Phân tích so sánh chủ đề thống kê trong chương trình và sách giáo khoa lớp 10 ở việt nam và pháp

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÁI BẢO HUY PHÂN TÍCH SO SÁNH CHỦ ĐỀ THỐNG KÊ TRONG CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA LỚP 10 Ở VIỆT NAM VÀ Ở PHÁP Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học môn Toán Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS TRẦN KIÊM MINH Thừa Thiên Huế, năm 2016 1 LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan công trình nghiên cứu riêng tôi, số liệu kết nghiên cứu ghi luận văn trung thực, đồng tác giả cho phép sử dụng chưa công bố công trình khác Tác giả Thái Bảo Huy Lời Cảm Ơn Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng biết ơn sâu sắc, chân thành đến thầy Trần Kiêm Minh, người trực tiếp hướng dẫn tận tình chu đáo giúp đỡ hoàn thành luận văn Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Huế, Phòng đào tạo sau đại học, thầy cô khoa Toán đặc biệt thầy, cô thuộc chuyên nghành Lý luận Phương pháp dạy học môn Toán tận tình giảng dạy truyền thụ cho nhiều kiến thức, kinh nghiệm quý báu hai năm học vừa qua Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, thầy cô trường Đại học An Giang tạo điều kiện sở vật chất giúp đỡ suốt trình học tập Cuối cùng, xin chân thành cảm ơn gia đình bạn bè ủng hộ, quan tâm, động viên, giúp đỡ mặt để hoàn thành luận văn Dù cố gắng, song luận văn không tránh thiếu sót, kính mong nhận góp ý hướng dẫn quý thầy, cô giáo Trân trọng cám ơn! An Giang, tháng 04 năm 2016 iii MỤC LỤC TRANG PHỤ BÌA i DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông THCS Trung học sở TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study CCSS-M Common Core State Standards – Mathematics DD Describing Data OR Organizing and Reducing Data RD Representing Data AI Analyzing and Interpreting Data DANH MỤC BẢNG Bảng Tên bảng 2.1 Chủ đề thống kê chương trình toán lớp 10 Việt Nam Chuẩn kiến thức, kĩ chủ đề Thống kê chương trình 2.2 giáo dục môn Toán lớp 10 2.3 Chủ đề thống kê chương trình môn toán lớp 10 Pháp 2.4 Nhận xét chương trình Toán Pháp Việt Nam 3.1 Khung nội dung phân tích theo chiều ngang chiều dọc 3.2 Nội dung phân tích theo chiều ngang chiều dọc Ví dụ phân loại nhiệm vụ toán theo đặc trưng suy luận 3.3 thống kê 4.1 Bìa SGK Déclic Pháp 4.2 Đặc trưng hình thức SGK Việt Nam Pháp 4.3 Số lượng học SGK Việt Nam Pháp 4.4 Số lượng tập SGK Việt Nam Pháp Yêu cầu đặc trưng suy luận thống kê SGK Việt Nam 4.5 Pháp 4.6 Phân bố tỷ lệ phần trăm loại câu trả lời 4.7 Chủ đề thống kê chương trình môn toán lớp 11 Pháp 4.8 Chủ đề thống kê chương trình môn toán lớp 12 Pháp Trang 19 19 22 24 28 29 33 36 36 37 42 52 55 57 60 LỜI GIỚI THIỆU Sách giáo khoa (SGK) đóng vai trò quan trọng hệ thống giáo dục phổ thông quốc gia Đổi chương trình SGK nhiệm vụ quan trọng gần thực định kỳ hệ thống giáo dục phổ thông giới Việc đổi cần thiết sau khoảng thời gian định, khối lượng tri thức khoa học không ngừng tăng lên biến đổi Điều dẫn đến cần thiết phải cập nhật, bổ sung thay đổi nội dung kiến thức, cách tiếp cận hay phương pháp dạy học chương trình phổ thông Ở Việt Nam, đổi chương trình SGK môn Toán nhu cầu cấp thiết ngành giáo dục, cấp quản lý xã hội Yêu cầu cốt yếu việc đổi chương trình SGK xây dựng chương trình môn Toán đảm bảo yêu cầu cập nhập tri thức, phương pháp dạy học, phù hợp với xu hướng đổi chương trình nước tiên tiến giới có tính ổn định tương đối Từ chương trình chung đó, tác giả biên soạn nhiều SGK khác tùy vào đối tượng học sinh hướng đến, đặc điểm vùng miền, phù hợp cho việc dạy học Đây xu hướng chung phổ biến nhiều giáo dục tiên tiến giới Thống kê nghiên cứu tập hợp nhiều lĩnh vực khác bao gồm: phân tích, giải thích, trình bày biểu diễn liệu Ngày nay, áp dụng thống kê để nghiên cứu lĩnh vực khoa học, công nghệ vấn đề xã hội Chủ đề thống kê chiếm vị trí quan trọng chương trình môn Toán nước Do tầm quan trọng thống kê chương trình Toán phổ thông, vấn đề liên quan đến nội dung hàm lượng kiến thức, trình suy luận thống kê phương pháp dạy học chủ đề thống kê đề cập cụ thể đa dạng SGK nhiều nước, chẳng hạn Pháp Vì vậy, việc so sánh chủ đề thống kê chương trình SGK nước cần thiết mặt khoa học thực hành dạy học Trên khía cạnh khoa học, nghiên cứu so sánh chủ đề thống kê chương trình SGK hệ thống giáo dục khác cung cấp thông tin hữu ích khái niệm giảng dạy nội dung thống kê nước; cách phát triển khả dự đoán, suy luận, diễn giải học sinh làm việc tập liệu thống kê Về khía cạnh thực hành dạy, nghiên cứu so sánh cho phép thấy rõ ưu điểm hạn chế việc phát triển suy luận thống kê học sinh cấp độ chương trình SGK Từ có điều chỉnh tích cực việc xây dựng chương trình, biên soạn SGK thực hành giảng dạy chủ đề thống kê phổ thông Từ phân tích trên, với định hướng TS Trần Kiêm Minh, chọn đề tài “Phân tích so sánh chủ đề thống kê chương trình sách giáo khoa lớp 10 Việt Nam Pháp” cho luận văn thạc sĩ Mục tiêu đề tài so sánh chủ đề thống kê SGK hai nước Việt Nam Pháp Cụ thể phạm vi nghiên cứu là: • Nghiên cứu so sánh theo chiều ngang đặc trưng SGK liên quan đến chủ đề thống kê: đặc trưng hình thức, cấu trúc học, số lượng tập • Nghiên cứu so sánh theo chiều dọc đặc trưng SGK liên quan đến chủ đề thống kê, bao gồm: cách dẫn nhập khái niệm thống kê, mức độ yêu cầu nhận thức tập SGK, phân loại nhiệm vụ theo trình suy luận thống kê đặc trưng Mooney (2002, [46]), việc sử dụng kiểu biểu diễn liệu thống kê Thực nghiên cứu đề tài cho phép trả lời câu hỏi nêu trên, theo cần thiết cấp bách Nghiên cứu không cho phép hiểu rõ đặc trưng thống kê, nắm vững chương trình SGK phổ thông mà cho phép hiểu rõ ưu điểm nhược điểm việc dạy học chủ đề thống kê, phát triển suy luận thống kê học sinh cấp độ chương trình SGK hành việc học tập học sinh Điều thuận lợi cho việc thiết lập, tổ chức tình dạy học khái niệm thống kê cách phù hợp, hiệu quả, nâng cao khả suy luận thống kê cua học sinh, góp phần vào việc đổi phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học Với mục đích trên, đề tài thực nhiệm vụ sau: • Làm sáng tỏ đặc điểm hình thức cấu trúc học SGK • Cho thấy nét tương đồng khác biệt nội dung chủ đề thống kê SGK: cách tiếp cận phát triển khái niệm thống kê, mức độ yêu cầu nhận thức tập, trình đặc trưng suy luận thống kê, cách sử dụng biểu diễn liệu • Cung cấp hiểu biết cấu trúc nội dung chủ đề thống kê SGK, từ làm sở tham khảo để biên soạn SGK môn Toán phù hợp tiếp cận với nước có giáo dục phát triển Luận văn chia thành chương sau: Chương Đặt vấn đề Trong chương này, giới thiệu vị trí vai trò SGK SGK môn Toán hệ thống giáo dục Việt Nam Pháp, nghiên cứu so sánh SGK môn Toán hai hệ thống giáo dục Từ đặt mục tiêu cụ thể phạm vi nghiên cứu Chương Chủ đề thống kê chương trình Toán lớp 10 Việt Nam Pháp Trong chương này, trình bày sơ lược lịch sử tên gọi thống kê, số khái niệm thuật ngữ thống kê Từ đó, nêu chủ đề thống kê đề cập chương trình môn Toán lớp 10 Việt Nam Pháp Chương Phương pháp nghiên cứu Trong chương này, trình bày câu hỏi nghiên cứu, phương pháp so sánh SGK: phân tích theo chiều ngang, phân tích theo chiều dọc Để phân tích yêu cầu suy luận thống kê tập SGK, lựa chọn cách phân loại Mooney (2002, [46]) Bên cạnh nêu lý chọn hai sách để nghiên cứu Chương Kết Trong chương này, nêu kết phân tích theo chiều ngang kết phân tích theo chiều dọc Đối với kết phân tích theo chiều ngang gồm kết hệ thống giáo dục, đặc trưng hình thức, số lượng học SGK, cấu trúc học số lượng tập Đối với kết phân tích theo chiều dọc bao gồm phần giới thiệu chủ đề hàm số, yêu cầu đặc trưng suy luận thống kê học sinh tập SGK loại câu trả lời Chương Kết luận Trong chương này, trước hết, nêu kết nghiên cứu chương Sau đó, nêu lên tương đồng khác biệt hai SGK môn Toán lớp 10 hai nước Việt Nam Pháp Cuối hướng phát triển nghiên cứu tương lai 10 60 hồ sơ 2054 Với mẫu toàn thể với kích thước trích 120, tùy chọn xuất 18 lần Khoảng tin cậy với p độ tin cậy với 95% mẫu đầy đủ cho phép điều thực ? 64 CHƯƠNG KẾT LUẬN 5.1 Kết luận cho vấn đề nghiên cứu Trong khuôn khổ luận văn này, bước đầu tìm hiểu vấn đề tri thức luận lịch sử tên gọi thống kê, phân tích chủ đề thống kê chương trình SGK môn Toán 10 Việt Nam Pháp Sau trình bày số yếu tố trả lời câu hỏi nghiên cứu Trong chương 1, phân tích vị trí vai trò SGK hệ thống giáo dục phổ thông Nhiều nghiên cứu SGK có ảnh hưởng đến nội dung kiến thức giáo viên dạy lớp, phương pháp giáo viên sử dụng nội dung tập hoạt động giao cho học sinh lên lớp Chúng xem xét hệ thống giáo dục phổ thông SGK môn Toán hệ thống giáo dục Việt Nam Pháp cho thấy khác việc biên soạn SGK toán Việt Nam Pháp Ở Việt Nam, Bộ giáo dục Đào tạo chủ trì biên soạn SGK cho lớp sử dụng chung phạm vi toàn quốc Tuy SGK tài liệu có tính pháp lý có SGK nên hầu hết giáo viên xem SGK tài liệu dạy học chủ đạo Ngược lại, Pháp, lựa chọn SGK toán khác tùy theo ban (Ban khoa học, Ban Kinh tế - xã hội, Ban văn chương), vùng giáo dục Sở giáo dục Giáo viên thường có nhiều lựa chọn thiết kế dạy tham khảo nhiều nguồn SGK khác Trong chương 2, phân tích khía cạnh tri thức luận, lịch sử hình thành phát triển khái niệm thống kê từ rút ghi nhận hai thành phần tạo nên chuyên ngành thống kê toán học “thông kê mô tả” “thống kê suy diễn” Tiếp theo, giới thiệu khái nghiệm như: hiểu biết thống kê, suy luận thống kê tư thống kê Chúng làm rõ nội dung phần thống kê chương trình thức lớp 10 áp dụng toàn quốc Việt Nam Pháp Phần nội dung thống kê ghi chương trình (tài 65 liệu Chuẩn kiến thức, kỹ năng) lớp 10 Việt Nam trình bày theo chuẩn kiến thức, kỹ nội dung tương đối Trong đó, phần nội dung thống kê đề cập chương trình lớp 10, 11, 12 Pháp trình bày theo tiếp cận lực (điều mà Việt Nam hướng đến), nội dung tương đối phong phú so với chương trình Việt Nam Chương trình Pháp trọng cách tình thực tế xuất phát từ lĩnh vực ứng dụng để giảng dạy khái niệm thống kê Nội dung thống kê lớp 10 Pháp bước đầu giảng dạy khái niệm mẫu, thực mô tình cụ thể nhằm khai thác thực phân tích quan trọng kết mẫu với hỗ trợ phần mềm Từ đó, nhận thấy chương trình giảng dạy “thống kê mô tả” “thống kê suy diễn” Trong nội dung thống kê chương trình giảng dạy Việt Nam “thống kê mô tả” chủ yếu tập trung vào biểu diễn biểu đồ (hình cột, đoạn thẳng) tập liệu cho dạng bảng Việc khuyến khích sử dụng công nghệ không thấy ghi chương trình Trong chương 3, sử dụng phương pháp phân tích theo chiều ngang chiều dọc Phân tích theo chiều ngang cung cấp tranh tổng thể thông tin tảng chủ đề thống kê SGK Phân tích theo chiều ngang phân tích hệ thống giáo dục, số lượng học SGK, cấu trúc học số lượng tập Phân tích theo chiều dọc cung cấp hiểu biết sâu sắc nội dung học, ý tưởng xây dựng học tác giả, cách xây dựng phát triển chủ đề, cách sử dụng ví dụ bài, yêu cầu nhận đặc trưng suy luận thống kê học sinh tập, kiểu câu trả lời mong đợi từ học sinh Chương nêu kết phân tích SGK Déclic chương trình dựa chuẩn phổ biến, nhấn mạnh ứng dụng thực tế việc phát triển khái niệm toán học Cả hai phân tích theo chiều ngang chiều dọc thực điều tra đặc điểm SGK 5.1.1 Kết phân tích theo chiều ngang Kết phân tích theo chiều ngang cung cấp tranh toàn diện, số nội dung liên quan đến thống kê giới thiệu SGK Việt Nam 66 sớm Pháp số nội dung kiến thức xuất SGK Pháp mà SGK Việt Nam ngược lại Số lượng trang dành cho chủ đề thống kê SGK Việt Nam nhiều không đáng kể so với SGK Pháp Mặt khác, SGK Pháp tích hợp thêm phần mềm tin học vào giảng dạy, SGK Việt Nam không Hình ảnh minh họa, cách trình bày SGK Pháp sinh động, thu hút so với SGK Việt Nam Số lượng tập liên quan đến chủ đề thống kê SGK Déclic nhiều hẳn so với SGK Đại số 10 Việt Nam, phần lớn tập SGK đơn giản có phân tập thuộc nội dung kiến thức nào, điều giúp cho học sinh ôn tập lại phần kiến thức học làm tập Cả hai SGK giảng dạy nội dung giống tần số, tần suất, số trung bình, số trung vị cách biểu diễn số đo dãy số liệu thống kê Trong SGK 10 (Việt Nam) học sinh học phương sai độ lệch chuẩn, nội dung học sinh Pháp học chương trình toán năm 11 Đối với SGK Déclic, học sinh học định nghĩa tứ phân vị, mẫu, phép thử Bernoulli khoảng dao động mẫu, nội dung không trình bày SGK Đại số 10 Việt Nam 5.1.2 Kết phân tích theo chiều dọc Kết phân tích theo chiều dọc cho thấy SGK Déclic nhấn mạnh ứng dụng thực tế thống kê Trong SGK đại số 10 bản, tác giả cố gắng biên soạn tốt phần thống kê quan điểm tiếp cận thực tế Tuy nhiên, số liệu đưa đôi lúc chưa phù hợp thực tế, không phù hợp với nhận thức lứa tuổi HS tính giáo dục chưa cao Hơn nữa, SGK Déclic đòi hỏi nhiều giải vấn đề nhận xét, dự đoán kết luận Trong đó, Đại số 10 trọng đến việc tính toán số đặc trưng, thao tác kỹ thuật toán học Đó lý giải thích học sinh Đông Nam Á thành thạo kỹ so với học sinh Châu Âu Phân tích ví dụ rằng, SGK Đại số 10 có nhiều ví vụ làm việc 67 có lời giải hoàn chỉnh, học sinh nhiều hội tham gia vào nhiệm vụ toán học Trong đó, ví dụ SGK Déclic đặt đề mục với mục tiêu cụ thể, lời giải thường kèm với mục phương pháp dựa mà học sinh học Về mức độ yêu cầu đặc trưng suy luận thống kê học sinh, phân tích cho thấy SGK Déclic pháp có tỷ lệ nhiệm vụ toán có yêu cầu học sinh thực với trình mô tả, diễn giải phân tích liệu nhiều SGK Đại số 10 Nội dung SGK Pháp đưa phong phú nhiều so với Việt Nam Điều cho thấy họ dành nhiều thời gian cho thời gian hoạt động lớp nhà Những khái niệm thống kê SGK Pháp nhắc đến ví dụ sinh động, liên quan đến nhiều lĩnh vực đời sống, xã hội, môn khác… Bên cạnh đó, ví dụ cho phép giáo viên học sinh vận dụng tối đa ứng dụng công nghệ thông tin cho việc giải Một số kiến thức Thống kê làm quen chương trình học THCS nên SGK Việt Nam nhắc lại ví dụ minh họa, hoạt động Các nội dung kiến thức tập trung mô tả, phân tích, yêu cầu học sinh làm việc Vì vậy, SGK Đại Số đảm bảo kiến thức cho học sinh 5.1.3 Đóng góp mặt nghiên cứu thực hành dạy học Nghiên cứu phần nhỏ hướng nghiên cứu mà thực phân tích so sách quốc tế chương trình SGK môn toán phổ thông Nghiên cứu bước đầu cho thấy đặc trưng giống khác hai SGK Đại số 10 Việt Nam Déclic Seconde Pháp liên quan đến chủ đề Thống kê Kết nghiên cứu cho thấy nội dung kiến thức phần Thống kê SGK Déclic nhiều sâu so với SGK Việt Nam Hơn nữa, trình suy luận thống kê SGK Pháp thường cấp độ cao hơn, yêu cầu học sinh thực suy luận thống kê nhiều Các nội dung, ngữ cảnh liên quan đến thống kê phong phú, đa dạng mang tính ứng dụng thực tế cao so với SGK Việt Nam Những điểm khác biệt lý giải dựa quan điểm 68 triết lý chương trình toán phổ thông nước Chương trình toán phổ thông Pháp trọng tiếp cận theo lực, ý đến tính ứng dụng vai trò ý nghĩa toán học sống thực tế nhiều so với chương trình toán Việt Nam hành Ở cấp độ dạy học, nghiên cứu mang lại nhìn so sánh cho giáo viên nhà nghiên cứu đào tạo giáo viên nội dung phần Thống kê hai SGK hai hệ thống dạy học khác Từ đó, giáo viên hiểu đặc điểm, cách tiếp cận chủ đề Thống kê SGK, vận dụng vào việc dạy học hay đào tạo giáo viên toán phổ thông 5.2 Hướng phát triển đề tài Đề tài bước khởi đầu việc nghiên cứu phân tích, so sánh chủ đề thống kê SGK lớp 10 Việt Nam Pháp Tuy nhiên, phương pháp luận sử dụng nghiên cứu vận dụng để so sánh chủ đề khác chương trình Toán lớp 10 hay lớp khác Việc lựa chọn chương trình SGK Pháp yếu tố điều kiện nghiên cứu đặc thù nội dung chủ đề nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu thực so sánh chương trình SGK nhiều nước có đặc điểm khác hệ thống dạy học chất lượng giáo dục Nghiên cứu sâu SGK chương trình học giải thích khoảng cách chất lượng SGK thành tích học sinh Việc sử dụng SGK chìa khóa để cải thiện hiệu suất học sinh nghiên cứu so sánh quốc tế Do đó, nghiên cứu có lợi cho việc thực hành giảng dạy thực tế tốt, điều khẳng định tầm quan trọng giáo viên việc thực chương trình giảng dạy Một khía cạnh khác mà hướng đến phân tích phân tích so sánh đặc trưng nhiệm vụ toán dựa ngữ cảnh phần Thống kê SGK để từ làm rõ hội học tập đưa cho học sinh 69 TÀI LIỆU THAM KHẢO • Tài liệu tiếng Việt : Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên) – Vũ Tuấn (Chủ biên) – Doãn Minh Cường – Đỗ Mạnh Hùng – Nguyễn Tiến Tài (2006), Đại Số 10 (Cơ bản), Nhà xuất Giáo dục Việt Nam Hồ Ngọc Hưng (2013) Chủ đề hàm số chương trình sách giáo khoa lớp 10 phổ thông: nghiên cứu so sánh Nguyễn Thị Lành (2015) Phân tích so sánh chủ đề thống kê sách giáo khoa lớp 10 Việt Nam, Pháp Hoa Kỳ • Tài liệu nước ngoài: Alajmi, A (2009) Addressing computational estimation in the Kuwaiti curriculum: Teachers’ views Mathematics Teacher Education, 12 (4), 263 – 283 Alajmi, A., & Reys, R (2007) Reasonable and reasonableness of answers: Kuwaiti middle school teachers’perspectives Educational Studies in Mathematics, 65(1), 77 – 94 Batanero, Burrill, & Reading (Eds.) (2011) Teaching Statistics in School Mathematics-Challenges for Teaching and Teacher Education Springer Netherlands Beaton, A., Mullis, I., Martin, M., Gonzalez, E., Kelly, D., & Smith, T (1996) Mathematics achievement in the middle school years: IEA’ s Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) Chestnu Hill: TIMSS International Study Center, Boston College Behr, M J., Harel, G., Post, T., & Lesh, R (1992) Rational number, ration, proportion In D A Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp 296 – 333) New York: Macmillan Bezuk, N., & Cramer, K (1989) Teaching about fractions: What, when 70 and how? In P Trafton (Ed.), New directions for elementary school mathematics: 1989 Yearbook (pp 156 – 167) Reston: National Council of Teachers of Mathematics 10 Biggs, J.B., & Collis, K F (1982) Evaluating the quality of learning: the SOLO taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome) New York: Academic 11 Cai, J (1995) A cognitive analysis of U.S and Chinese students’ mathematical performance on tasking involving computation, simple problem solving, and complex problem solving Journal for Research in Mathematics Education (Monograph series 7) Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics 12 Cai, J (2000) Mathematical thinking involved in U.S and Chinese students‟ solving process-constrained and process-open problems Mathematical Thinking and Learning, 2, 309 – 340 13 Chaval, K., & Reys, R (2008) Effective use of manipulatives across elementary grade levels: Moving beyond isolated pockets of excellence to school-wide implementation Journal of Mathematics Education Leadership, 10(1), – 14 Charalambous, C., Delaney, S., Hui-Yu, H., & Mesa, V (2010) A comparative analysis of the addition and subtraction of fractions in textbooks from three countries Mathematical Thinking and Learning, 12, 117 – 151 15 Curcio, F R (1987) Comprehension of mathematical relationships expressed in graphs Journal for Research in Mathematics Education, 18, 382–393 16 Davis, J D (2007) Exponent property conditions: Understanding connections among the written curriculum, enacted curriculum, and achieved curriculum Unpublished manuscript 71 17 Denzin, N K (1978) The research act: A theoretical introduction to sociological methods (2nd ed.) New York: McGraw-Hill 18 Education Market Research (2005) Mathematics market, grades K-12: Teaching methods, textbooks/ materials used and needed, and market size Rockaway Park: Education Market Research 19 Erickson, F (1986) Qualitative methods in research on teaching In M C Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (Vol 3, pp 119 – 161) New York: Macmillan 20 Even, R (1990) Subject matter knowledge for teaching and the case of functions Educational Studies in Mathematics, 21, 521 – 544 doi:10.1007/BF00315943 21 Fan, L., & Zhu, Y (2007) Representation of problem-solving procedures: A comparative look at China, Singapore, and US mathematics textbooks Educational Studies in Mathematics, 66,61 – 75 22 Fuson, K C., Stigler, J W., & Bartsch, K B (1988) Grade placement of addition and subtraction topics in Japan, Mainland China, the Soviet Union, Taiwan, and the United States Journal for Research in Mathematics Education, 19, 449 – 456 23 Gal (2002) Adults’ statistical literacy: meaning, components, responsibilities International Statistical Review, 1, 1-51 24 Garfield, J., del Mas, R., & Chance, B (2003) Web-based assessment resource tools for improving statistical thinking Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago 25 Garfunkel, S., Godbold, L., & Pollak, H (1998) Mathematics: Modeling our world: Course 1: Annotated Teacher’s Edition Bedford, MA: Comap, Inc 26 Herbel-Eisenmann, B A (2007) From intended curriculum to written 72 curriculum: Examining the “voice” of a mathematics textbook Journal for Research in Mathematics Education, 38, 344 – 369 27 Herbel-Eisenmann, B A., Lubienski, S T., & Id-Deen, L (2006) Reconsidering the study of mathematics instructional practices: The importance of curricular context in understanding local and global teacher change Journal of Mathematics Teacher Education, 9, 313 – 345 doi:10.1007/s10857-006-9012-x 28 Herbst, P (1995) The construction of the real number system in textbooks: A contribution to the analysis of discursive practices in mathematics Unpublished master’s thesis University of Georgia, Athens 29 Hiebert, J., Gallimore, R., Garnier, H., Givvin, K B., Hollingsworth, H., Jacobs, J K., et al (2003) Teaching mathemat- ics in seven countries: Results from the TIMSS 1999 video study, (NCES 2003-013 Revised) Washington, DC: U.S Department of Education, National Center for Education Statistics 30 Hiebert, J., Stigler, J., Jacobs, J., Givvin, K B., Garnier, H., Smith, M., et al (2005) Mathematics teaching in the United States today (and tomorrow): Results from the TIMSS 1999 video study Educational Evaluation and Policy, 27(2), 111 – 132 31 Hirsch, C R., Coxford, A F., Fey, J T., & Schoen, H L (1995) Teaching sensible mathematics in sense-making ways with the CPMP Mathematics Teacher, 88, 694 – 700 32 Hirsch, C., Lappan, G., Reys, B., & Reys, R (2005) Curriculum as a focus for improving school mathematics Mathematicians and Education Reform Forum Newsletter, 18(1), 6–7, 12–14 33 Hirsch, C R., Schoen, H L., Fey, J T., Watkins, A E., & Hart, E W (2007) Core-plus mathematics: Contemporary mathematics in context, course Columbus: Glencoe/McGraw-Hill Judson, T W., & Nishimori, T (2005) Concepts and skills in high school calculus: An examination of 73 a special case in Japan and the United States Journal for Research in Mathematics Education, 36,24 – 43 34 Hong, D S & Choi, K M (2013) A comparison of Korean and American secondary school textbooks: the case of quadratic equations Educational Studies in Mathematics, 85, 241-263 35 Jones & Taro, F (2013) Interpretations of National Curricula: the case of geometry in textbooks from England and Japan Journal for Research in Mathematics Education 36 Jones, G A., Thornton, C A., Langrall, C.W.,Mooney, E S., Perry, B., & Putt, I A (2000) A framework for characterizing children’s statistical thinking Mathematical Thinking and Learning, 2, 269–307 37 Keiser, J M., & Lambdin, D V (1996) The clock is ticking: Time constraint issues in mathematics teaching reform The Journal of Educational Research, 90, 23 – 30 38 Lakoff, G., & Nunez, R E (2000) Where mathematics comes from New York: Basic Books 39 Lambdin, D., & Preston, R (1995) Caricatures in innovation: Teacher adaptation to an investigation-oriented middle school mathematics curriculum Journal of Teacher Education, 46, 130–140 Doi: 10.1177/0022487195046002007 40 Larson, R., Boswell, L., Kanold, T D., & Stiff, L (2001) Algebra one Evanston, IL: McDougal Littell 41 Leung, F K S (2005) Some characteristics of East Asian mathematics classrooms based on data from the TIMSS 1999 video study Educational Studies in Mathematics, 60, 199 – 215 42 Li, Y (2000) A comparison of problems that follow selected content presentations in American and Chinese mathematics textbooks Journal for Research in Mathematics Education, 31, 234 – 241 74 43 Lloyd, G M., & Wilson, M R (1998) Supporting innovation: The impact of a teacher’s conceptions of functions on his implementation of a reform curriculum Journal for Research in Mathematics Education, 29, 248 – 274 doi:10.2307/749790 44 Mayer, R E., Sims, V., & Tajika, H (1995) A comparison of how textbooks teach mathematical problem solving in Japan and the United States American Educational Research Journal, 32, 443 – 460 45 Mesa, V (2010) Strategies for controlling the work in mathematics textbooks for introductory calculus Research in Collegiate Mathematics Education, 16, 235 – 265 46 Mooney (2002) A framework for characterizing middle school student’s statistical thinking Mathematical thinking and learning, 4:1, 23 – 26 47 Mullis, I., Martin, M., Beaton, A., Gonzalez, E., Kelly, D., & Smith, T (1997) Mathematics achievement in the primary school years IEA's third international mathematics and science study (TIMSS) Chestnut Hill: TIMSS, International Study Center, Boston College 48 National Mathematics Panel Report (2008) Foundations for success: The final report of the National Mathematics Advisory Panel Washington: United States Department of Education 49 National Research Council (2001) In J Kilpatrick, J Swafford, & B Findell (Eds.), Adding it up: Helping children learn mathematics Washington: National Academy Press 50 Porter, A (2002) Measuring the content of instruction: Uses in research and practice Educational Researcher, 31(7), – 14 51 Reys, B J., Reys, R E., & Chavez, O (2004) Why mathematics textbooks matter Educational Leadership, 61(5), 61–66 52 Reys, B., Reys, R., & Koyama, M (1996) The development of computation in three Japanese primary-grade textbooks The Elementary 75 School Journal, 96(4), 423 – 437 53 Schmidt, W., McKnight, C., & Raizen, S (1997) A splintered vision: An investigation of U.S science and mathematics education Boston: Kluwer 54 Shaughnessy, J M., Garfield, J., & Greer, B (1996) Data handling In A J Bishop, M A Clements, C Keitel, J Kilpatrick, & C Laborde (Eds International handbook of mathematics education, 382-393 55 Son, J., & Senk, S (2010) How standards curricula in the USA and Korea present multiplication and division of fractions Educational Studies in Mathematics, 74,117 – 142 56 Stein, M., Remillard, J., & Smith, M (2007) How curriculum influences students‟ learning In F Lester (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp 557 – 628) Charlotte: Information Age 57 Stein, M K., & Smith, M S (1998) Mathematical Tasks as a Framework for Reflection Mathematics Teaching in Middle School, 3: 268 – 275 58 Stevenson, H W., & Bartsch, K (1992) An analysis of Japanese and American textbooks in mathematics In R Leetsman & H J Walberg (Eds.), Japanese educational productivih (pp 103 – 134) Greenwich, CT: JAI Press 59 Stigler, J., Fuson, K., Ham, M., & Kim, M S (1986) An analysis of addition and subtraction word problems in American and Soviet elementary mathematics textbooks Cognition and Instruction, 3, 153–171 60 Stigler, J W., Lee, S.-Y., Lucker, G W., & Stevenson, H W (1982) Curriculum and achievement in mathematics: A study of elementary school children in Japan, Taiwan, and the United States Journal of Educational Psychology, 74, 315 – 322 61 Tokyo Shoseki (2006a) Mathematics for elementary school (Grade 3) Tokyo: Tokyo Shoseki Co., Ltd 76 62 Tyson-Bernstein, H., & Woodward, A (1991) Nineteenth century policies for twenty-first century practice: The textbook reform dilemma In P G Altbach, G P Kelly, H G Petrie, & L Weis (Eds.), Textbooks in American society: Politics, policy, and pedagogy Albany: State University of New York Press 63 Wainer, H (1992) Understanding graphs and tables Educational Researcher, 21(1), 14–23 64 Weiss, I R., Pasley, J D., Smith, P S., Sanilower, E R., & Heck, D J (2003) Looking inside the classroom: A study of K-12 mathematics and science education in United States Chapel Hill: Horizon Research 65 Westbury, I (1992) Comparing American and Japanese achievement: Is the United States really a low achiever? Educational Researcher, 21(5), 18 – 24 66 Wijaya,A & Heuvel Panhuizen & Doorman,M (2015) Opportunity-to- learn context-based tasks provided by mathematics textbooks Educ Stud Math (2015) 89:41 – 65 67 Zhu, Y., & Fan, L (2006) Focus on the representation of problem types in intended curriculum: A comparison of selected mathematics textbooks from mainland China and the United States International Journal of Science and Mathematics Education, 4, 609–626 PHỤ LỤC 77 • Sách giáo khoa Déclic Pháp 78