh sửa viết cho Các nhà nghiên cứu trước Braine (1997) Sullivan & Pratt (1996) nhận định việc viết sử dụng máy tính giúp sinh viên tạo viết chất lượng việc cung cấp góp ý nhận xét bạn nhóm tập tung có chất lượng Hơn Tuzi (2004) khẳng định thực viết online hoạt động góp ý chỉnh sửa viết online dụng cụ tuyệt vời cho chất lượng viết Tóm lại, phần thông tin sinh viên, nghiên cứu phát hai vấn đề Vấn đề thứ việc liên quan đến số lượng viết viết nháp lớp học Viết Phần lớn sinh viên (79%) viết môn Viết học thuật, họ viết có lần (41,6%) lần (37,5%) trước nộp cho giáo viên để lấy điểm, viết nháp sửa nháp chưa trở thành thói quen sinh viên lớp Viết Khoa Ngoại Ngữ ĐH Mở Tp HCM Về khía cạnh làm việc giáo viên, nghiên cứu tìm thấy suốt khóa học Viết, giáo viên giao cho sinh viên viết từ đến (86%) Có nghĩa trung bình đến tuần sinh viên phải viết Tuy nhiên, phần lớn sinh viên (76,5%) chưa cảm thấy tự tin kỹ viết Vấn đề thứ hai liên quan đến việc sử dụng kỹ nghệ thông tin giúp kỹ Viết, có đến 81,5% sinh viên thừa nhận 106 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ (31) 2013 họ sử dụng máy vi tính để làm Viết nộp cho giáo viên hầu hết số (82,2%) công nhận máy vi tính hữu ích hỗ trợ cho kỹ viết họ Trên 58% số sinh viên thừa nhận họ sử dụng máy vi tính từ 2,5 đến ngày Việc sinh viên sử dụng nhiều vào máy tính lý giải họ (75,4%) sử dụng để liên lạc thảo luận với bạn bè Do đó, nghiên cứu khuyến nghị giảng viên việc dạy môn Viết nên kết hợp việc sử dụng máy tính sinh viên vào hoạt động môn Viết việc đọc, chia sẻ góp ý chỉnh sửa viết cho giúp giảm thiểu khối lượng công việc chấm giảng viên, đồng thời giúp sinh viên làm quen với việc viết chỉnh sửa viết nhiều lần chất lượng viết trở nên tốt Phần kế tiếp, tác giả xin trình bày hoạt động dạy học viết lớp học Viết học kỳ II năm 20112012 Phần trình bày theo câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu 1: Các giảng viên dạy môn Viết Học Thuật thực hoạt động lớp học Viết? Để trả lời cho câu hỏi này, tác giả viết sử dụng phần mềm SPSS phiên 19 để phân tích liệu lấy điểm trung bình câu hỏi bảng câu hỏi khảo sát Trong phần này, câu hỏi từ đến 22, mẫu nghiên cứu lựa chọn câu trả lời họ từ (hoàn toàn không đồng ý) đến (hoàn toàn đồng ý) Có nghĩa câu trả lời từ đến thuộc mức độ không đồng ý từ đến thể mức độ đồng ý Tác giả định chia chuẩn đánh giá theo ba mức độ sau: Mức độ không đồng ý: – 2.66; Mức độ đồng ý trung bình: 2.67 – 4.33; Mức độ đồng ý cao: 4.34 – Bảng trình bày số liệu thu thập phân tích từ câu đến 22 bảng câu hỏi khảo sát liên quan đến việc tìm hiểu hoạt động dạy học môn Viết lớp học Viết Bảng Các hoạt động dạy học mônViết Descriptive Statistics stt Nội dung N Mean Std Deviation Sau thể loại môn viết, giáo viên cho bạn đề tài để viết nhà 291 4,51 1,49 10 Mỗi viết bài, giáo viên cho bạn tự chọn đề tài để viết 288 3,84 1,72 11 Giáo viên thường lấy đề tài sách giáo khoa cho bạn viết 292 3,58 1,57 12 Những đề tài giáo viên đưa cho bạn viết thường phù hợp với sở thích bạn 293 3,74 1,36 13 Sau cho đề tài viết, giáo viên thường cho bạn làm việc nhóm để tìm ý viết cho đề tài 292 5,00 1,15 14 Giáo viên thường hướng dẫn bạn viết outline trước viết essays 279 4,95 1,10 VĂN HÓA - XÃ HỘI stt Nội dung 107 N Mean Std Deviation 15 Giáo viên thường giúp bạn chỉnh sửa outline trước bạn viết 290 4,66 1,17 16 Trước nộp viết cho giáo viên, bạn có thường có hội nhận feedback comments giáo viên viết để sửa lại cho viết tốt 289 4,01 1,57 17 Giáo viên thường chỉnh sửa viết cho bạn, giải thích cho bạn biết bạn sai chỗ để chỉnh sửa viết tốt 291 4,44 1,39 18 Giáo viên thường chỉnh sửa lỗi văn phạm tả sửa cho bạn 291 4,43 1,31 19 Giáo viên thường trọng vào phần nội dung bố cục viết chỉnh sửa cho bạn 290 4,54 1,17 20 Trong suốt khóa học, giáo viên có giao bạn làm project theo nhóm, tham khảo tài liệu từ thư viện nơi khác để viết nghiên cứu 288 4,14 1,54 21 Giáo viên có dạy bạn cách viết trích nguồn tài liệu tham khảo bạn lấy thông tin từ sách vở, trang web, nơi khác vào viết bạn 288 3,78 1,62 22 Giáo viên có giúp bạn đăng viết bạn lên tạp chí sinh viên trường, blog bạn.\ 289 3,09 1,57 Như trình bày bảng 1, hầu hết sinh viên đồng ý (câu 9) sau thể loại môn Viết, giáo viên giao cho sinh viên đề tài để viết nhà (M = 4,51; SD = 1,49) Số liệu trùng khớp với số liệu lấy từ phần thông tin sinh viên rằng, suốt khóa học môn Viết, giáo viên cho sinh viên viết từ đến đề tài Có nghĩa đến tuần sinh viên phải viết đề tài Việc viết nhiều môn Viết góp phần lớp giúp cho kỹ viết sinh viên tiến triển tốt Herder & King (2012) khẳng định việc cho sinh viên viết nhiều (extensive writing) suốt khóa học giúp sinh viên tăng tốc độ viết, tăng tự tin hứng thú việc học tiếng Anh Kết trái ngược với Bernhardt (1985 cited in Bacha & Bahous, 2007) Bernhardt nói Viết cần luyện tập để trì kỹ năng, họ nghi ngờ sinh viên họ không luyện tập đủ giảng viên dạy môn viết họ tránh cho sinh viên làm viết nhiều việc thời gian để chấm Về việc chọn đề tài cho viết luận (câu 10), giáo viên giới hạn việc cho sinh viên tự chọn đề tài để viết (M = 3,84; SD = 1,72) Theo Hyland (2002) Weir (1993) việc đề tài cho sinh viên Viết nên gắn liền với quan tâm sinh viên, giúp sinh viên cảm thấy thoải mái tìm hướng cụ thể viết Nếu ngược lại học viên tạo viết tốt theo khả mình, chí không quan tâm nhiều đến chất lượng viết (Weir, 1993) Ngoài ra, việc chọn đề tài giáo viên cho sinh viên viết (câu 11) không hoàn toàn dựa vào đề tài cung cấp sẵn sách giáo khoa (M = 3,58; SD = 1,57) Điều lý giải nhiều 108 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ (31) 2013 góc cạnh, đề tài sách giáo khoa không hấp dẫn; giáo viên không muốn sinh viên có chuẩn bị trước viết mình; giáo viên không muốn sinh viên sử dụng viết sẵn anh chị lớp trước để chỉnh sửa lại chút nộp lại cho giáo viên Có thể số lý khác để lý giải giáo viên không muốn sử dụng nguồn đề tài có sẵn sách giáo khoa để giúp cho sinh viên viết suốt khóa học Để nói hệ việc giáo viên cho sinh viên quyền lựa chọn đề tài viết, đề tài lấy từ sách giáo khoa, (câu 12) sinh viên công nhận đề tài giáo viên đưa cho họ viết phù hợp với sở thích họ (M = 3,74; SD = 1,36) Điều tạo số kết không ý công bố Weir (1993) phần Tuy nhiên, điều đáng mừng sau cho đề tài viết, (câu 13) giáo viên thường cho sinh viên làm việc nhóm để tìm ý viết (brainstorming) cho đề tài (M = 5,00; SD = 1,15) Làm việc nhóm công cụ hiệu quả, đặc biệt việc học kỹ ngôn ngữ nhiều nhà khoa học chứng minh (Liu & Hansen, 2005; Pham V P Ho, 2010; Çinar, 2011) Trong sinh viên làm việc nhóm, (câu 14) giáo viên thường hướng dẫn sinh viên viết sườn (outline) trước viết luận (essay) (M = 4,95; SD = 1,10%) Việc làm việc nhóm để tìm ý lập dàn ý trước viết luận bước cần thiết trình viết luận sinh viên (Hyland, 2002; 2003a; Oshima & Hogue, 2006; Ojima, 2006; Wennerstrom, 2006) Ngoài ra, kết phân tích từ câu hỏi 15 cho cho thấy hầu hết giáo viên thường giúp sinh viên chỉnh sửa sườn trước họ bắt đầu viết (M = 4,66; SD = 1,17) Điều giúp sinh viên cảm thấy tự tin họ viết Tuy đánh giá mức trung bình câu 16 (M = 4,01; SD = 1,57), số sinh viên khoa Ngoại ngữ đồng ý họ nhận góp ý giảng viên viết họ để chỉnh sửa viết tốt trước nộp cuối để lấy điểm Vì mức đánh giá trung bình, tác giả nghiên cứu suy rằng, số giảng viên cho hội cho sinh viên chỉnh sửa viết trước nộp bảng cuối cho giảng viên số sinh viên đông lớp nên giảng viên khó chỉnh sửa cho viên viên, có, chỉnh sửa số làm mẫu; việc chỉnh sửa viết mà số giảng viên làm họ thực công việc chấm điểm viết Tuy nhiên, phần lớn sinh viên công nhận rằng, (câu 17) giảng viên họ chỉnh sửa viết có giải thích cho họ biết họ sai chỗ để họ chỉnh sửa viết họ tốt (M = 4,44; SD = 1,39) Điều đáng thú vị dù số giảng viên giúp góp ý chỉnh sửa viết cho sinh viên, họ chỉnh sửa họ trọng không đến lỗi kỹ thuật văn phạm tả (M = 4,43; SD = 1,31) (câu 18), mà trọng nhiều đến phần nội dung bố cục viết (câu 19) Việc chỉnh sửa viết giảng viên đến phần nội dung bố cục viết nhỉnh phần lỗi ký thuật (M=4,54 vs M = 4,43) Kết cho thấy việc góp ý chỉnh sửa viết cho sinh viên giảng viên Đại học Mở Tp HCM hòa nhập theo nghiên cứu khác Việt Nam (Pham vu Phi Ho & Usaha, 2011) nhà nghiên cứu khác giới (Rodriguez, 2003; Tuzi, 2004, Min, 2005; and Jones et al.’s (2006) Trong kết nghiên cứu bảng khảo sát online Vyatkina (2011) hỏi giám đốc chương trình dạy Ngoại Ngữ Trường Đại học Mỹ việc góp ý chỉnh sửa viết sinh viên tháng năm 2009 cho thấy hầu hết chương trình này, giảng viên góp ý chỉnh sửa viết sinh viên nhiều nháp VĂN HÓA - XÃ HỘI hầu hết việc chỉnh sửa giảng viên nhắm vào lỗi kỹ thuật Như vậy, giảng viên dạy môn Viết Khoa Ngoại Ngữ phần làm tốt họ trọng không vào lỗi kỹ thuật viết sinh viên mà vào nội dung bố cục Về việc định cho sinh viên làm project theo nhóm, tham khảo tài liệu từ thư viện nơi khác để viết nghiên cứu (library research) (câu 20), sinh viên đồng ý mức trung bình (M = 4,14; SD = 1,54) Có nghĩa rằng, giảng viên cho sinh viên làm project môn viết Việc làm project cho môn học, đặc biệt môn Viết nên khuyến khích tất lớp dạy Viết Cuốn sách dạy Viết học thuật (Academic Writing) có tên tuổi Việt Nam nơi khác giới (Oshima & Hogue, 2006) số sách hướng dẫn Viết cho sinh viên học ngoại ngữ Bailey (2011), Murphy (2009), Bowker (2007) có chương hướng dẫn sinh viên viết project (bài cuối khóa) Bailey (2011) công nhận viết dài (longer essay) từ 800 đến 2,500 từ điều bắt buộc khóa học Viết học thuật bên cạnh viết ngắn đòi hỏi nhiều kỹ nghiên cứu tìm tòi cách viết theo bố cục viết dài Do đó, việc hướng dẫn cho sinh viên làm project cuối khóa nên khuyến khích để sinh viên Khoa Ngoại ngữ theo kịp với chương trình đào tạo nhiều nơi giới Tuy nhiên, để thực việc giao project cho sinh viên làm theo nhóm cuối khóa học cần đào tạo cho sinh viên thêm kỹ viết trích dẫn tài liệu tham khảo có số nhỏ sinh viên thừa nhận (câu 21) giảng viên dạy họ cách viết trích nguồn tài liệu tham khảo bạn lấy thông tin từ sách vở, trang web, nơi khác vào viết bạn 109 (M = 3,78; SD = 1,62) Kỹ nên đào tạo kỹ để giúp sinh viên tránh lỗi chép làm (Bailey, 2011; Bowker, 2007) Murphy (2010) nói việc chép tài liệu không chủ ý, đơn giản kết việc thiếu kỹ viết lại, viết tóm tắt trích nguồn Do đó, việc hướng dẫn sinh viên cách trích nguồn nên phần quan trọng suốt khóa học Viết Học Thuật KNN Không nhiều sinh viên đồng ý (câu 22) giảng viên giúp họ đăng viết họ lên tạp chí sinh viên trường (EFL Journal), blog cá nhận họ facebook blog khác mà sinh viên sử dụng dụng cụ liên lạc với ngày (M = 3,09; SD = 1,57) Viêc khuyến khích sinh viên đăng theo hình thức để chia sẻ cho người khác giúp sinh viên quan tâm nhiều đến chất lượng viết (Pham Vu Phi Ho, 2010) Tuy nhiên, Pham Vu Phi Ho Usaha (2009) khuyến cáo sử dụng blog giúp sinh viên đăng viết, giảng viên nên chọn blog sinh viên chọn lựa sử dụng nhiều để tạo thêm hứng thú sinh viên trình dạy học môn Viết Câu hỏi nghiên cứu 2: Giảng viên dạy môn Viết có tạo hội giúp sinh viên làm việc nhóm để góp ý chỉnh sửa viết cho đào tạo sinh viên cách góp ý chỉnh sửa viết không? Câu hỏi nghiên cứu thứ hai trả lời dựa vào bảng câu hỏi khảo sát từ câu 23 đến câu 28 mức độ đánh giá thực tương tự phần phân tích câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu thứ Bảng trình bày việc giảng viên đào tạo sinh viên cách góp ý chỉnh sửa viết 110 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ (31) 2013 Bảng Đào tạo sinh viên cách góp ý chỉnh sửa viết 23 Trước nộp viết cho giáo viên, giáo viên thường cho bạn có hội làm việc theo nhóm chỉnh sửa viết cho để sửa lại cho viết tốt 289 4,88 1,23 24 Giáo viên thường để bạn tự tìm cách chỉnh sửa cho làm việc nhóm 288 4,65 1,11 25 Giáo viên thường xem cách comment bạn viết bạn cách viết comment ngày hiệu 292 3,89 1,60 26 Giáo viên có cho bạn hướng dẫn (guidelines) cụ thể để giúp bạn dựa vào biết cách chỉnh sửa lỗi sai cho viết bạn 292 4,36 1,30 27 Giáo viên có giúp bạn hiểu cách chỉnh sửa viết bạn nhóm theo nội dung bố cục 291 4,43 1,21 Giáo viên có dạy bạn cách giải thích lỗi sai đề nghị cách chỉnh sửa cho bạn nhóm đọc chỉnh sửa viết cho 292 4,35 1,32 Valid N (listwise) 250 28   Bảng trình bày việc giảng viên dạy môn Viết đào tạo sinh viên cách góp ý chỉnh sửa viết cho làm việc nhóm Hầu hết sinh viên xác nhận (câu 23) giảng viên có giúp sinh viên có hội làm việc theo nhóm, giúp chỉnh sửa viết, giúp cải thiện chất lượng viết (M = 4,88; SD = 1,23) Với đánh giá mức đồng ý cao (M = 4,88), tác giả khẳng định phương pháp dạy môn Viết Khoa Ngoại ngữ (KNN) Đại học Mở Tp.HCM theo khuynh hướng chung nhà nghiên cứu giới Việc góp ý chỉnh sửa viết cho sinh viên, giúp sinh viên làm việc theo nhóm để cải thiện chất lượng viết đề tài nghiên cứu tác Hyland & Hyland (2006), Hyland (2002), Hyland (2003a), Min (2005), Pham Vu Phi Ho (2010); Pham Vu Phi Ho & Usaha (2011) Theo khía cạnh học nhóm để chỉnh sửa viết cho (câu 24), hầu hết sinh viên công nhận giảng viên thường để sinh viên tự tìm cách chỉnh sửa cho làm việc nhóm (M = 4,65;     SD = 1,11) Điều cho thấy rằng, giảng viên KNN tạo hoạt động theo khuynh hướng chung giới việc tạo hội cho sinh viên làm việc nhóm chỉnh sửa viết cho nhau, hướng dẫn rõ ràng giúp sinh viên hiểu sâu kỹ góp ý chỉnh sửa viết gây khía cạnh tiêu cực việc sinh viên không thích nhận góp ý bạn “đồng trang lứa” góp ý bạn nhóm không đúng, người viết không tính công cảm thấy không thoải mái với việc đánh giá bạn (Rokams, 1999; Treglia, 2006) Do đó, sinh viên quan tâm đến góp ý giảng viên viết (Nelson & Carson, 1996; Tsui & Ng, 2000; Yang, Badger, & Yu, 2006) Việc đào tạo giúp sinh viên biết cách chỉnh sửa viết cho mang lại hiệu lớn cho viết cho việc chấp nhận góp ý chỉnh sửa “bạn đồng trang lứa” (Berg, 1999; Min, 2005; Pham Vu Phi Ho & Usaha, 2011) VĂN HÓA - XÃ HỘI Một cách thức đào tạo, hướng dẫn sinh viên biết cách góp ý chỉnh sửa viết cho nhìn vào comments (cách góp ý) bạn sinh viên suốt trình hoạt động nhóm chỉnh sửa cho để hướng dẫn, điều chỉnh comments hợp lý, không hợp lý mặt ngôn ngữ kỹ thuật để giúp sinh viên làm việc cách có hiệu hơn, giúp hài hòa việc làm việc nhóm (Pham Vu Phi ho, 2010) Tuy nhiên, không nhiều sinh viên KNN thừa nhận (câu 25), giảng viên thường xem cách comment sinh viên viết họ cách viết comment ngày hiệu (M = 3,89; SD = 1,60) Bù lại điều phần nào, sinh viên công nhận (câu 26) giảng viên có cho họ hướng dẫn cụ thể để giúp họ dựa vào biết cách chỉnh sửa lỗi sai cho viết bạn nhóm (M = 4,36; SD = 1,30) Những hướng dẫn thường cung cấp sách dạy Viết tác giả sách cung cấp Những hướng dẫn thường đưa câu hỏi hướng dẫn giúp sinh viên nhìn vào cấu trúc viết để đưa góp ý cho phù hợp Ngoài ra, sinh viên công nhận (câu 27) giảng viên có giúp họ hiểu cách chỉnh sửa viết theo nội dung bố cục (M = 4,43; SD = 1,21), (câu 28) giúp họ biết cách giải thích lỗi sai đề nghị cách chỉnh sửa cho bạn nhóm đọc chỉnh sửa viết cho (M = 4,35; SD = 1,32) Tóm lại, giảng viên có hướng dẫn sinh viên hiểu mặt lý thuyết cách góp ý chỉnh sửa viết cho theo nội dung bố cục chưa thực giành thời gian để trọng vào thực tế hoạt động góp ý chỉnh sửa viết sinh viên Điều nhiều thời gian để thực nên họ chưa hoàn toàn quán triệt hoạt động cần làm việc dạy môn Viết 111 KẾT LUẬN Câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu thứ giảng viên dạy môn Viết Học Thuật KNN ĐH Mở Tp.HCM thực hoạt động lớp học Viết tóm tắt sau: Trong suốt khóa học môn Viết, giảng viên thường cho sinh viên viết từ đến viết suốt khóa học dài 15 tuần (45 tiết), tức sau thể loại, sinh viên phải viết (đoạn văn luận) Tuy nhiên, đề tài viết sinh viên tự chọn, giáo viên đề nghị, mà đề tài giảng viên thường không lấy từ đề tài có sẵn sách giáo khoa Điều đáng quan tâm hầu hết đề tài giảng viên đưa không phù hợp với sở thích mối quan tâm sinh viên Sau cho đề tài viết, giảng viên thường cho sinh viên làm việc theo nhóm để tìm ý cho viết, đồng thời họ hướng dẫn tỉ mỉ cho sinh viên cách viết sườn trước viết luận Xét khía cạnh giảng viên giúp chỉnh sửa viết nháp cho sinh viên, không nhiều sinh viên nhận góp ý giảng viên để cải tiến viết lớp học đông việc góp ý mức làm mẫu lớp Tuy nhiên, việc góp ý giảng viên ít, những góp ý họ trọng vào mặt nội dung bố cục lẫn lỗi kỹ thuật, việc trọng vào mặt nội dung nhỉnh Trong suốt khóa học, giảng viên cho sinh viên viết project hướng dẫn họ trích dẫn nguồn tài liệu tham thảo Nếu hoạt động không đưa vào lớp học Viết, việc chép người khác khó tránh khỏi Ngoài ra, tác giả nghiên cứu khuyến nghị giảng viên dạy môn Viết nên khuyến khích sinh viên đặt mục đích đăng tạp chí EFL Journal trường blogs cá nhân họ nhận góp ý từ độc giả Việc đăng tải viết 112 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ (31) 2013 khuyến khích sinh viên quan tâm đặc biệt sản phẩm (bài viết) Đây cách giúp giảng viên giảm tải công việc góp ý chỉnh sửa viết cho phần lớn sinh viên lớp học với sĩ số đông Câu trả lời thứ hai cho câu hỏi nghiên cứu giảng viên dạy môn Viết có tạo hội giúp sinh viên làm việc nhóm để góp ý chỉnh sửa viết cho đào tạo sinh viên cách góp ý chỉnh sửa viết không tóm lại sau Giảng viên KNN ĐH Mở Tp.HCM có tạo hội giúp sinh viên làm việc nhóm, giúp chỉnh sửa viết để cải thiện chất lượng viết Tuy nhiên, hoạt động thực mức độ tự phát từ khả sinh viên cách góp ý chỉnh sửa viết cho bạn “cùng trang lứa” Tác giả nghiên cứu đề nghị giảng viên giúp cải tiến chất lượng lời góp ý (comments) bạn “cùng trang lứa” để kết nỗ lực làm việc sinh viên có hiệu theo kết nghiên cứu (Stanley, 1992; Min, 2006; Pham Vu Phi Ho, 2010) Nếu giảng viên dạy viết thực tốt việc đào tạo sinh viên (người học) biết cách góp ý chỉnh sửa viết cách hiệu vấn đề lớn việc lớp học đông giải phần nào; đồng thời hướng nhắm tới việc giảng dạy lấy sinh viên làm trung tâm, tận dụng sức mạnh lớn việc làm việc nhóm Bài nghiên cứu giới hạn số điểm sau Thứ nhất, kết nghiên cứu áp dụng lớp Viết KNN phạm vi nghiên cứu Cần có nghiên cứu khác rộng cho tất cấp độ môn Viết từ 1, 2, để đề nghị sử dụng chung cho hoạt động giảng dạy môn Viết KNN Thứ hai, kết nghiên cứu giới hạn mức định lượng, nên số nguyên nhân từ kết nghiên cứu chưa hoàn toàn làm rõ, ví dụ việc đề tài giảng viên cho sinh viên viết chưa hoàn toàn phù hợp với sở thích họ, hay lý giảng viên không cho sinh viên lựa chọn đề tài mà họ ưa thích, lý giảng viên không trực tiếp đào tạo sinh viên biết cách góp ý chỉnh sửa viết cách hiệu Rất cần nghiên cứu thiên định tính để cung cấp cho người đọc nhìn toàn diện mẫu nghiên cứu Giới hạn thứ ba cách chọn mẫu ngẫu nhiên Tác giả phát phiếu câu hỏi khảo sát theo lớp học chọn ngẫu nhiêu mẫu nghiên cứu tổng số nghiên cứu Và cuối cùng, viết nghiên cứu tiếng Việt tác giả, nên lối văn bị ảnh hưởng lối văn tiếng Anh Có thể từ kỹ thuật chưa dung hòa cách phù hợp hoàn toàn TÀI LIỆU THAM KHẢO Bacha, N N., & Bahous, R (2007) Contrasting views of business students’ writing needs in an EFL environment English for Specific Purposes (2007), doi:10.1016/j.esp.2007.05.001 Article in Press Bailey, S (2011) Academic Writing: A Handbook for International Students (3rd ed.) New York: Routledge Berg, E C (1999) The Effects of Trained Peer Response ESL Students’ Revision Types and Writing Quality Journal of Second Language Writing, 8(3), 215 – 241 Bernhardt, S A (1985) Writing across the curriculum at one university: A survey of faculty members and students ADE Bulletin, 082, 55–59 cited in Bacha, N VĂN HÓA - XÃ HỘI 113 N & Bahous, R.(2007) Contrasting views of business students’ writing needs in an EFL environment English for Specific Purposes (2007) Article in Press., doi:10.1016/j.esp.2007.05.001 Bowker, N (2007) Academic Writing: A Guide to Tertiary Level Writing Palmerston North: Massey University Braine, G (1997) Beyond word processing: Networked computers in ESL writing classes Computers and Composition, 14(1), 45-58 Çinar, E (2011, Dec 30) The Role of Group Work in Learning of English as a Foreign Language Retrieved Dec 24, 2012, from COMU ELT: http://www comuelt.org/formal-articles/articles-from-%C3%A7omu-elt-2011/63-the-role-ofgroup-work-in-learning-of-english-as-a-foreign-language.html Ferris, R D (2005) Treatment of Error in Second Language Student Writing Ann Arbor: The University of Michigan Press Hedge, T (2002) Teaching and learning in the language classroom Oxford: Oxford University Press 10 Herder, S., & King, R (2012) Extensive Writing: Another Fluency Approach for EFL Learners Retrieved from http://erfoundation.org/proceedings/erwc1Herder-King.pdf 11 Hughes, A (2001) Testing for Language Teachers (3rd ed.) Great Britain: Bell & Bain Ltd, Glasgow 12 Hyland, K (2002) Teaching and Researching Writing Essex: Longman 13 Hyland, K (2003a) Second Language Writing Cambridge: Cambridge University Press 14 Hyland, K (2003b) Genre-based pedagogies: A social response to process Journal of Second Language Writing, 12(1), 17–29 15 Jones, H R., Garralda, A., Li, C S., & Lock, G (2006) Interactional dynamics in online and face-to-face peer-tutoring sessions for second language writers Journal of Second Language Writing, 15(1), 1-23 16 LeThiThanhThu, NguyenThuyNga, & NguyenTriQuynhNga (2012) Thực Trạng Sinh Viên Tốt Nghiệp hệ Chính Quy, Ngành Tiếng Anh Các Trường Đại Học Tp HCM Tạp Chí Khoa Học - Trường Đại Học Mở Tp HCM, 1(24), 54-69 17 Liu, J., & Hansen, G J (2005) Peer Response in Second Language Writing Classroom U.S.A: The University of Michigan Press 18 Min, H T (2005) Training students to become successful peer reviewers System, 33(2), 293-308 19 Min, H T (2006) The effects of trained peer review on EFL students’ revision types and writing quality Journal of Second Language Writing, 15(2), 118-141 20 Mullen, C (2001) The Need for a Curricular Writing Model for Graduate Students Journal of Further and Higher Education (Abstract), 25(1), 117-126 21 Murphy, A (2009) General guide for academic writing and presentation of written assignments Dublin: Dublin Institue of Technology 114 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ (31) 2013 22 Murphy, A (2010) Academic Writing and Publishing Matters for the scholarresearcher Dublin: Dublin University of Technology 23 Nelson, G L., & Carson, J G (1996) Chinese Students’ Perceptions of ESL Peer Response Group Interaction Journal of second language writing, 5(1), 1-19 24 NguyenThiKieuThu (2002) Error Feedback in L2 Writing Classes: How explicit does it need to be? Unpublished M.A Dissertation, University of Social Sciences & Humanities, HCMC 25 NguyenThiThuHa (2004) The use of group work in foreign language classes: Factors leading to success Unpublished M.A Dissertation, University of Social Sciences & Humanities, HCM City, Vietnam 26 Ojima, M (2006) Concept mapping as pre-task planning: A case study of three Japanese ESL writers System, 34(4), 566-585 27 Oshima, A., & Hogue, A (2006) Writing Academic English (4th ed.) New York: Pearson Education, Inc 28 Phamvuphiho (2010, Jan 25) Blog-based peer response for l2 writing revision Retrieved Jan 24, 2013, from Sutir Suranaree University of Technology, Intellectual Repository: http://sutir.sut.ac.th:8080/sutir/bitstream/123456789/3392/2/Fulltext.pdf 29 Phamvuphiho, & Usaha, S (2009) Blog-based Peer Response for EFL Writing: A Case Study in Viet Nam AsiaCall Online Journal, (1), 1-29 30 Phamvuphiho, & Usaha, S (2011) The effectiveness of the blog-based peer response for L2 writing Journal of Science - HCMC Open University, 3(3) 31 Reid, J (1995) Teaching ESL Writing Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall Regents In R & Carter, Teaching English to Speakers of Other Languages Cambridge: Cambridge University Press 32 Rodriguez, R R (2003) Computer-Mediated Peer Response and Its Impact on Revision in The College Spanish Classroom: A Case Study Floria: Unpublished Ph.D Dissertation, College of Arts & Sciences and College of Education University of South Florida 33 Rokams, T (1999) Chinese EFL students’ attitudes to peer feedback and peer assessment in an extended pairwork setting RELC Journal, 30(1), 79-123 34 Stanley, J (1992) Coaching student writers to be effective peer evaluators Journal of Second Language Writing, 1(3), 217-233 35 Sullivan, N., & Pratt, E (1996) A comparative study of two ESL writing environments: A computer-assisted classroom and a traditional oral classroom System, 24(4), 491-501 36 TranBaoNgoc (2000) A combination of skills & strategies and genre analysis approaches in designing a course to improve magazine writing Unpublished M.A Dissertation, University of Social Sciences and Humanities, HCM City, Vietnam 37 Treglia, O M (2006) A Study of Teacher – Written commentary in Relation to Students Revisions and Perceptions in College Writing Classes New York: New York University Press 38 Tsui, A B., & Ng, M (2000) Do Secondary L2 Writers Benefit from Peer Comments? Journal of Second Language Writing, 9(2), 147-170 VĂN HÓA - XÃ HỘI 115 39 Tuzi, K (2004) The impact of e-feedback on the revisions of L2 writers in an academic writing course Computers and Composition, 21(2), 217-235 40 Vyatkina, N (2011) Writing Instruction and Policies for Written Corrective Feedback in the Basic Language Sequence L2 Journal, 3(1), 63-92 41 Weigle, S C (2002) Assessing Writing (L F Bachman, & J C Alderson, Eds.) Cambridge: Cambridge University Press 42 Weir, J C (1993) Understanding & Developing Language Tests Hemel Hempstead: Prentice Hall International (UK) Ltd 43 Wennerstrom, A (2006) Discourse Analysis in the Language Classroom Ann Arbor: The University of Michigan Press 44 Wilkinson, D., & Birmingham, P (2003) Using Research Instruments – A Guide for Researcher London: RoutledgeFalmer 45 Yang, M., Badger, R., & Yu, Z (2006) A comparative study of peer and teacher feedback in a Chinese EFL writing class Journal of Second Language Writing, 15(3), 179-200 46 You, X (2004a) New directions in EFL writing: A Report from China Journal of Second Language Writing, 13(4), 253–256 47 You, X (2004b) “The choice made from no choice”: English writing instruction in a Chinese University Journal of Second Language Writing, 13(2), 97–110 (Ngày nhận bài: 20/02/2013; Ngày phản biện: 05/03/2013; Ngày chấp nhận đăng: 27/05/2013)