TIỂU LUẬN GIÁO DỤC CÔNG DÂN: Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Giáo dục công dân

MỞ ĐẦU1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNHHĐH đất nước trong giai đoạn hiện nay. 1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công. Tuy nhiên, phương pháp dạy học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép. 1.4. Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học tích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làm tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục công dân là môn học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân cách học sinh. Việc áp dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn GDCD là cấp thiết.Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨUTrên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình huống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu việc áp dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn Giáo dục công dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn, thái độ, hành vi đúng đắn cho học sinh. 3. ĐỐI TƯỢNG Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại trường THCS4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨUNếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo dục công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục công dân.5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THCS Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân 5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu Thời gian: Những năm gần đây Không gian: Tại trường phổ thông THCS Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn giảng dạy môn GDCD hiện nay.6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết lý thuyết.6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về PPNCTH trong dạy học.7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo viên GDCD7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học sinh.8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương: Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứuChương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN

Đề tài: Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy

học môn Giáo dục công dân

Người hướng dẫn: TS Dương Văn Khoa

Học viên:Đặng Thị Hoa

Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật 2a Trường : THCS Thủy Mai

Hà Tĩnh, năm 2015

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chấtlượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đấtnước trong giai đoạn hiện nay

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảngkiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèngiũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh Đặc biệt, trong điều kiệnphát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển caocủa hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạyhọc tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đốivới giáo viên dạy môn Giáo dục công dân

1.3 Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trườngphổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương phápcũng như hình thức tổ chức Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổthông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công Tuy nhiên, phương pháp dạyhọc ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay họcchay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép

1.4 Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học tíchcực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làmtăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết cácvấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục công dân là mônhọc có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân cách học sinh Việc ápdụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn GDCD là cấp thiết

Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng phương pháp dạy

học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tìnhhuống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu việc ápdụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn Giáo dụccông dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn, thái độ,hành vi đúng đắn cho học sinh

3 ĐỐI TƯỢNG

Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại trường THCS

4 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo dụccông dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy họcmôn Giáo dục công dân.

5 NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS

- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục côngdân ở trường THCS

- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục côngdân

5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Thời gian: Những năm gần đây

- Không gian: Tại trường phổ thông THCS

- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễngiảng dạy môn GDCD hiện nay

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết lýthuyết

6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều tra,

đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏng vấnsâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic

7.3 Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học sinh

8 CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI

Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương:

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề

PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh doanhHavard Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã là ngườikhởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh Đếnnăm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinhdoanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh.Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệpđến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầusinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp Năm 1921, quyển sáchđầu tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland) Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầmquan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên

đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy này trong toàn trường Phương pháp nàysau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y,luật, hàng không, và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đàotạo đại học

Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario(U.W.O), tiến sĩ W Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người đầu tiênkhởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học Havard bên ngoàibiên giới Hoa Kỳ Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh

ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy củatrường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất.Năm 1922, Ellis H Morrow, một cựu sinh viên Havard đã được mời đến để triển khaitại đây PPNCTH trong giảng dạy Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đạihọc Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinhdoanh bằng PPNCTH ở Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tìnhhuống

Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phươngpháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm Ngay từ những nămđầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và kết quảrất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với

các kỹ năng trong y học Giải thích cho thành công này, Osler đã viết “Với phương

pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng như

phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich, A, R (1993)

Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ nhất,trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung tâm củabuổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên của mình trongviệc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác hơn Ngày nay,PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản trị kinh doanh hay yhọc để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trongđào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế v.v

Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi nhất

là trong vòng 20 năm trở lại đây Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc

áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sưphạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng caokhả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên Mặc dầu đi theo những hướngnghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất chung là PPNCTH tỏ racực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó,mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường

Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được nhiều tác giảquan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như Quản trị

kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh

(2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản lý

giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế

Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, còn một số những công trình nghiên cứu

khác về việc áp dụng PPNCTH vào những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả

Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác

giả Nguyễn Đức Thọ (2002),… Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong

giảng dạy môn Giáo dục học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví

dụ như của Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc

Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…

1.2 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1 Tình huống

Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống Theo Từ điển Tiếng Việt, tình

huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể,buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết

Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp cóthật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua

đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó

Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệvới chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó Trong quan hệ không gian, tình huốngxảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ratrước so với hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độclập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động [Từđiển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]

1.2.2 Tình huống có vấn đề

Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề Tìnhhuống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ,không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trongtình huống” (X.L Rubinstein) Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởitrạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảysinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện vàphương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mớinào” (A.V Petropski) Hoặc như I.Ia Lecne quan niệm “tình huống có vấn đề là mộtkhó khăn được chủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòinhững tri thức mới, những phương thức hành động mới” Nói tóm lại, các định nghĩa

về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luônchứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giảiquyết

1.2.3 Tình huống dạy học

1.2.3.1 Khái niệm

Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và

nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”

Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập nghiên

cứu Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật

hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford University, 1994) Một bài

tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky (trang 45) cần phải trìnhbày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu cảm với nhân vậtchính Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều này bằng một hình ảnh sinh động như

sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để

giúp cho những người tham giá cảm thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’” Muốn vậy

thì về mặt nội dung, tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạođiều kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề Người đó nói

thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một

lớp vỏ này thì một lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cậnđược lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề

Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là nhữngtrường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiêncứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáodục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyệnđược các kỹ năng và kỹ xảo Tình huống được sử dụng để khiêu khích người học phântích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bướcchiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực

tế Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể

Hay như cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là

những câu chuyện ẩn chứa trong mình những thông điệp Chúng không phải là những câu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”

Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày trong cácloại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, haykết hợp các phương tiện trên Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay vẫnphổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp Việc viết tình huống tập trung trước tiêntrên loại tình huống truyền thống

1.2.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt

Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:

1 Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện

2 Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn

3 Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây

4 Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật

5 Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn

6 Một tình huống tốt phù hợp với người đọc

7 Một tình huống tốt phải có tính sư phạm

8 Một tình huống tốt gây dựng được xung đột

9 Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định

10 Một tình huống tốt có tính khái quát

11 Một tình huống tốt thì ngắn gọn

Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấnmạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu chí 3,

5 Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình huống tốt cóthể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với cuộc sống, khôngtạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại của nhân vật

Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên đượcphân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:

 Về mặt nội dung, tình huống phải:

 Mang tính giáo dục

 Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích

 Tạo sự thích thú cho người học

 Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,

 Về mặt hình thức, tình huống phải:

 Có cách thể hiện sinh động

 Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh

 Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu

 Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá nhiều thông tin,

1.3 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học

1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống

PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tìnhhuống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học Như đã nói ởtrên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điển hình vàquá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và vận dụng

tri thức Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật

giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn

đề” [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]

1.3.2 Cách thức soạn thảo tình huống

Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau [Waterman, M.

& Stanley, E (2005)]:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan

Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét chocùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ một mụcđích nào đó Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy chính là mục

tiêu bài học Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở bài

học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức

gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết

kế tình huống sao cho phù hợp Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huốngnêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục Khi đó, thảo luận tình huống

sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì chongười được giáo dục

Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu bàihọc trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ chứccác buổi thảo luận tình huống Để làm được điều này, người dạy có thể sử dụng bảngđánh giá tình huống

Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tốnày có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống Cụ thể là người giáoviên cần phải tính đến những yếu tố như:

– Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn Nói một

cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ vớikhoảng thời gian cho phép

– Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống, vì

hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là hoàn toàn khácvới việc thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5 người Thông thường thì sốngười tham gia thảo luận lý tưởng là khoảng 15 - 20 người

– Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà người dạy

cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở người học giải

Bước 2: Chuẩn bị tình huống

Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa

quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người học cảm thấynhàm chán

– Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn con

đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh

và thiết kế nhóm thảo luận

Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín ngưỡng,tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như lường trước đượcnhững tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới người học để qua đó, tránhthiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản cảm hay thậm chí là vô tình xúcphạm người học

Khẳng định điều này, Leypoldt M trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm” đã đưa

ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống, đó là:

1 Những người tham gia

2 Lược sử vấn đề thảo luân

3 Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận

4 Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng

5 Các vấn đề liên quan đến xã hội

– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và đa

dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác Sử dụng TV, đài báo, sách truyện

và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho tìnhhuống của mình Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảy đếnmột cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có khi chỉ đơn giản

là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay chưa?”

– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích và

giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra tình

huống nữa Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá nhân đãtừng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà mỗi giáoviên có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để phục vụ tốt nhất chonội dung bài học Mặt khác, đây còn là nguồn thông tin ‘dễ tìm’ nhưng có sứchiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng đối với người học Do đó, người dạy cóthể yêu cầu người học chuẩn bị những tình huống theo cá nhân hay cũng có thểtheo nhóm và coi đó như một bài tập - project nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trướckhi đtôi ra thảo luận nhóm

– Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm được

từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng là nguồn tưliệu mà người dạy có thể khai thác Tuy nhiên thực tế chứng minh là không phải

ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế một tình huống cụthể và hiệu quả

b Viết tình huống

Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc biênsoạn tình huống Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, pháttriển và kết thúc Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:

- Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà nền

trên đó, tình huống được diễn ra

- Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học những chi

tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp và cũng

là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc ngườihọc phải có sự lựa chọn

- Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình huống thường

là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học phải giảiquyết

Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống theo

các bước như sau:

Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống

Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua tình

huống

Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:

- Miêu tả bối cảnh tình huống;

- Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý đảm bảo tính bí mật của tình huống);

- Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ

Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học

* Một số lưu ý khi viết tình huống

- Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);

- Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;

- Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng ảnh hưởng đến người học

- Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước

1.3.3 Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống

1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị

VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY

Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người họccũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez, 1986;Lundberg, 1993) Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc soạn thảotình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống mà còn qua việc chuẩn

bị cho buổi thảo luận tình huống nữa

+ Đặt ra những yêu cầu với người học

Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình huống,người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần đạt được trong

quá trinh thảo luận Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps” mà người dạy cần

thống nhất với người học trước những buổi thảo luận tình huống, trong đó bao gồm :

- Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận

- Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận

- Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận

- Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm, đánhgiá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học sinh Nhữngquy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng người học trongthảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của một buổi học phươngpháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được tính công bằng và qua đó, khuyếnkhích người học tham gia thảo luận tích cực và có trách nhiệm hơn

Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các buổi

thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp cho người

dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo luận diễn ra cởi

mở và thành công hơn Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người dạy đề ra những quytắc chung cho phù hợp với nội dung của buổi học

+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm

Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và cáchthức tiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của họ trongquá trình thảo luận Đối với những người học lần đầu tham gia thảo luận tình huống,người dạy cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa ra đáp án mà chỉ làngười nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết Qua đó, người dạy khuyến khíchtính chủ động, tích cực và tự do trình bày quan điểm của mỗi cá nhân và những luậnchứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểm của cá nhân/nhóm mình

Cũng ở trong bước này mà người dạy có thể thực hiện chia nhóm đối với ngườidạy theo những tiêu chí, mục đích riêng của buổi học cũng như môn học Việc chianhóm có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:

- Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy sẽ tuỳ

vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đại diện chomột quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những nhóm chuyên gia)

và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn đề theo quan điểm củanhóm mình Cách chia này thích hợp với các lớp với số lượng đông, mang lạiquan điểm tương đối toàn diện về vấn đề và đảm bảo không quá “gò bó” ngườitham gia theo một quan điểm “đồng tình” hay “phản đối” đối với tình huốngđược nêu ra

- Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì lớp sẽ

chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối (against).Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng những lý lẽ cầnthiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước phản hồi của nhữngnhóm còn lại Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ, và tạo được sự tập trung caoxung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tích” giữa hai nhóm thảo luận

- Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây

tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề

Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vào trình

độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinh còn yếu)hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)

+ Chuẩn bị kiến thức cho người học

Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao, ngườidạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần thiết Những sựchuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay hay những danh sáchtài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà Tuy nhiên, cũng có trường hợp người dạy sẽ không