Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình Hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông

Khóa luận tốt nghiệp haysử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông SV Nguyễn Thị Tình đại học sư phạm đà nẵng dưới sự hướng dẫn của thạc sĩ Phan Văn An

KHOA HÓA

NHIỆM VỤ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Họ và tên sinh viên : Nguyễn Thị Tình

1 Tên đề tài

Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình Hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông

2 Nguyên liệu dụng cụ và thiết bị

- Các tài liệu tham khảo có liên quan đến phương pháp dạy học hóa học trongtrường phổ thông

- Các giáo án, hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học về củng cố và mở rộng

- Gần 300 HS trường THPT Ông Ích Khiêm – Đà Nẵng và THPT Nguyễn Văn

Cừ - Quảng Nam

- Máy tính, phần mềm tin học chuyên ngành

3 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Lựa chọn, sưu tầm, tìm tòi những biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớpkhi sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để dạy chương trình hóa họclớp 10

- Thực nghiệm sư phạm

4 Giáo viên hướng dẫn: Th.S Phan Văn An.

5 Ngày giao đề tài: Tháng 10/2015.

6 Ngày hoàn thành: Tháng 4/2016.

PGS.TS Lê Tự Hải Th.S Phan Văn AnSinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày 29 tháng 4 năm 2016

Kết quả điểm đánh giá

Ngày 29 tháng 4 năm 2016

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

(Kí ghi rõ họ tên)

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, em đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ của của các thầy cô và bạn bè.

Trước hết, em xin tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy cô trong khoa Hóa trường Đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã cung cấp cho em những kiến thức trong

4 năm học qua để em hoàn thành tốt khóa luận

Em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới thầy Thạc sĩ Phan Văn An – thầy giáo trực tiếp hướng dẫn, đã nhiệt tình dẫn dắt, tận tâm chỉ bảo em trong suốt quá trình làm

đề tài

Xin chân thành cảm ơn thầy cô và các em học sinh trường THPT Nguyễn Văn

Cừ và THPT Ông Ích Khiêm đã giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Em xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ, tạo mọiđiều kiện tốt nhất để em hoàn thành khóa luận này

Trong quá trình nghiên cứu không thể tránh khỏi những sai sót, rất mong nhận được sự đóng góp của các thầy cô và các bạn để đề tài nghiên cứu được hoàn thiện hơn

Đà Nẵng, ngày 20 tháng 4 năm 2016Sinh viên: Nguyễn Thị Tình

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Những điểm mới của đề tài 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 4

1.1.1 Dạy cách học 4

1.1.2 Phương pháp tích cực 5

1.2 Một số phương pháp tích cực 6

1.2.1 Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic (hay còn gọi là dạy học đặt vấn đề và giải quyết vấn đề) 6

1.2.2 Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ 10

1.2.3 Phương pháp bàn tay nặn bột 11

1.2.4 Phương pháp dạy học theo hợp đồng 15

1.2.5 Phương pháp dạy học theo dự án 16

1.2.6 Phương pháp dạy học theo góc (trạm) 18

1.3 Một số kỹ thuật dạy học tích cực 20

1.3.1 Kỹ thuật khăn trải bàn 20

1.3.2 Kỹ thuật mảnh ghép 21

1.3.3.Kỹ thuật bản đồ tư duy 22

kiến của học sinh về môn hóa, thái độ đối với môn hóa 23

1.4.2 Thăm dò ý kiến của 1 số giáo viên về chất lượng dạy và học của môn hóa hiện nay 23

1.4.3 Phân tích kết quả 23

1.4.4 Kết luận 23

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, HỨNG THÚ TRONG HỌC TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH 24

2.1 Những vấn đề cơ bản của chương trình hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông 24

2.1.1 Vị trí, nhiệm vụ của chương 24

2.1.2 Nội dung và cấu trúc chương trình hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông 30

2.2 Sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học trong các bài về định luật và học thuyết hóa học cơ bản 35

2.2.1 Một số nguyên tắc khi dạy học các thuyết và định luật hóa học 35

2.2.2 Quy trình dạy học sinh bằng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực của các bài về chất 38

2.3 Một số giáo án biên soạn theo hướng dạy học tích cực 42

2.3.1 Giáo án bài Oxi 42

2.3.2 Giáo án bài Clo 50

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục tiêu thực nghiệm sư phạm 71

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 71

3.3 Giáo án và đề kểm tra thực nghiệm sư phạm 71

3.4 Kiểm tra kết quả thực nghiệm, xử lý kết quả thực nghiệm 71

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 77

1 Kết luận 77

2 Kiến nghị 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79 PHỤ LỤC

Bảng tuần hoàn : BTH Nhiệt độ : t0

Bàn tay nặn bột : BTNB Phòng thí nghiệm : PTN

Dạy học theo góc : DHTG Phương pháp dạy học : PPDH

Giáo viên : GV Phương trình hóa học : PTHH

Hệ thống tuần hoàn : HTTH Sách giáo khoa : SGK

Học sinh : HS Thí nghiệm : TN0

Nghiên cứu : NC Trạng thái thiên nhiên : TTTN

Bảng……….Trang

Đồ thị……… Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhân loại đã bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của khoa học – kĩ thuật và công nghệ.Nhờ khối óc thông minh cùng đôi bàn tay khéo léo, con người không những chiếm lĩnhđược thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó phục vụ cho nhu cầu phát triển vô tận củamình

Xuất phát từ nhu cầu của xã hội đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo ra những conngười mới với đầy đủ những phẩm chất và năng lực phục vụ cho công cuộc xây dựng

và bảo vệ tổ quốc, đào tạo ra những con người có tính tự giác cao, tích cực, chủ động

và sáng tạo trong lao động, sản xuất và chiến đấu

Đứng trước nhu cầu cấp bách đó của xã hội, luật giáo dục nước ta đã chỉ rõ:Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sángtạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; cần phải bồi dưỡngphương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; cần phải đemlại niềm vui, hứng thú cho học sinh

Trong những năm gần đây, nền giáo dục của nước ta đã có nhiều thay đổi đáng

kể, đặc biệt là trong đổi mới phương pháp dạy học, một mặt nhằm hạn chế những vấn

đề còn tồn tại mà phương pháp cũ đem lại, mặt khác phát huy tính tích cực của phươngpháp này Trên cở sở đó chúng ta đã và đang áp dụng các phương pháp dạy học tíchcực nhằm đạt được hiệu quả trong dạy học Song trên thực tế, còn không ít giáo viênvẫn dạy theo kiểu sử dụng đơn điệu 1- 2 phương pháp trong một tiết dạy, trong đó phầnnhiều là thuyết trình, có kèm theo vấn đáp một cách hình thức Do vậy việc nghiêncứu, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạyhọc là vô cùng quan trọng và có ý nghĩa đối với mỗi giáo viên

Đối với môn Hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT) đặc biệt là chươngtrình Hóa học lớp 10 Là chương trình hoàn toàn mới với những khái niệm cơ bản, trừutượng và quan trọng Chính vì vậy, việc nghiên cứu chương trình Hóa học lớp 10 đòi

hỏi phải có cái nhìn tổng quan, sáng tạo của người nghiên cứu Việc dạy học môn Hóalớp 10 – THPT trong thực tế còn nhiều hạn chế Để khắc phục những tồn tại đó, giáoviên phải đổi mới cách dạy học Một trong những cách đổi mới đó là sử dụng cácphương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.

Với những lí do trên và qua thực trạng dạy học môn hóa ở trường THPT ở nước

ta hiện nay, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học

tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình Hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông”

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp và kĩ thuật dạy học Hóa học theo hướngphát huy tính tích cực hóa hoạt động của học sinh

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học 10 ở trường THPT

3 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nângcao hiệu quả dạy học chương trình Hóa học lớp 10 ở trường THPT đáp ứng yêu cầuđổi mới giáo dục

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

- Tìm hiểu thực trạng về việc dạy và học Hóa học ở trường THPT

- Xây dựng một số bài giảng môn Hóa học lớp 10 – theo định hướng tính tíchcực hóa hoạt động của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của đề tài

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, xu hướng đổi mớiphương pháp dạy học ở Việt Nam, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực,các tài liệu khác có liên quan đến đề tài…

- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu

- Các phương pháp điều tra cơ bản: Thu thập thông tin bằng phiếu hỏi, quan sát,phỏng vấn…

- Phương pháp chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm

- Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán học

6 Giả thuyết khoa học

Nếu dạy học Hóa học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh thì sẽnâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường THPT

7 Những điểm mới của đề tài

- Hệ thống hóa lý thuyết về dạy học tích cực, các phương pháp và kĩ thuật dạyhọc tích cực

- Thiết kế các loại giáo án khác nhau phục vụ cho hoạt động dạy học Hóa học lớp

10 ở trường THPT

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN1.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam [8]

1.1.1 Dạy cách học

Có thể xác định việc học như là một quá trình thu nhận, ghi nhớ, tích luỹ, sửdụng, liên kết, lí giải và xử lí thông tin, giải quyết vấn đề Đó là cách tiếp cận việc họctheo mô hình quá trình thông tin Cũng có thể nói: Học là quá trình nội tại, trong đóchủ thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị con người mình, bằng cách thunhận, xử lí thông tin, lấy từ môi trường sống xung quanh mình Dạy học trong nhàtrường là nói về thay đổi cách thức mà người học đã hiểu Nếu đã hiểu đúng thì phảihiểu sâu hơn, hiểu rộng hơn Không hiểu thì phải coi là chưa học Quá trình hiểu pháttriển từ thấp đến cao, từ nông đến sâu và từ hẹp đến rộng

Người ta chờ đợi ở cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo nhiềunội dung đổi mới khác không kém phần quan trọng và thường được nhắc đến như: nộidung và phương pháp dạy và học; công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên; hệ thống cácchế độ chính sách đảm bảo cho giáo viên thực sự được tiến bộ trong nghề; được xã hội coitrọng và đủ sống bằng lương; đổi mới trang thiết bị… Một nội dung rất ít được nhắc đến –

đó là dạy cho học sinh biết cách khai thác năng lực não bộ của mình khi học

Con người muốn tồn tại và phát triển trong xã hội thì phải học và học suốt đời,theo hướng 4 trụ cột của giáo dục (là học để biết, học để làm, học để cùng sống vớinhau, học để làm người) Vì thế năng lực học của con người cần phải được nâng lênmạnh mẽ, nhờ vào trước hết "biết học cách học"

 Học thu thập thông tin

● Học cách nghe giảng, ghi bài trên lớp

● Học cách học bài

- Học cách tự học

- Học cách trình bày diễn giải bằng lời

- Học cách tham khảo trí tuệ

1.1.2.2 Tính tích cực học tập

Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong nhữnghoạt động chủ động của chủ thể Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học Tínhtích cực trong học tập – về thực chất – là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọnghiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri tri thức

Tính tích cực trong nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ họctập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác

là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nề nếp tư duy độc lập.Suy nghĩ độc lập là mầm móng của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cựcđộc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú bồi dưỡng động cơ học tập.

Tính tích cực biểu hiển ở những khẩu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi củagiáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đềnên ra; hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ; chủ động vậndụng kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đềđang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản chí trước những tình huống khó…

Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khácnhau về vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu…

1.2 Một số phương pháp tích cực [1][2]

1.2.1 Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic (hay còn gọi là dạy học đặt vấn đề và giải quyết vấn đề)

1.2.1.1 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

a Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinhcác vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con

đường giải quyết các vấn đề đó, việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của học

sinh ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có

vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ

dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chứccác tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong

việc giải quyết vấn đề và kiểm tra những cách giải quyết đó, cuối cùng là lãnh đạo việc

vận dụng kiến thức

b Đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau:

● Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa

đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một

cách sử phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề- ơrixtic (những bài toán nêu vấn đềnhận thức và yêu cầu phải tìm tòi- phát hiện)

● Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm

mình và được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bứcthiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

● Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một

cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vuisướng của sự nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy)

Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn sựnghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở học sinh Cóthể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học Tương

tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn đề cũng baogồm ba giai đoạn: 1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tìnhhuống có vấn đề); 2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết); và 3) Vậndụng độc lập kiến thức mới Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi

do điều kiện của sự dạy học

Có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một tình huống có vấn đề, đó cũng là bađiều kiện của một tình huống có vấn đề trong dạy học:

● Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm Có mâu thuẫn nhận thức

giữa cái đã biết và cái phải tìm Điều chưa biết có thể là mối liên hệ giữa cái đã biết vàcái phải tìm Điều chưa biết có thể là mối liên hệ chưa biết, hoặc cách thức hay điềukiện hành động Đó chính là kiến thức mới sẽ được khám phá ra trong tình huống cóvấn đề

● Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức

là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ góp phần làm cho học sinhđầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra

● Phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân tích các điều kiện của

nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trong việc phát hiện kiếnthức mới Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường, đã biết (từvốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bấtthường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic

c Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hoá học

Sự nghiên cứu lí luận và thực tiễn cho thấy có nhiều loại tình huống có vấn đề

và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình huống có vấn đề trong dạy học

Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học

sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới

Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra các tình huống có vấn

đề, đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học Hóa học

 Cách thứ nhất:

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm.

Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp (cũng là tình huống khủng hoảng,

bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (cũng là tình huống ngạc nhiên)

Có thể alogrit hóa quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này thành babước như sau:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại một

Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác)

Cách thứ ba

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao”.

Lúc đó xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao

d Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề

“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại củatoàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề Việc xây dựng tình huống có vấn đề kếtthúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”

Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường xuất phát từ phía học sinhhơn là phía giáo viên Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng nhằm kích thích sự suy nghĩtìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau, phảigiải thích, chứng minh, tự kết luận Để trả lời những câu hỏi nêu vấn đề, học sinh cũngphải tái hiện kiến thức cũ, nhưng không phải dưới dạng “kiến thức cũ nguyên xi” màhọc sinh phải gia công thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau…

Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:

● Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức Điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi

phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm

● Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra

con đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề

● Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu

thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề

1.2.1.3 Dạy học sinh giải quyết vấn đề

a Cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề

Đó là việc đưa thường xuyên đối tượng vào hệ thống mới những mối liên hệ, mà

thông qua chúng, những tính chất chưa biết được phát hiện Chẳng hạn tính chất hóahọc của kim loại được phát hiện nhờ lập liên hệ mới giữa tính chất hóa học của oxi (lớp8) với tính chất hóa học của axit, bazơ và muối (lớp 9)

b Các bước của quá trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập

Quá trình học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm các bước:

(1) Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.

(2) Xác định phương hướng giải quyết - nghĩa là xác định phạm vi kiến thứctìm kiếm Nêu giả thuyết Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra những vấn đề nhỏ và giảiquyết dần

(3) Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay thực nghiệm Xácnhận một giả thuyết đúng

(4) Giáo viên chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội.(5) Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

1.2.1.4 Ví dụ về dạy học phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề

Xem phần phụ lục

1.2.2 Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Cấu trúc của một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm có thể qua cácbước sau:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức cho HS

- Tổ chức các nhóm HS và giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc của nhóm

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Trao đổi, thảo luận trong nhóm

- Phân công trong nhóm, cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi trong nhóm

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3: Thảo luận tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả thảo luận

- Thảo luận chung cả lớp

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài học tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

1.2.2.1 Ví dụ về dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Xem phần phụ lục

1.2.3 Phương pháp bàn tay nặn bột

1.2.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học bàn tay nặn bột

a Phương pháp dạy học bàn tay nặn bột “BTNB” là gì?

Phương pháp Bàn tay nặn bột là PPDH khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòinghiên cứu để phát triển năng lực khoa học, kỹ năng nói và viết, áp dụng cho việc dạyhọc các môn khoa học tự nhiên

b Mục tiêu của phương pháp BTNB

Mục tiêu của phương pháp Bàn tay nặn bột là tạo nên tính tò mò, ham muốn

khám phá và say mê khoa học của học sinh Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa

học, phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thôngqua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.

1.2.3.2 Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB

a Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi - nghiên cứu

Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là một phương pháp dạy và họckhoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, bản chất củanghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức cũng như kĩ năng mà học sinh cầnnắm vững

● Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB

Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một vấn đềcốt lõi, quan trọng Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của học sinh không phải là một đườngthẳng đơn giản mà là một quá trình phức tạp Học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua tìnhhuống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình,

đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định (giả thuyết đặt

ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu khôngphù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm như đề xuấtcủa các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra banđầu Trong quá trình này, học sinh luôn luôn phải động não, trao đổi với các học sinhkhác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức

● Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp BTNB

Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với học sinh theo độ tuổi là một vấn

đề quan trọng đối với giáo viên Giáo viên phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có cần thiếtgiới thiệu kiến thức này không? Giới thiệu vào thời điểm nào? Cần yêu cầu học sinhhiểu ở mức độ nào? Giáo viên có thể tìm câu hỏi này thông qua việc nghiên cứuchương trình, sách giáo khoa và tài liệu hỗ trợ giáo viên để xác định rõ hàm lượng kiếnthức tương đối với trình độ, độ tuổi của học sinh và điều kiện địa phương

● Cách thức học tập của học sinh

Phương pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép giáo viênhiểu rõ hơn cách thức mà học sinh tiếp thu các kiến thức khoa học Phương phápBTNB cho thấy cách thức học tập của học sinh là tò mò tự nhiên, giúp các em có thểtiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu.

● Quan niệm ban đầu của học sinh

Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của học sinh

về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng Đây lànhững quan niệm được hình thành trong vốn sống của học sinh, là các ý tưởng giảithích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của học sinh, còn gọi là các "khái niệm ngâythơ" Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, đã được học mà là quan niệm củahọc sinh về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học kiến thức đó

Tạo cơ hội cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan trọngcủa phương pháp dạy học BTNB Biểu tượng ban đầu của học sinh là rất đa dạng vàphong phú Biểu tượng ban đầu là một chướng ngại trong quá trình nhận thức của họcsinh Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi học sinh tự mình làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận,đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của mình đúng hay sai

b Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB

Đây là một định hướng hành động, một tiến trình cứng nhắc đi từ vấn đề đếnkhám phá và cuối cùng là cấu trúc kiến thức, được tiến hành qua 5 pha

Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

Tình huống xuất phát là tinh huống do GV chủ động đưa ra như là một cách dẫnnhập vào bài Tình huống này phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS Tuy nhiêntùy trường hợp cụ thể có hay/ không có tình huống xuất phát

Câu hỏi nêu vấn đề (phải là câu hỏi mở) cần yêu cầu phù hợp với trình độ, gâymâu thuẩn nhận thức và kích thích tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của HS nhằm chuẩn

bị tâm thế cho HS trước khi khám phá lĩnh hội kiến thức

Pha 2: Hình thành câu hỏi của học sinh

Làm bộc lộ quan điểm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của HS (phaquan trọng, đặc trưng của phương pháp) Trong pha này GV khuyến khích HS nêunhững suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình (bằng lời, bằng cách viết hay vẽ) trướckhi được học kiến thức mới, GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ có liên quan.

Từ quan điểm ban đầu của HS, GV giúp các em đề xuất các câu hỏi liên quan đến bàihọc Việc lựa chọn quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câuhỏi của HS gặp nhiều khó khăn

Pha 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm

Từ những câu hỏi được đề xuât, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị các em đề xuấtgiả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu để kiểm chứng cácgiả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó Các phương án thực nghiệm tìm tòi– nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời như quan sát, thực hành thínghiệm, nghiên cứu tài liệu…

Trong quá trình đề xuất phương án thực nghiệm, nếu ý kiến của HS nêu lên có ýđúng GV yêu cầu các HS khác bổ sung chỉnh sửa GV có thể nhận xét trực tiếp nhưngyêu cầu các HS khác cho ý kiến về phương pháp mà HS đó nêu ra thì tốt hơn Phươngpháp BTNB khuyến khích HS tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của GV nhận xét

Sau khi HS đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu, GV nêunhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn

Pha 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu

Từ các phương án tìm tòi – nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léo nhận xét vàlựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để HS tiến hành nghiêncứu làm trên vật thật, trên mô hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ Khi tiến hành thínghiệm GV nêu rõ yêu cầu và mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành Sau đó GVmới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động (không để sẵn vậtdụng thí nghiệm trên bàn)

Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng mođun kiến thức

GV lưu ý HS ghi chép kết luận sau thí nghiệm vào vỡ thực hành (HS ghi chép tự do)

Đối với những thí nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, GV nên thiết kế một mẫu sẵn

để HS điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm

Khi HS làm thí nghiệm, GV bao quát lớp, quan sát từng nhóm Nếu thấy nhómhoặc HS nào làm sai theo yêu cầu thì GV chỉ nhắc nhỏ trong nhóm hoặc với riêng HS

đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tưtưởng và ảnh hưởng đến công việc của các nhóm HS khác GV chú ý phát hiện cácnhóm hay cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu

Pha 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức

Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu, các câu trả lời dần dầnđược giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiênvẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học GV có nhiệm vụ tómtắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học Trướckhi kết luận chung, GV nên yêu cầu một vài ý kiến của HS cho kết luận sau khi thựcnghiệm GV khắc sâu KT cho HS bằng cách cho HS nhìn lại, đối chiếu lại với các ýkiến ban đầu trước khi học KT Chính HS tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức

và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động

“Học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó người học làm việc theo một gói các nhiệm vụ trong một khoảng thời gian nhất định”

1.2.4.2 Qui trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

Bước 1: Lựa chọn nội dung và qui định về thời gian

- Nhiệm vụ trong hợp đồng

- Quy định thời gian

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

- Xác định mục tiêu

- Xác định PPDH chủ yếu

- Chuẩn bị của giáo viên

- Chuẩn bị của học sinh

Bước 3: Thiết kế các hoạt động dạy học

1.2.5 Phương pháp dạy học theo dự án

1.2.5.1 Khái niệm dạy học Dự án

Phương pháp dạy học theo kiểu dự án là phương pháp tổ chức cho giáo viên

và học sinh cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về mặt thựctiễn một nhiệm vụ học tập có tính chất tổng hợp, và tạo điều kiện cho học sinhcùng và tự quyết định trong tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra được mộtsản phẩm hoạt động nhất định

1.2.5.2 Đặc điểm của dạy học Dự án

a Mang tính phức hợp

b Định hướng sản phẩm

c Định hướng thực tiễn

là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Như vậy, dạy học Dự án là con đường rấthiệu quả để hiện thực hóa quan điểm dạy học tích hợp xuyên môn.

- Phân loại theo quỹ thời gian: Dự án nhỏ, dự án trung bình, dự án lớn

- Phân loại theo nhiệm vụ: Dự án tìm hiểu, dự án nghiên cứu, dự án thực hành ,

dự án hỗn hợp

1.2.5.4 Quy trình tổ chức dạy học Dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình tổ chức, người ta có thể chia tiến trình dạy học

Dự án thành nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia các giaiđoạn của dạy hoc dự án theo 5 giai đoạn

Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng dự án – quyết định chủ đề

GV/HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xác định mục tiêu dự án.

Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

GV xây dựng phiếu hướng dẫn nghiên cứu, thang điểm đánh giá

Giai đoạn 3: Triển khai thực hiện dự án

GV giao nhiệm vụ cho HS; phát tài liệu hỗ trợ - hướng dẫn NC; theo dõi, đôn đốc;

xử lý thông tin phản hồi

Giai đoạn 4: Giới thiệu – nghiệm thu sản phẩm

HS thu thập, giới thiệu, trình bày sản phẩm

GV giao nhiệm vụ cho HS; phát tài liệu hỗ trợ - hướng dẫn NC; theo dõi, đôn đốc; xử lýthông tin phản hồi

Giai đoạn 5: Đánh giá

GV và HS đánh giá, nhận xét, góp ý kết quả và quá trình – HS: rút kinh nghiệm

1.2.5.5 Vai trò của GV và HS trong việc dạy học dự án

 Vai trò của học sinh:

- Học sinh làm việc theo nhóm

- Quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và tổ chức các hoạt động nhóm

để tiến hành giải quyết vấn đề

- Thu thập dữ liệu, rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc

- HS trình bày sản phẩm làm được thông qua dự án

 Vai trò của giáo viên:

- Từ nội dung của môn học, tìm ra sự liên quan của nó đến các vấn đề thực tiễn

- Hình thành ý tưởng các dự án liên quan đến nội dung môn học

- GV là hướng dẫn và tham vấn chứ không phải là “cầm tay chỉ việc” cho HScủa mình

1.2.5.6 Ví dụ về dạy học dự

Xem phần phụ lục

1.2.6 Phương pháp dạy học theo góc (trạm)

1.2.6.1 Khái niệm về dạy học theo Góc

Phương pháp dạy học theo góc là mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ

Ở mỗi góc nhỏ học sinh có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài

học Đối với mỗi học sinh phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung củabài học Nếu có vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì học sinh cóthể yêu cầu giáo viên giúp đỡ và hướng dẫn

1.2.6.2 Các kiểu tổ chức góc trong dạy học

Từ các yêu cầu trên, DHTG có thể được vận dụng trong môn hóa học bậc THPTvào các loại bài học về kiến thức mới, bài học về TN0 thực hành, bài học củng cố kiến thức.Trong đó, việc áp dụng trong bài học về kiến thức mới và TN0 thực hành là rất có ý nghĩa.Với loại bài học về kiến thức hóa học mới, GV có thể tổ chức góc theo 2 kiểu Đó là:

Kiểu 1: Tổ chức các góc đáp ứng phong cách học (cùng nội dung kiến thức, khác

cách thức thực hiện nhiệm vụ);

Kiểu 2: Tổ chức các góc thực hiện các nhiệm vụ bộ phận của một nhiệm vụ khái

quát (thường là áp dụng khi dạy các nội dung kiến thức khác nhau)

a Tổ chức các góc đáp ứng phong cách học (kiểu 1)

Có nhiều cách phân loại phong cách học tùy thuộc vào tiêu chí phân loại Căn cứ

theo sự phân loại của Gregorc, tương ứng với bốn phong cách học là bốn loại góc

thường được quan niệm trong dạy học hóa học ở phổ thông Theo đó, quan niệm vềcác góc như sau:

- Góc Trải nghiệm (góc hoạt động): HS thiết kế, chế tạo hoặc tiến hành các

thí nghiệm thực để thu thập kiến thức, từ đó khái quát, xây dựng nên kiến thức mới Tại gócnày, ngoài việc xây dựng kiến thức mới, HS được rèn luyện năng lực thực nghiệm tronghóa học (được rèn các thao tác tư duy như dự đoán, phân tích, tổng hợp, khái quát; rèn các

kĩ năng TN0 như quan sát, tiến hành, sử dụng các dụng cụ, xử lý số liệu…)

- Góc Quan sát: HS quan sát và thao tác trên máy vi tính với các đoạn video

TN0, quan sát các hiện tượng tự nhiên liên quan, các TN0 mô phỏng, từ đó xây dựngnên kiến thức, kĩ năng mới Ở góc Quan sát, ngoài việc xây dựng kiến thức mới, HSđược rèn luyện các KN quan sát, KN về CNTT, sử dụng phần mềm…

- Góc Phân tích: HS nghiên cứu tài liệu giáo khoa, các tài liệu in được cung cấp,

từ đó phân tích (thông qua thực hiện các nhiệm vụ trong phiếu học tập) để rút ra kết luậnhoặc thu nhận kiến thức mới Ở góc Phân tích, ngoài việc xây dựng kiến thức mới, HSđược rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, các KN tự đọc, KN tìm kiếmthông tin nhanh…

- Góc Áp dụng: HS vận dụng những kiến thức, KN đã biết, thông qua việc thực

hiện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp), suy luận logic hay suy luận toán học để

từ đó xây dựng kiến thức mới

b Tổ chức các góc thực hiện các NV bộ phận của một NV khái quát (kiểu 2)

Trong SGK hóa học phổ thông, có nhiều bài học, nhiều kiến thức (KT) được hìnhthành trên cơ sở giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp của thực tiễn (một NV kháiquát) Để giải quyết được NV trên, đỏi hỏi phải giải quyết các nhiệm vụ bộ phận (1,2,3…) Các nhiệm vụ bộ phận có tính độc lập và thường tương tự nhau trong cách thứcthực hiện Do đó, các KT là độc lập, tương đương nhau trong việc hình thành Vì vậy,

có thể vận dụng được DHTG, trong đó mỗi góc tương ứng với một nhiệm vụ bộ phận(góc 1, 2,…)

Kiểu 2 nhấn mạnh đến việc thiết kế các góc đáp ứng sự độc lập của chính các

KT khoa học mà không quan tâm nhiều đến sự độc lập về phong cách học

1.2.6.3 Quy trình tổ chức dạy học theo Góc

Để tổ chức một tiết học áp dụng dạy học theo Góc trong môn hóa học, GV cầnthực hiện theo các bước sau:

a Giai đoạn 1: Chọn nội dung, xác định sơ bộ số góc, tên góc

b Giai đoạn 2: Thiết kế kế hoạch bài học

Thiết kế kế hoạch bài học (KHBH) gồm các bước cụ thể sau:

- Bước 1 Xác định mục tiêu bài học

- Bước 2 Chuẩn bị các phương tiện dạy học

- Bước 3 Thiết kế nhiệm vụ các góc

Đây là bước rất quan trọng trong dạy học theo góc Nhiệm vụ ở mỗi góc được

thiết kế dạng phiếu học tập với các nội dung cụ thể: mục tiêu của góc; phương tiện, đồdùng; phương pháp và hình thức làm việc; thời gian tối đa; các NV cụ thể; yêu cầu kếtquả và trình bày

- Bước 4: Thiết kế hỗ trợ các góc

- Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể

Bao gồm các hoạt động cụ thể là: Bố trí sơ đồ không gian các góc học tập, dẫnnhập, giao nhiệm vụ học tập, lập các nhóm học tập, tổ chức học tập tại các góc, hoạtđộng đánh giá và xác nhận kiến thức, vận dụng kiến thức

c Giai đoạn 3 Thực hiện dạy học (tổ chức dạy học trên lớp)

GV thực hiện dạy học theo thiết kế trong giai đoạn 2

1.2.6.4 Ví dụ về thiết kế nhiệm vụ các góc khi thực hiện DHTG

Xem phần phụ lục

1.3 Một số kỹ thuật dạy học tích cực [2]

1.3.1 Kỹ thuật khăn trải bàn

1.3.1.1 Thế nào là kĩ thuật “khăn trải bàn”?

Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân

và hoạt động nhóm nhằm:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

1.3.1.2 Cách tiến hành kĩ thuật “Khăn trải bàn”

- Hoạt động theo nhóm (4 người / nhóm) (có thể nhiều người hơn)

- Mỗi người ngồi vào vị trí quanh bàn

- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề, )

- Viết câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ đề ) Mỗi cá nhân làm việc độc lậptrong khoảng vài phút

- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thốngnhất các câu trả lời

- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0).

1.3.2 Kỹ thuật mảnh ghép

1.3.2.1 Thế nào là kĩ thuật “Các mảnh ghép”?

Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa cácnhóm nhằm:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS:

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác ( không chỉ hoàn thànhnhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ởvòng 2)

Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ

đề và ghi lại những ý kiến của mình

Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lờiđược tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnhvực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2

Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thìnhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết.

Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả

1.3.3.Kỹ thuật bản đồ tư duy

1.3.3.1 Thế nào là kĩ thuật “ bản đồ tư duy”?

Là kĩ thuật dạy học nhằm tổ chức và phát triển tư duy, giúp người học chuyển tảithông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não một cách dễ dàng, đồng thời làphương tiện ghi chép sáng tạo và hiệu quả:

- Mở rộng, đào sâu và kết nối các ý tưởng

- Bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng

1.3.3.2 Cách tiến hành kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”

- Từ một chủ đề lớn, tìm ra các chủ đề nhỏ liên quan

- Từ mỗi chủ đề nhỏ lại tìm ra những yếu tố/nội dung liên quan

Sự phân nhánh cứ tiếp tục và các yếu tố/nội dung luôn được kết nối với nhau

Sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về chủ đề lớn một cách đầy đủ

và rõ ràng

1.4 Thực trạng của việc dạy và học môn hóa ở trường phổ thông

1.4.1 Làm phiếu điều tra ở khoảng 2-3 trường phổ thông trên địa bàn Đà Nẵng về

ý kiến của học sinh về môn hóa, thái độ đối với môn hóa.

Việc lập phiếu điều tra dựa trên những thắc mắc cần làm rõ như: học sinh cóthích học hóa không? Vì sao học sinh thích hoặc ghét môn Hóa? Đối với học sinh thìmôn Hóa dễ hay khó? Phương pháp học tập của các em như thế nào? (vì phương pháphọc tập ảnh hưởng đến chất lượng học bộ môn và từ đó ảnh hưởng ngược lại đến thái

độ của của học sinh với môn Hóa) Các em có đề xuất gì để nâng cao chất lượng dạyhọc môn Hóa?

Mẫu phiếu điều tra: đính kèm ở cuối bài.

1.4.2 Thăm dò ý kiến của 1 số giáo viên về chất lượng dạy và học của môn hóa hiện nay.

Để hiểu rõ hơn về chất lượng dạy và học môn hóa hiện nay của GV và học sinh,chúng tôi tiến hành thăm dò ý kiến, trò chuyện với một số GV của trường THPT ÔngÍch Khiêm – Đà Nẵng và THPT Nguyễn Văn Cừ - Quảng Nam Qua các cuộc tròchuyện với giáo viên tôi hiểu hơn về chất lượng dạy cũng như tình hình học tập mônhóa ở các trường phổ thông

Đối với HS thì môn hóa là một môn học bình thường, phần lớn HS học hóa vì

nó là môn thi vào ĐH, CĐ Môn hóa được phần đông HS đánh giá là khó, kiến thứckhó nhớ, khó nắm bắt Bên cạnh đó cúng có nhiều ý kiến từ phía HS cho rằng do việcgiảng dạy của một số GV nhàm chán, dẫn đến việc HS lười học bộ môn này

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, HỨNG THÚ TRONG HỌC TẬP THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH2.1 Những vấn đề cơ bản của chương trình hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông

2.1.1 Vị trí, nhiệm vụ của chương [9] [3]

Hóa học là môn học trong nhóm môn khoa học tự nhiên Môn học này cung cấpcho HS những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổicác chất, mối liên hệ qua lại giũa công nghệ hóa học – môi trường và con người.Những tri thức này rất quan trọng giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất,góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cáchcon người lao động mới, năng động, sáng tạo

Chương trình môn hóa học ở trường THPT phải giúp cho HS đạt được các mụctiêu trên Chính vì vậy mà từng chương đều mang một mục tiêu cụ thể:

 Chương Nguyên tử là chương thứ nhất trong chương trình hóa học 10 THPTnâng cao Chương này giúp HS đạt được:

- Về kiến thức

Học sinh biết:

- Thành phần cấu tạo nguyên tử

- Kích thước, khối lượng nguyên tử

- Điện tích hạt nhân, số khối, nguyên tố hóa học, đồng vị

- Obitan nguyên tử, lớp electron, phân lớp electron, cấu hình electron nguyên tửcủa các NTHH

Học sinh hiểu:

- Sự biến đổi tuần hoàn cấu trúc lớp vỏ electron nguyên tử của các NTHH

- Đặc điểm của lớp electron ngoài cùng

- Về kĩ năng:

- Rèn luyện kỹ năng viết cấu hình electron nguyên tử

- Các dạng bài tập về cấu tạo nguyên tử

- Về thái độ:

- Xây dựng lòng tin vào khả năng của con người tìm hiểu bản chất của thế giới vi mô

 Chương Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học Định luật tuần hoàn là

chương thứ hai trong chương trình hóa học 10 THPT nâng cao Chương này giúp HSđạt được:

- Về kiến thức:

Học sinh biết:

- Nguyên tắc xây dựng bảng tuần hoàn

- Cấu tạo bảng tuần hoàn: ô nguyên tố, chu kì, nhóm

- Rèn luyện tư duy logic:

- Từ cấu tạo của nguyên tử biết suy ra vị trí của các nguyên tố trong BTH vàngược lại, từ vị trí của nguyên tố trong BTH biết suy ra cấu taọ nguyên tử của nguyên

tố đó

- Dự đoán tính chất của nguyên tố khi biết vị trí của nguyên tố đó trong BTH

- So sánh tính chất của một nguyên tố với các nguyên tố lân cận

- Về thái độ:

- Giáo dục cho HS tin tưởng vào khoa học, chân lí lhoa học

- Tinh thần làm việc nghiêm túc, sáng tạo, đức tính cần cù, tỉ mỉ, chịu khó

 Chương Liên kết hóa học là chương thứ ba trong chương trình hóa học 10

THPT nâng cao Chương này giúp HS đạt được:

- Về kiến thức:

Học sinh biết:

- Liên kết hóa học là gì? Đặc điểm cấu trúc và liên kết của 3 loại tinh thể

- Khái niệm hóa trị và số oxi hóa

Học sinh hiểu:

- Vì sao nguyên tử các nguyên tố (trừ khí hiếm) có xu hướng liên kết với nhau tạothành phân tử hay tinh thể? Có mấy loại liên kết? Nguyên nhân tạo thành liên kết ion

và liên kết cộng hóa trị

Học sinh vận dụng:

- Giải thích được một số tính chất tinh thể ion, tinh thể nguyên tử, tinh thể phân tử

- Xác định hóa trị và số oxi hóa của nguyên tố trong đơn chất và hợp chất

- Về kĩ năng:

- Rèn thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát

- Viết công thức cấu tạo đơn chất và các hợp chất

- Xác định được công hóa trị, điện hóa trị các nguyên tố trong các hợp chất tương ứng

- Phân biệt được đặc điểm về cấu tạo và tính chất của 4 loại mạng tinh thể

- Về thái độ:

- Thấy được sự liên quan chặt chẽ giữa hiện tượng và bản chất

- Khả năng vận dụng các quy luật của tự nhiên vào đời sống và sản xuất phục vụcon người

 Chương Phản ứng oxi hóa – khử là chương thứ tư trong chương trình Hóa học

lớp 10 nâng cao THPT Chương này giúp HS đạt được:

- Về kiến thức:

Học sinh biết:

- Sự oxi hóa, sự khử, chất khử, chất oxi hóa và phản ứng oxi – hóa khử là gì?

- Cách lập phương trình của phản ứng oxi – hóa khử

- Phản ứng hóa hợp và phản ứng phân hủy có thể thuộc loại phản ứng oxi hóa –khử và cũng có thể không Phản ứng thế luôn thuộc loại phản ứng oxi hóa – khử vàphản ứng trao đổi luôn không thuộc loại pahnr ứng oxi hóa khử

- Dựa vào số oxi hóa có thể chia các phản ứng hóa học thành hai loại chính làphản ứng có sự thay đổi số oxi hóa và phản ứng không thay đổi số oxi hóa

Học sinh hiểu:

- Phản ứng oxi hóa – khử là phản ứng hóa học trong đó có sự thay đổi số oxi hóacủa nguyên tố.

- Chất oxi hóa là chất nhận electron, chất khử là chất nhường electron Sự oxi hóa

là sự nhường electron và sự khử là sự nhận electron

- Ý nghĩa của phản ứng oxi hóa – khử trong thực tiễn

- Các bước lập phương trình phản ứng oxi hóa khử

- Các phản ứng hóa học chia thành hai loại: phản ứng oxi hóa- khử và không phảiphản ứng oxi hóa- khử

 Chương Khái quát nhóm Halogen là chương thứ năm trong chương trình hóa

học 10 THPT nâng cao Chương này giúp HS đạt được:

- Về kiến thức:

Học sinh biết:

- Đặc điểm cấu tạo lớp electron ngoài cùng nguyên tử và cấu tạo phân tử của đơnchất các nguyên tố Halogen

- Tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng của Clo, Flo, Brom, Iot

- Hidroclorua là chất khí tan nhiều trong nước và có một tính chất riêng, khônggiống với axit clohidric

- Cách nhận biết ion clorua

- Phương pháp điều chế axit clohidric

- Thành phần nước Javen, clorua vôi và ứng dụng, cách điều chế

HS hiểu:

- Vì sao Clo là chất oxi hóa mạnh Nguyên nhân làm nước Javen và clorua vôi cótính tẩy màu, sát trùng Vì sao nước Javen không để được lâu.

- Sự giống nau về tính chất hóa học của Clo, Flo, Brom so với Clo Phương phápđiều chế các đơn chất F2, Br2, I2

- Vì sao tính oxi hóa lại giảm dần khi đi từ F2 đến I2 Vì sao tính axit tăng theochiều HF < HCl < HBr < HI

- Ngoài tính chất chung của axit, axit clohidric còn có tính chất riêng là tính khử

do nguyên tố Clo trong HCl có số oxi hóa -1

- Về kĩ năng:

- Từ cấu tạo suy ra tính chất nguyên tố

- Viết PTHH minh họa tính chất hóa học của các nguyên tố F2, Cl2, Br2, I2 và sosánh tính chất hóa học của chúng

- Dự đoán, quan sát thí nghiệm, giải thích dựa trên lí thuyết đã học

- Vận dụng kiến thức đã học giải một số bài tập nhận biết và điều chế các đơnchất X2 cũng như hợp chất HX

- Giải một số bài tập tính toán

- Về thái độ:

- Halogen thuộc nhóm hóa chất độc tính, do đó cần cẩn thận khi sử dụng, tiếp xúc

- Halogen có nhiều ứng dụng quan trọng nên cần có kế hoạch khai thác, sử dụng

 Chương Nhóm Oxi – Lưu huỳnh là chương thứ sáu trong chương trình hóa học

10 THPT nâng cao Chương này giúp HS đạt được:

- Về kiến thức:

HS biết:

- Vị trí, cấu hình electron của nguyên tử nguyên tố oxi, lưu huỳnh

- Cấu tạo phân tử của oxi, lưu huỳnh và một số đơn chất cũng như hợp chất tiêubiểu như: O3, H2S, SO2, SO3, H2SO4…

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng và phuong pháp điều chế O2, O3, S,

H2S, SO2, SO3, H2SO4,…

- Vai trò của oxi và ozon đối với sựu sống trên Trái Đất.

- Rèn luyện kĩ năng viết và cân bằng PTPU oxi hóa – khử

- Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích, giải thích hiện tượng ở một số thí nghiệm

về oxi – lưu huỳnh

- Giải các bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức rongchương

- Rèn luyện kĩ năng trả lời câu hỏi và giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng vàchính xác

- Về thái độ:

- Giáo dục ý thức bảo vệ môi trường Chống ô nhiễm không khí và nguồn nước

- Bảo vệ tầng ozon…

 Chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học là chương thứ bảy trong

chương trình hóa học 10 THPT nâng cao Chương này giúp HS đạt được:

- Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

- Ý nghĩa cân bằng hóa học trong kĩ thuật và đời sống