TIỂU LUẬN GIÁO DỤC CÔNG DÂN: Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Giáo dục công dân

MỞ ĐẦU1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNHHĐH đất nước trong giai đoạn hiện nay. 1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công. Tuy nhiên, phương pháp dạy học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép. 1.4. Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học tích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làm tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục công dân là môn học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân cách học sinh. Việc áp dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn GDCD là cấp thiết.Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨUTrên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình huống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu việc áp dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn Giáo dục công dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn, thái độ, hành vi đúng đắn cho học sinh. 3. ĐỐI TƯỢNG Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại trường THCS Hương ĐiềnNam Hương Thạch Hà – Hà Tĩnh.4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨUNếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo dục công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục công dân.5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS Hương ĐiềnNam Hương. Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THCS Hương Điền Nam Hương. Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân 5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu Thời gian: Những năm gần đây Không gian: Tại trường Trung Học Cơ Sở Hương Điền Nam Hương Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn giảng dạy môn GDCD hiện nay.6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết lý thuyết.6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về PPNCTH trong dạy học.7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo viên GDCD7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học sinh.8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương: Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứuChương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN

Đề tài: Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua

dạy học môn Giáo dục công dân

Người hướng dẫn: TS Dương Văn Khoa

Học viên: Nguyễn Thị Bích Thuỷ Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A

Hà Tĩnh, năm 2015

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chấtlượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐHđất nước trong giai đoạn hiện nay

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung,mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhâncách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh Đặc biệt,trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng vớitrình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc ápdụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tìnhhuống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân

1.3 Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhàtrường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đếnphương pháp cũng như hình thức tổ chức Giảng dạy môn Giáo dục công dântrong nhà trường phổ thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công.Tuy nhiên, phương pháp dạy học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theolối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng,cho ghi chép

1.4 Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy họctích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao,làm tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giảiquyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dụccông dân là môn học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân

cách học sinh Việc áp dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy mônGDCD là cấp thiết.

Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tìnhhuống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứuviệc áp dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc mônGiáo dục công dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thựctiễn, thái độ, hành vi đúng đắn cho học sinh

3 ĐỐI TƯỢNG

Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại trườngTHCS Hương Điền-Nam Hương Thạch Hà – Hà Tĩnh

4 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáodục công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc môn Giáo dục công dân

5 NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS Hương Nam Hương.

Điền Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục côngdân ở trường THCS Hương Điền- Nam Hương

- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dụccông dân

5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Thời gian: Những năm gần đây

- Không gian: Tại trường Trung Học Cơ Sở Hương Điền Nam Hương

- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễngiảng dạy môn GDCD hiện nay

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết

lý thuyết

6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điềutra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác nhưphỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm vềPPNCTH trong dạy học

7.2 Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáoviên GDCD

7.3 Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, họcsinh

8 CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI

Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương:

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề

PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinhdoanh Havard Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã

là người khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinhdoanh Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viênĐại học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huốngtrong kinh doanh Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời các đạidiện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh,đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra cácgiải pháp Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland).Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụngPPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạynày trong toàn trường Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biếntrong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật, hàng không, và trong cáctrường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học

Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học WesternOntario (U.W.O), tiến sĩ W Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là nhữngngười đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại họcHavard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình

giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận làchương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp nhữngphương pháp giảng dạy tốt nhất Năm 1922, Ellis H Morrow, một cựu sinh viênHavard đã được mời đến để triển khai tại đây PPNCTH trong giảng dạy Ngàynay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành conchim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh bằng PPNCTH ở Canada

và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình huống

Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phươngpháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm Ngay từ nhữngnăm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ vàkết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nênthuần thục với các kỹ năng trong y học Giải thích cho thành công này, Osler đã

viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ

được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich, A, R (1993).

Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứnhất, trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trungtâm của buổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên củamình trong việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xáchơn Ngày nay, PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quảntrị kinh doanh hay y học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tínhnăng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chínhsách và thiết kế v.v

Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãinhất là trong vòng 20 năm trở lại đây Trong khi một số học giả tập trung nghiêncứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu nhữngkiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình

huống nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên.Mặc dầu đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến mộtthống nhất chung là PPNCTH tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người họcliên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho khôngkhí học tập trên các giảng đường.

Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được nhiều tácgiả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như

Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ

Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),…

hay ở lĩnh vực Quản lý giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc

Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, còn một số

những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng PPNCTH vào những môn học

cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ (2002),… Các công

trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong giảng dạy môn Giáo dục học mới chỉ

dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ như của Lê Thị Thanh

Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…

1.2 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1 Tình huống

Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống Theo Từ điển Tiếng Việt,

tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian

cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết

Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp

có thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết

và qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó

Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan

hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó Trong quan hệ không gian, tìnhhuống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thời gian, tìnhhuống xảy ra trước so với hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng, tìnhhuống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thựchiện hành động [Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]

1.2.2 Tình huống có vấn đề

Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề Tìnhhuống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưasáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những

gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein) Hay “tình huống có vấn đề là tình huốngđặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khitrước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đónhững phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa

đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski) Hoặc như I.Ia Lecne quan niệm

“tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, màmuốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hànhđộng mới” Nói tóm lại, các định nghĩa về tình huống có vấn đề đều đề cập chungđến một điểm như sau: Tình huống luôn chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kíchthích người học mong muốn, hứng thú giải quyết

1.2.3 Tình huống dạy học

1.2.3.1 Khái niệm

Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện

và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”

Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập

nghiên cứu Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford

University, 1994) Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer andLinsky (trang 45) cần phải trình bày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạođược sự thấu cảm với nhân vật chính Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều này

bằng một hình ảnh sinh động như sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để giúp cho những người tham giá cảm thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’” Muốn vậy thì về mặt nội dung, tình huống không

những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo điều kiện dẫn dắt người học tìm

hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề Người đó nói thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một lớp vỏ này thì một lớp vỏ

mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức là cốtlõi, bản chất của vấn đề

Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là nhữngtrường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh,nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mụctiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng nhưrèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo Tình huống được sử dụng để khiêu khíchngười học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình đểqua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vàonhững trường hợp thực tế Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vaingười ra quyết định cụ thể Hay như cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của

Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu chuyện ẩn chứa trong mình những

thông điệp Chúng không phải là những câu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”

Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bàytrong các loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băngcassette, đĩa, hay kết hợp các phương tiện trên Tuy nhiên, những tình huống được

in ấn hiện nay vẫn phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp Việc viết tìnhhuống tập trung trước tiên trên loại tình huống truyền thống

1.2.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt

Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:

1 Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện

2 Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn

3 Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây

4 Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật

5 Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn

6 Một tình huống tốt phù hợp với người đọc

7 Một tình huống tốt phải có tính sư phạm

8 Một tình huống tốt gây dựng được xung đột

9 Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định

10 Một tình huống tốt có tính khái quát

11 Một tình huống tốt thì ngắn gọn

Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấnmạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêuchí 3, 5 Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tìnhhuống tốt có thể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi vớicuộc sống, không tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại củanhân vật

Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nênđược phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:

 Về mặt nội dung, tình huống phải:

 Mang tính giáo dục

 Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích

 Tạo sự thích thú cho người học

 Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,

 Về mặt hình thức, tình huống phải:

 Có cách thể hiện sinh động

 Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh

 Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu

 Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá nhiều thông tin,

1.3 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học

1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống

PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theotình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học Như đãnói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điểnhình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và

vận dụng tri thức Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh

nghiệm giải quyết vấn đề” [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]

1.3.2 Cách thức soạn thảo tình huống

Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau [Waterman,

M & Stanley, E (2005)]:

* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan

Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xétcho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụmột mục đích nào đó Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấychính là mục tiêu bài học Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình

câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và

tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp Nếu không, sẽ rất dễxảy ra trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩagiáo dục Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm,không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục

Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêubài học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổchức các buổi thảo luận tình huống Để làm được điều này, người dạy có thể sửdụng bảng đánh giá tình huống

Bước 2: Chuẩn bị tình huống

Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa

Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu

tố này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống Cụ thể là ngườigiáo viên cần phải tính đến những yếu tố như:

– Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn Nói

một cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừaphải’ với khoảng thời gian cho phép

– Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống,

vì hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là hoàn toànkhác với việc thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5 người Thôngthường thì số người tham gia thảo luận lý tưởng là khoảng 15 - 20 người

– Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà người

dạy cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở ngườihọc giải quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho ngườihọc cảm thấy nhàm chán

– Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn

con đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video,tranh ảnh và thiết kế nhóm thảo luận

Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tínngưỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng nhưlường trước được những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tớingười học để qua đó, tránh thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phảncảm hay thậm chí là vô tình xúc phạm người học

Khẳng định điều này, Leypoldt M trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm” đãđưa ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống, đólà:

1 Những người tham gia

2 Lược sử vấn đề thảo luân

3 Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận

4 Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng

5 Các vấn đề liên quan đến xã hội

và mới lạ Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sửdụng để tạo ý tưởng cho tình huống:

– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và

đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác Sử dụng TV, đài báo, sáchtruyện và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởngcho tình huống của mình Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống cóthể nảy đến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có

khi chỉ đơn giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay chưa?”

– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích

và giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ratình huống nữa Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cánhân đã từng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận màmỗi giáo viên có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để phục vụtốt nhất cho nội dung bài học Mặt khác, đây còn là nguồn thông tin ‘dễ

tìm’ nhưng có sức hiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng đối với ngườihọc Do đó, người dạy có thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình huốngtheo cá nhân hay cũng có thể theo nhóm và coi đó như một bài tập - projectnhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trước khi đtôi ra thảo luận nhóm

– Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm

được từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng lànguồn tư liệu mà người dạy có thể khai thác Tuy nhiên thực tế chứng minh

là không phải ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kếmột tình huống cụ thể và hiệu quả

b Viết tình huống

Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việcbiên soạn tình huống Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu,phát triển và kết thúc Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:

- Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà

nền trên đó, tình huống được diễn ra

- Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học

những chi tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giảipháp và cũng là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnhđiểm, buộc người học phải có sự lựa chọn

- Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình huống

thường là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người họcphải giải quyết

Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống

theo các bước như sau:

Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống

Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua

tình huống

Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:

- Miêu tả bối cảnh tình huống;

- Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý đảm bảo tính bí mật của tình huống);

- Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ

Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học

* Một số lưu ý khi viết tình huống

- Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);

- Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;

- Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng ảnh hưởng đến người học

- Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước

1.3.3 Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống

1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị

VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY

Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía ngườihọc cũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez, 1986;Lundberg, 1993) Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc soạnthảo tình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống mà còn quaviệc chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống nữa

+ Đặt ra những yêu cầu với người học

Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình huống,người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần đạt được

trong quá trinh thảo luận Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps” mà người

dạy cần thống nhất với người học trước những buổi thảo luận tình huống, trong đóbao gồm :

- Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận

- Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận

- Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận

- Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm,đánh giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học sinh.Những quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng ngườihọc trong thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của mộtbuổi học phương pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được tính côngbằng và qua đó, khuyến khích người học tham gia thảo luận tích cực và có tráchnhiệm hơn

Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các

buổi thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp

cho người dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo luậndiễn ra cởi mở và thành công hơn Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người dạy đề

ra những quy tắc chung cho phù hợp với nội dung của buổi học

+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm

Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và cáchthức tiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của họ

trong quá trình thảo luận Đối với những người học lần đầu tham gia thảo luận tìnhhuống, người dạy cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa ra đáp án

mà chỉ là người nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết Qua đó, người dạykhuyến khích tính chủ động, tích cực và tự do trình bày quan điểm của mỗi cánhân và những luận chứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểm của cá nhân/nhómmình

Cũng ở trong bước này mà người dạy có thể thực hiện chia nhóm đối vớingười dạy theo những tiêu chí, mục đích riêng của buổi học cũng như môn học.Việc chia nhóm có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:

- Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy sẽ

tuỳ vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đạidiện cho một quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu nhữngnhóm chuyên gia) và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn

đề theo quan điểm của nhóm mình Cách chia này thích hợp với các lớp với

số lượng đông, mang lại quan điểm tương đối toàn diện về vấn đề và đảmbảo không quá “gò bó” người tham gia theo một quan điểm “đồng tình” hay

“phản đối” đối với tình huống được nêu ra

- Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì

lớp sẽ chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối(against) Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụngnhững lý lẽ cần thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trướcphản hồi của những nhóm còn lại Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ, vàtạo được sự tập trung cao xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tích” giữahai nhóm thảo luận

- Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây

tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề

Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vàotrình độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinhcòn yếu) hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)

+ Chuẩn bị kiến thức cho người học

Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao,người dạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần thiết.Những sự chuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay haynhững danh sách tài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà Tuy nhiên, cũng có trườnghợp người dạy sẽ không chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm tòi lấynội dung kiến thức để phục vụ cho buổi thảo luận Mặc dầu vậy, sự định hướngcủa giáo viên cho người học trong giai đoạn này sẽ giúp nâng cao chất lượng củabuổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn thành mục tiêu bài học của buổi thảo luận

VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC

Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tàiliệu để chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống Tuy nhiên, đối với người học, tiêuđiểm của PPNCTH chính là các buổi thảo luận nhóm Trong thảo luận tình huống,người học sẽ đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng luận chứng, luận cứtrên cở sở những luận điểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp các ý kiếntranh luận, tự điều chỉnh hướng thảo luận và học hỏi kinh nghiệm từ những ngườikhác thông qua trao đổi, tranh luận quan điểm

Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận tình huống giúp cho người học:

- Phát triển tư duy phê phán

- Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập

- Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng

- Làm không khí buổi học thêm sôi động

- Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin

- Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm

- Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm

- Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học

Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinhcũng có thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế hệthống các tình huống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau

1.3.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH

Như đã đề cập ở trên, trong một tiết dạy học áp dụng PPNCTH thì vai tròtrung tâm thuộc về người học Mặc dù vậy, vai trò của người giáo viên như một

người điều phối, dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) cũng rất quan trọng Giáo viên có

nhiệm vụ mở đầu cuộc thảo luận, thu hút ý kiến của người học, bàn rộng thêmnhững ý kiến đáng chú ý, chỉ ra những luận điểm trái ngược, tạo nên sự kết nốitrong các buổi thảo luận và hướng buổi thảo luận đi theo nội dung bài học - nóitóm lại là định hướng và trợ giúp người học - hơn là truyền đạt thông tin, giải thíchhay đưa ra hướng giải quyết Tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo viên

có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở những “cấp độ” khác nhau mà ở đó, vai trò của

họ cũng thay đổi theo hướng chuyển dần người học về vị trí trung tâm của buổihọc Cụ thể, người giáo viên có thể đóng vai trò là:

– Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm

cho học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu Đây làcấp độ thấp nhất của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi họcsinh còn chưa quen với phương pháp này hay chưa nắm vững được nộidung kiến thức bài học để có thể tự tiến hành nghiên cứu tình huống