Dạy học ở tiểu học dựa vào phong cách học tập của học sinh

Ở tiểu học, trong thờigian qua đã tích cực đẩy mạnh công tác đổi mới các phương pháp dạy và họcthông qua việc thụ hưởng các dự án VVOB, VNEN - một trong các điều kiệnthuận lợi để tổ chức

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH NGUYỄN VĂN HỘ

HÀ NỘI - 2016

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các sốliệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bốtrong bất kỳ công trình nào khác.

Hà Nội, tháng 05 năm 2016

Tác giả luận án

Hộ - người Thầy đã giúp đỡ, hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình học tập

và thực hiện luận án

Tôi xin đặc biệt cảm ơn PGS.TS Vũ Trọng Rỹ, PGS.TS NguyễnTuyết Nga, PGS.TS Đặng Thành Hưng, PGS.TS Nguyễn Thị Tính và cácnhà khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trường Đại học Sưphạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên,… đã đóng góp ý kiếnquý báu cho luận án

Tôi cũng bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới Trung tâm Đào tạo và Bồidưỡng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện, giúp đỡ choviệc hoàn thành luận án

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm

- Đại học Thái Nguyên, Ban Chủ nhiệm Khoa và các cán bộ giảng viên đồngnghiệp trong Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP, ĐHTN đã tạo điều kiệnthuận lợi, giúp đỡ cho tác giả học tập và nghiên cứu

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, GV và HS Trường Tiểu họcHợp Thành, huyện Phú Lương, tỉnh Thái Nguyên; Trường Tiểu học Lê Lợi,thành phố Bắc Giang, tỉnh Bắc Giang; Trường Tiểu học Bế Văn Đàn, thị xãNghĩa Lộ, tỉnh Yên Bái đã phối hợp, giúp đỡ tác giả thực nghiệm luận án

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, chia

sẻ, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận án

Hà Nội, tháng 05 năm 2016

Tác giả luận án

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Những luận điểm bảo vệ 8

9 Đóng góp của luận án 8

10 Cấu trúc của luận án 9

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH .10

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 10

1.1.1 Nghiên cứu về phong cách học tập 10

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học dựa vào phong cách học tập 13

1.2 Phong cách học tập 19

1.2.1 Quan niệm về phong cách học tập 19

1.2.2 Phân loại phong cách học tập 22

1.3.1 Vai trò của dạy học dựa vào phong cách học tập của học sinh

32

1.3.2 Các yếu tố tác động đến phong cách học tập của học sinh 38

1.3.3 Cơ sở giáo dục học, sinh lý học của dạy học dựa vào PCHT của HS 40

1.4 Đặc điểm của học sinh giai đoạn cuối cấp tiểu học 44

1.4.1 Đặc điểm của quá trình nhận thức 44

1.4.2 Đặc điểm sinh lý 47

1.4.3 Đặc điểm các kiểu phong cách học tập của học sinh tiểu học 48

1.5 Thực trạng dạy học dựa vào PCHT của học sinh ở tiểu học 49

1.5.1 Quá trình khảo sát 49

1.5.2 Kết quả khảo sát và đánh giá 51

1.5.3 Kết luận 61

Kết luận chương 1 62

Chương 2 QUY TRÌNH DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 64

2.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học dựa vào PCHT của HS 64

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo phát huy thế mạnh PCHT của học sinh 64

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo phát triển các năng lực của học sinh 65

2.1.3 Nguyên tắc phát huy vai trò tổ chức, định hướng, hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi của người giáo viên 65

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt 65

2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và hiệu quả 65

2.2 Quy trình dạy học dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK 66

2.2.1 Giai đoạn 1: Chuẩn bị 68

2.2.3 Giai đoạn 3: Đánh giá 87

2.3 Thiết kế các bài học ở tiểu học ở tiểu học dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK 94

2.3.1 Kế hoạch bài học 1 94

2.3.2 Kế hoạch bài học 2 102

2.3.3 Kế hoạch bài học 3 108

Kết luận chương 2 111

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm 113

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 113

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 113

3.1.3 Danh sách bài dạy thực nghiệm 113

3.1.5 Kế hoạch, phương pháp tiến hành thực nghiệm 115

3.1.6 Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm 117

3.2 Thực nghiệm thăm dò (giai đoạn 1) 119

3.2.1 Mục tiêu 119

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm thăm dò 119

3.2.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm thăm dò 120

3.3 Thực nghiệm tác động (giai đoạn 2) 128

3.3.1 Mục tiêu 128

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm tác động 128

3.3.3 Kết quả thực nghiệm tác động 128

3.3.4 Xử lí chung kết quả thực nghiệm 141

Kết luận chương 3 146

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 147 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

PHỤ LỤC 158

Bảng 1.1 Nhận thức của GV về vai trò của PCHT trong dạy học 52

Bảng 1.2 Thực trạng thiết kế bài học ở tiểu học 56

Bảng 1.3 Thực trạng sử dụng các PPDH, biện pháp, kĩ thuật dạy học 57

Bảng 1.4 Thực trạng các cách thành lập nhóm học tập 58

Bảng 1.5 Các nguyên nhân ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học dựa vào PCHT của HS 59

Bảng 3.1 Danh sách các bài học thực nghiệm thăm dò 114

Bảng 3.2 Danh sách cách bài học thực nghiệm tác động 114

Bảng 3.3 Danh sách trường thực nghiệm 114

Bảng 3.4 Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm 117

Bảng 3.5 Kết quả điểm kiểm tra lần 1 (gđ1) môn Khoa học của lớp TN và ĐC 120

Bảng 3.6 So sánh mức độ nhận thức của HS ở lớp TN và ĐC môn Khoa học 121

Bảng 3.7 Kết quả điểm kiểm lần 2 (gđ1) môn Khoa học của lớp TN và ĐC 121

Bảng 3.9 Kết quả điểm kiểm tra lần 1 (gđ1) môn Lịch sử của lớp TN và ĐC 124

Bảng 3.10 Kết quả điểm kiểm tra đầu ra (gđ1) môn Lịch sử ở lớp TN và ĐC 125

Bảng 3.11 So sánh mức độ nhận thức phần Lịch sử (gđ1) sau TN 126

Bảng 3.14 Kết quả kiểm tra đầu vào phần Lịch sử của lớp TN và ĐC (gđ2) .131

Bảng 3.15 So sánh mức độ nhận thức đầu vào phần Lịch sử (gđ2) trước TN 132

Bảng 3.17 Kết quả điểm kiểm tra đầu ra (gđ2) Lịch sử lớp TN và ĐC

134Bảng 3.18 Đánh giá vủa GV về các năng lực được hình thành của HS

137Bảng 3.19 Đánh giá của GV về hoạt động học tập của HS lớp học TN

138Bảng 3.20 Bảng theo dõi, so sánh kết quả kiểm tra của 1 số HS trước

và sau TN 141Bảng 3.21 Bảng tổng hợp kết quả của 2 nhóm TN và ĐC sau TN (gđ2)

141Bảng 3.22 Bảng tổng hợp kết quả kiểm định t-test giữa nhóm TN và

nhóm ĐC 143Bảng 3.23 Mức độ ảnh hưởng của tác động 144Bảng 3.24 Bảng tiêu chí Cohen 145

Biểu đồ 1.1 Nhóm PCHT của HS tiểu học 54Biểu đồ 1.2 So sánh các nhóm PCHT giữa Nam và Nữ 55Biểu đồ 1.3 Khảo sát thông tin HS trước khi lên lớp 56Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối số lượng điểm kiểm tra đầu ra môn Khoa

học (gđ1) 123Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối số lượng điểm kiểm tra đầu ra phần

Lịch sử (gđ1) 127Biểu đồ 3.3 Biểu đồ biểu diễn số lượng điểm kiểm tra đầu vào môn

Khoa học của nhóm TN và nhóm ĐC 130Biểu đồ 3.4 Biểu đồ biểu diễn số điểm của nhóm TN và ĐC sau TN

môn Khoa học 133Biểu đồ 3.5 Biểu đồ so sánh số điểm của nhóm TN trước và sau TN

môn Khoa học 134Biểu đồ 3.6 Biểu đồ so sánh số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC phần

Lịch sử 135Biểu đồ 3.7 Biểu đồ so sánh số điểm của nhóm TN trước và sau TN

phần Lịch sử 136Biểu đồ 3.8 Biểu đồ thể hiện số lượng các loại điểm của 2 nhóm TN

và ĐC 142Biểu đồ 3.9 Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của nhóm TN và

nhóm ĐC 143

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29 - NQ/TW) của Ban Chấp hànhTrung ương Đảng khóa XI đã đưa ra yêu cầu đối với giáo dục và đào tạo làcần đổi mới căn bản, toàn diện, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đạihóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hộinhập quốc tế Nhiệm vụ đặt ra là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương phápdạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vàvận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt

một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến

khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng,phát triển năng lực” [6]

Để thực hiện nhiệm vụ mà Nghị quyết của Hội nghị trên đã nêu ra, BộGiáo dục và Đào tạo đã và đang triển khai kế hoạch xây dựng chương trìnhgiáo dục phổ thông (CTGDPT) giai đoạn sau 2015 Nội dung CTGDPT sau

2015 không chỉ chú trọng đến việc trang bị cho học sinh (HS) những kiếnthức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý hướng tới việc phát triển cho HSnhững năng lực cần thiết để các em có thể thành công trong học tập, tự chủtrong cuộc sống, hòa đồng và đóng góp tích cực cho xã hội Trong đó, cácnăng lực chung, cốt lõi có vai trò hết sức quan trọng và cần thiết cần hìnhthành và phát triển cho HS, đó là: (1) Năng lực tự học; (2) Năng lực giảiquyết vấn đề và sáng tạo; (3) Năng lực thẩm mĩ; (4) Năng lực thể chất; (5)Năng lực giao tiếp; (6) Năng lực hợp tác; (7) Năng lực tính toán; (8) Năng lựccông nghệ thông tin và truyền thông [4, tr34] Vậy, quá trình dạy học cần phảiđổi mới như thế nào để có thể đáp ứng yêu đó của xã hội?

Một trong những vấn đề còn tồn tại của cách dạy học truyền thống hiệnnay là mang tính đồng loạt, chủ trương áp dụng cho số đông, chưa chú ý tớitính đa dạng của đối tượng HS Điều này đặt ra một câu hỏi: Làm thế nào đểphát huy được tối đa khả năng của từng cá nhân người học? Để thực hiệnđược điều đó thì cần phải thực hiện dạy học theo quan điểm phân hóa vì triết

lí của quan điểm này là nhằm hướng tới đáp ứng đối tượng học, tạo cơ hộiphù hợp nhất cho HS Có thể dạy học phân hóa dựa vào năng lực, hứng thúcũng như phong cách học tập (PCHT) của HS Trong đó dạy học dựa vàoPCHT của HS có ý nghĩa đặc biệt quan trọng

Mô hình dạy học dựa vào PCHT giúp giáo viên (GV) lập kế hoạch bàihọc và chương trình giảng dạy với mục đích làm thế nào để HS có thể học tốtnhất Nhờ khả năng xác định PCHT của HS và có cách dạy phù hợp GV có thể

hỗ trợ HS đạt được kết quả học tập tốt hơn và cải thiện thái độ của các em đốivới việc học Xác định PCHT cho phép GV có thể tận dụng điểm mạnh của HS

và có thể đơn giản hóa một kiến thức mà ban đầu các em gặp khó khăn Từ đógiúp HS phát huy hết các thế mạnh, tiềm năng của cá nhân để tiếp thu, chiếmlĩnh và vận dụng kiến thức trong các tình huống mới trong cuộc sống

Hiện nay, dạy học hướng đến nhu cầu, hứng thú, PCHT của từng cánhân người học đã bước đầu được chú ý và thực hiện Ở tiểu học, trong thờigian qua đã tích cực đẩy mạnh công tác đổi mới các phương pháp dạy và họcthông qua việc thụ hưởng các dự án VVOB, VNEN - một trong các điều kiệnthuận lợi để tổ chức dạy học dựa vào PCHT của HS - nhằm hướng đến nângcao năng lực tự học, tự khám phá tri thức của HS Tuy nhiên, hiệu quả dạyhọc vẫn chưa thực sự đạt được kết quả như mong muốn xuất phát từ nhiềunguyên nhân cả chủ quan và khách quan Cụ thể: Người dạy chưa được trang

bị một cách hệ thống về lí luận cũng như quy trình dạy học dựa vào PCHTcủa HS; Bên cạnh đó, tâm lý e ngại sự thay đổi, e ngại cái mới luôn thườngtrực trong tư duy của một bộ phận GV Mặc dù nhận thức được tầm quan

trọng của việc dạy học dựa vào PCHT của HS nhưng GV ngại đầu tư thờigian cho cái mới, đồng thời còn lúng túng trong việc thiết kế dạy học cũngnhư lựa chọn các biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp với đối tượng ngườihọc Vì vậy, vấn đề đặt ra là cần nghiên cứu, xây dựng quy trình, biện phápdạy học dựa vào PCHT của HS ở tiểu học Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa

có công trình khoa học nào tìm hiểu sâu, kĩ càng, tỉ mỉ về vấn đề này

Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học ở tiểu học

dựa vào phong cách học tập của học sinh” để nghiên cứu là cần thiết, có giá

trị thực tiễn Nhằm xác định mô hình lý thuyết của dạy học dựa vào PCHT, từ

đó xác định những định hướng cơ bản làm cơ sở để vận dụng vào thực tiễndạy học các môn học ở tiểu học

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng quy trình dạy học dựa vào PCHT của HS nhằm góp phầnnâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Các quan hệ giữa dạy học và PCHT của HS tiểu học.

4 Giả thuyết khoa học

Quá trình dạy học ở tiểu học sẽ phát huy được những lợi thế của HStrong việc tiếp nhận, xử lí và vận dụng kiến thức, nâng cao năng lực học tậpcủa cá nhân HS nếu xác lập được quy trình dạy học dựa vào PCHT của HSmột cách hợp lý, khoa học, phù hợp với đặc điểm HS tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của dạy học dựa vào

PCHT của HS trong quá trình dạy học ở tiểu học

5.2 Xây dựng quy trình dạy học dựa vào PCHT của HS ở tiểu học 5.3 Áp dụng quy trình dạy học dựa vào PCHT của HS vào việc thiết kế

dạy học các môn Khoa học, Lịch sử và Địa lí ở tiểu học

5.4 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra và khẳng định tính khả thi

của quy trình đã được đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu dạy học dựa vào PCHT theo

mô hình VARK (Neil Fleming) và vận dụng trong dạy học các môn Lịch sử

và Địa lí, Khoa học ở tiểu học

6.2 Về địa bàn nghiên cứu: Đề tài tiến hành khảo sát GV tại 6 tỉnh:

Yên Bái, Thái Nguyên, Phú Thọ, Thái Bình, Bắc Kạn, Cao Bằng và triển khaithực nghiệm tại 3 trường tiểu học thuộc khu vực Đông Bắc Việt Nam: TrườngTiểu học Hợp Thành - Xã Hợp Thành - huyện Phú Lương - tỉnh Thái Nguyên;Trường Tiểu học Lê Lợi, thành phố Bắc Giang, tỉnh Bắc Giang; Trường Tiểuhọc Bế Văn Đàn, huyện Nghĩa Lộ, tỉnh Yên Bái

6.3 Đối tượng thực nghiệm: Thực nghiệm được tiến hành với quy mô

7.1.1 Tiếp cận theo lý thuyết hoạt động: Việc nghiên cứu dạy học dựa

vào PCHT của HS ở tiểu học được thực hiện theo nguyên tắc thông qua hoạtđộng và bằng hoạt động Trong quá trình nghiên cứu, chúng ta phải nghiêncứu hoạt động dạy của GV với việc đáp ứng PCHT của HS ở trường tiểu học,nghiên cứu hoạt động nhận thức, tiếp nhận và xử lí thông tin của người học,các hoạt động khác của GV và HS liên quan đến việc đáp ứng PCHT của HS

7.1.2 Tiếp cận theo quan điểm hệ thống - cấu trúc: Dạy học dựa vào

PCHT của HS là một bộ phận, một định hướng của dạy học theo quan điểmphân hóa Do vậy, nghiên cứu việc dạy học dựa vào PCHT của HS được đặttrong hệ thống của dạy học phân hóa, xem xét mối quan hệ giữa PCHT với nănglực và hứng thú của HS để từ đó đưa ra quy trình, sử dụng các phương pháp,hình thức tổ chức dạy học ở trường tiểu học phù hợp với PCHT của HS tiểu học

7.1.3 Tiếp cận theo năng lực: Xu hướng dạy học hiện đại nói chung và

dạy học ở tiểu học nói riêng là tiếp cận theo hướng hình thành các năng lực ởngười học (năng lực thực hiện) Nhiệm vụ của quá trình dạy học ngoài việchình thành và phát triển ở HS những năng lực chung cần phải bồi dưỡng, pháthuy các năng lực riêng biệt của người học Vì thế, nghiên cứu việc dạy họcdựa vào PCHT của HS đảm bảo phát huy được năng lực của người học, tối đahóa tiềm năng sẵn có của người học

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu khoa học của cáctác giả trong và ngoài nước về PCHT và dạy học dựa vào PCHT của HS Từ

đó phân tích, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa nhằm đánh giá lịch sửnghiên cứu, cụ thể hoá vấn đề nghiên cứu về PCHT, rút ra những kết luận làm

cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu đề tài

- Quá trình nghiên cứu được tiến hành như sau:

+ Tìm kiếm, thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau về PCHT vàdạy học dựa vào PCHT của HS

+ Dịch tài liệu, đọc, suy nghĩ các thông tin về PCHT (quan niệm, phânloại, vai trò, lưu ý về PCHT…);

+ So sánh, phân tích, đánh giá các thông tin thu thập được;

+ Xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu

7.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng trắc nghiệm

- Sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm đã được Việt hóa để tìm hiểu, khảosát PCHT của HS Chúng tôi sử dụng và Việt hóa bộ công cụ khảo sát PCHT

theo mô hình VARK với 650 em HS lớp 4, lớp 5 tại các trường tiểu học thuộc

4 tỉnh: Bắc Kạn, Bắc Giang, Thái Nguyên, Yên Bái

- Sử dụng phiếu điều tra về thực trạng tổ chức dạy học dựa vào PCHTcủa HS: gồm 1000 GV là các học viên hệ vừa học vừa làm ngành Giáo dụctiểu học của Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TháiNguyên Đây là các GV trực tiếp giảng dạy của một số trường tiểu học ở cáctỉnh Thái Nguyên, Bắc Kạn, Phú Thọ, Cao Bằng, Thái Bình, Yên Bái, HàGiang.

7.2.2.2 Phương pháp quan sát sư phạm

Thông qua dự giờ các tiết học ở trường tiểu học, quan sát hoạt độngdạy của GV và hoạt động học của HS tiểu học Từ đó, tìm hiểu các phươngpháp dạy học mà GV thường sử dụng, hiệu quả của tiết dạy thông qua cáchthức tác động của GV đến HS; quan sát các biểu hiện của HS trong quá trìnhtiếp nhận và xử lí thông tin Trong quá trình quan sát có ghi chép diễn biếntiến trình các hoạt động, các biểu hiện, thái độ hành vi của người học, nhậnxét, đánh giá kết quả thu được, so sánh với các phương pháp nghiên cứu khác

7.2.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành trò chuyện, phỏng vấn sâu trực tiếp với các GV và HS đểlàm rõ hơn những thông tin về việc GV hiểu biết PCHT và dạy học dựa vàoPCHT của HS, hiểu rõ hơn về PCHT đặc trưng của mỗi cá nhân người học

Thông qua việc trao đổi trực tiếp bằng những câu hỏi mở sẽ giúp GV

và HS trả lời khách quan, tự nhiên nhất về dạy học dựa vào PCHT của HS;

Hệ thống câu hỏi phỏng vấn được chuẩn bị trước một cách chu đáo, trật tựcâu hỏi có thể thay đổi vị trí; một số nội dung có thể được điều chỉnh sao chophù hợp các đối tượng ở các vùng miền khác nhau

7.2.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm qua các vòng, tiến hành tổngkết kinh nghiệm, khẳng định những yếu tố tích cực cần phát huy, phân tích

những điểm còn hạn chế và đề ra biện pháp khắc phục

7.2.2.5 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia được tiến hành nhằm tranh thủ ý kiến góp ý,phản biện của các chuyên gia cao cấp về lĩnh vực Tâm lý học và Giáo dụchọc, đặc biệt là các chuyên gia có nghiên cứu, kinh nghiệm liên quan đếnPCHT và dạy học dựa vào PCHT của HS để xây dựng khung lí thuyết, xâydựng quy trình dạy học cũng như sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy họcphù hợp với PCHT của HS

Phương pháp này được tiến hành thông qua hình thức tổ chức seminar,thảo luận khoa học, trao đổi trực tiếp và thông qua các phiếu đánh giá của cácchuyên gia trong lĩnh vực Giáo dục học và Tâm lý học để từ đó điều chỉnh, bổsung hoàn thiện đề tài

7.2.2.6 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Phân tích một số trường hợp điển hình của một số HS để thấy rõ sựthay đổi trước và sau khi được học tập, trải nghiệm dựa vào PCHT của chính mình

Trong phương pháp này chúng tôi lựa chọn đầy đủ các đối tượng HSdựa vào bài kiểm tra khảo sát đầu vào (HS trung bình, HS khá và HS giỏi),sau đó quan sát, theo dõi, ghi chép quá trình nhận thức, tiếp nhận xử lí thôngtin, thái độ học tập của các em khi được tổ chức dạy học dựa vào PCHT Phântích, so sánh để thấy rõ những thay đổi của HS với trước đó; giải thích cácnhân tố tác động đến kết quả học tập của người học

7.2.2.7 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo quy trình của dạy học dựa vàoPCHT của HS, sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp để khẳngđịnh tính khả thi và hiệu quả của quy trình, kĩ thuật dạy học dựa vào PCHTcủa HS do chúng tôi đề xuất Chúng tôi lựa chọn HS các lớp thực nghiệm và

đối chứng có sự tương đương nhau về khả năng nhận thức.

7.3 Các phương pháp nghiên cứu khác

Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toánhọc và phần mềm SPSS 16.0 để phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quảthực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Trong đó, các phương pháp nghiên cứu lí luận, điều tra bằng anket,tổng kết kinh nghiệm và thực nghiệm sư phạm là phương pháp chủ yếu

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Dạy học dựa vào PCHT của HS là một cách tiếp cận dạy học có

nguyên tắc, quy trình, kĩ thuật dạy học nhất định nhằm giúp HS được pháthuy thế mạnh của cá nhân trong quá trình học, tối đa hóa năng lực học tập củabản thân, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

8.2 Có nhiều mô hình dạy học dựa vào PCHT của HS, tuy nhiên mô

hình VARK phù hợp với HS tiểu học, vì nó phù hợp với đặc điểm sinh lý lứatuổi và điều kiện thực hiện ở trường tiểu học Việt Nam

8.3 Có thể nhận diện PCHT theo mô hình VARK bằng bộ công cụ

gồm 16 câu hỏi trên cơ sở vận dụng và điều chỉnh phù hợp với đặc điểm HStiểu học Việt Nam

8.4 Quy trình dạy học dựa vào VARK cần được thiết kế theo các

nguyên tắc và yêu cầu sau: Nguyên tắc đảm bảo tính cá biệt của HS; Đảm bảothực hiện tốt chuẩn kiến thức và kĩ năng môn học; Phát triển năng lực củangười học và đảm bảo tính thực tiễn

8.5 Dạy học dựa vào PCHT theo mô hình VARK sẽ có hiệu quả nếu

tuân thủ quy trình dạy học hợp lý, khoa học và cụ thể

9 Đóng góp của luận án

9.1 Về mặt lí luận

Trên cơ sở phân tích, hệ thống hóa và kế thừa các nghiên cứu về

PCHT, luận án đã bổ sung và làm sáng tỏ thêm khái niệm, phân loại, vai trò,các lí thuyết nền tảng về PCHT và dạy học dựa vào PCHT của HS, góp phần

bổ sung cho lí luận về dạy học dựa vào PCHT của HS ở Việt Nam

Nghiên cứu phân tích, đánh giá các mô hình PCHT và lựa chọn môhình phù hợp những đặc điểm cơ bản của HS tiểu học Việt Nam Chỉ ra cácnguyên tắc dạy học dựa vào PCHT của HS; Vận dụng và điều chỉnh bộ công

cụ xác định PCHT của HS tiểu học Việt Nam; Xây dựng quy trình dạy họcdựa vào PCHT của HS gồm 3 giai đoạn cụ thể

9.2 Về mặt thực tiễn

Luận án đã phân tích và làm rõ thực trạng PCHT của HS tiểu học, việc

tổ chức dạy học dựa vào PCHT của HS ở một số trường tiểu học; Xác địnhcác yếu tố tác động đến chất lượng quá trình dạy học dựa vào PCHT Thựctrạng cho thấy GV chưa thực sự quan tâm và thiết kế giờ học dựa vào PCHTcủa HS; HS chưa có cơ hội để được học theo thế mạnh của bản thân mình

Các PP, kĩ thuật dạy học được đặt ra nhằm định hướng, gợi ý cho GV

có thể dạy học dựa vào PCHT của HS đạt hiệu quả cao

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án được cấu trúcthành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học ở tiểu học dựa vào

PCHT của HS

Chương 2 Quy trình dạy học ở tiểu học dựa vào PCHT của học sinh Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

Ở TIỂU HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP

CỦA HỌC SINH

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Nghiên cứu về phong cách học tập

a) Trên thế giới

- Nghiên cứu về phong cách học tập:

Thuật ngữ “phong cách học tập (learning style) mới xuất hiện vàonhững năm 50 của thế kỉ XX khi mà Thelen (1950) [74] sử dụng nó trongviệc xác định điều kiện tổ chức hoạt động thảo luận nhóm Tuy nhiên, nhữngnghiên cứu ban đầu liên quan đến PCHT đã được đề cập vào đầu thế kỉ XX.Năm 1904, Alfred Binet, một nhà tâm lý học Pháp, phát triển các bài kiểm tratrí thông minh đầu tiên đã rất quan tâm đến khác biệt cá nhân Năm 1907, tiếnsĩThe study of learning styles was the next step: In 1907, Dr MariaMontessori, who invented the Montessori method of education, began usingmaterials to enhance the learning styles of her students Maria Montessori làngười đã tiếp tục nghiên cứu về PCHT, cũng là người phát minh ra phươngpháp Montessori của giáo dục, bắt đầu sử dụng các vật liệu để nâng caoPCHT của các HS của mình Dr Montessori believed that students do notdemonstrate mastery of subjects through a multiple-choice answer sheet, butthrough their actions

Carl Jung (1927) là người đầu tiên nêu ra lý thuyết học tập theo phongcách Ông nhận thấy sự khác biệt lớn trong cách mọi người cảm nhận (cảmgiác so với trực giác), cách họ thực hiện các quyết định (tư duy, cảm xúc sovới trí tưởng tượng), và làm thế nào hoạt động hoặc phản chiếu trong khi họtương tác (hướng ngoại so với hướng nội)

Isabel Myers và Katherine Briggs (1977), người đã xây dựng hệ thống

lí thuyết Myers-Briggs Type Indicator và thành lập Hiệp hội các loại tâm lý,

áp dụng lí thuyết của Jung và cũng chịu ảnh hưởng của các thế hệ nghiên cứu

đi trước cố gắng tìm hiểu sự khác biệt cụ thể trong học tập của con người Cácnhà nghiên cứu trong lĩnh vực này bao gồm Anthony Gregorc (1985),Kathleen Butler (1984), Liêu Bích Nhi, McCarthy (1982), và Harvey và J.Robert Hanson (1995)

Mặc dù các nhà nghiên cứu về lý thuyết PCHT có nhiều cách giải thíchkhác nhau tuy nhiên tất cả các mô hình có hai điểm chung:

Tập trung vào quá trình: mô hình PCHT có xu hướng liên quan đến

những quá trình học tập: làm thế nào cá nhân tiếp thu, xử lý thông tin, đánhgiá kết quả

Nhấn mạnh vào cá tính: Các nhà nghiên cứu về lý thuyết PCHT cho

rằng quá trình học tập của HS liên quan đến tư tưởng, cảm giác, tình cảm của

cá nhân người học

Những năm sau đó, ít xuất hiện các nghiên cứu về PCHT Cho đến tậnnăm 1956, Benjamin Bloom phát triển một hệ thống gọi là bảng phân loại tưduy của Bloom thì việc xác định PCHT mới đạt được bước tiến mới Tiếptheo Benjamin Bloom, Dun and Dun cũng nghiên cứu về PCHT vào năm

1976, ông đã thiết kế được công cụ để đánh giá PCHT của HS

From the 1980s to the present day, different learning-style models havebeen developed building on previous discoveries.Từ những năm 1980 cho đếnngày nay, các mô hình khác nhau về PCHT đã được công bố và phát triển dựatrên cơ sở những khám phá trước đó Theo tổng hợp của Ken Dunn and RitaDunn [51], đến năm 2006, có khoảng 650 đầu sách về PCHT xuất bản tại Mỹ

và Canada, 4500 bài báo đăng trên các ấn phẩm khoa học về nội dung này và

hơn 26000 trang mạng internet đang hoạt động nhằm đo lường và phân loạiPCHT Những tên tuổi nổi tiếng trong lĩnh vực này như Ken Dunn, RitaDunn, Gregorc, Kolb, Myers-Briggs, Peter Honey, Guiford,…

Marlene D.Lefer đã xuất bản tài liệu “Phong cách học tập” (1995).

Trong tài liệu này, Marlene đã giúp cho độc giả hiểu rõ về PCHT Bên cạnh

đó, tác giả đưa ra bốn PCHT (học thiên về hình ảnh, học thiên về phân tích,học theo cảm giác thông thường, cách học năng động) từ đó đưa ra các chỉdẫn chung về biện pháp dạy học phù hợp cho từng PCHT kể trên [54]

- Nghiên cứu về phân loại phong cách học tập:

Cũng có nhiều nghiên cứu hướng đến việc phân loại PCHT Trong đó,nổi bật là nghiên cứu của Coffield [43, tr9] Theo nghiên cứu của tác giả, hiệnnay có 71 mô hình PCHT được xây dựng và công bố PCHT có thể phân loạithành 5 nhóm như sau: PCHT dựa vào giác quan - liên quan đến yếu tố gen -môi trường (bao gồm 4 thể thức nhìn, nghe, vận động, sờ); PCHT phản ánhcác đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức; PCHT phản ánh các kiểu nhâncách bền vững; PCHT là các ưu thế linh hoạt trong học tập; PCHT là cácchiến lược, cách tiếp cận học tập

Nghiên cứu của Cynthia Ulrich Tobias thể hiện trong tác phẩm Mỗi đứa trẻ một cách học [8] Bà đã giới thiệu năm mô hình phong cách học

khác nhau dựa vào các yếu tố cụ thể: phương pháp của trí não (Gregorc) nhận biết được trí não hoạt động như thế nào; ưu tiên về môi trường học(Dunn và Dunn) - Thiết kế môi trường học tập lý tưởng; các thể thức ghinhớ (Barbe, Swaassing) - Chiến lược ghi nhớ hiệu quả; cách xử lí thông tintheo kiểu phân tích - tổng hợp (witkin) - phân biệt các phương pháp và các

-kĩ năng học hiệu quả; Thuyết đa trí thông minh (Gardner) - Phân biệt 7 loạihình trí thông minh

b) Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, thuật ngữ “PCHT” vẫn còn mới mẻ với nhiều người Cácnghiên cứu cả về lí luận và thực tiễn của các nhà khoa học trong nước vềPCHT còn chưa có nhiều Một số tài liệu lí luận đầu tiên manh nha về PCHT

cơ bản xuất hiện trong các sách dịch, sách tham khảo, tạp chí chuyên ngànhgiáo dục dựa trên quan điểm của các tác giả nước ngoài Vì thế mỗi tài liệutiếp cận PCHT tập theo các hướng khác nhau, nhưng đều với mục đích nhằmphân loại đặc điểm riêng của người học giúp quá trình dạy và học mang lạikết quả tốt nhất

Trong giáo trình "Tâm lý học đại cương", Nguyễn Quang Uẩn chủ biên

(2003) dựa trên tính ưu thế, chủ đạo của giác quan nào đó trong trí nhớ ta cótrí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng tay, Sự phân chia trí nhớ theotiêu chí này cũng trùng khớp với sự phân chia PCHT theo ưu thế giác quan

Trong tài liệu "Cơ sở tâm lí học giáo dục" [18], tác giả Đặng ThànhHưng cho rằng việc thiết kế bài học trong quá trình dạy học cần phải dựa vàonhiều căn cứ như: nội dung dạy học, môi trường học tập, trong đó chỗ dựacốt yếu nhất và đáng tin cậy nhất chính là PCHT của người học Chính vì vậy,tác giả nhận định rằng người GV cần phải có chiến lược dạy học thích ứngvới PCHT của người học để việc học đạt hiệu quả cao

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học dựa vào phong cách học tập

a) Trên thế giới

Nghiên cứu về dạy học dựa vào PCHT cũng là một đề tài thu hút rất

nhiều nhà nghiên cứu Tác giả Marilee B Sprenger với tài liệu “Dạy học phân hóa thông qua PCHT và trí nhớ” (2008) [56] Dạy học phân hóa là một

trong những quan điểm dạy học đã được triển khai khá phổ biến trên thế giới

Ở Việt Nam đang bắt đầu tiếp cận và vận dụng trong từng hoàn cảnh cụ thểtuy nhiên mới dừng lại ở việc dạy học phân hóa dựa theo năng lực của ngườihọc mà chưa tính đến yếu tố phong cách của người học Thông qua tác phẩm

của Marilee B Sprenger đã giúp người đọc biết thêm về cách phân loại kháccủa PCHT cùng với những lời khuyên làm thế nào để có thể dạy tốt, đáp ứngvới các cá nhân để đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học.

The Hay Group cũng xuất bản một tập sách mang tên "One Style Doesn’t Fit All: The Different Ways People Learn and Why It Matters" (một

phong cách không phù hợp với tất cả: mỗi người có cách khác nhau để học vàvấn đề tại sao) Tài liệu trình bày những lợi ích thiết thực của việc phân loạicác kiểu PCHT của mỗi cá nhân người học Bao gồm: đặt người học trongtình huống học và làm việc với những người có điểm mạnh về học tập khácnhau; cải thiện sự phù hợp giữa PCHT của mình với các loại trải nghiệm họphải đối mặt và thực hành những kĩ năng trong khu vực trái ngược lại vớiđiểm mạnh hiện tại của họ

Các tác giả Mariaemma Willis và Victoria Kindle Hodson với nghiên

cứu Khám phá PCHT những đứa trẻ của bạn [55] Tài liệu này được viết cho

bốn đối tượng: những người trẻ tuổi (HS), các bậc cha mẹ, các thầy cô giáo vànhững người trưởng thành Tài liệu đã nhấn mạnh vai trò của việc hiểu đượcPCHT của HS đối với từng đối tượng sẽ có vai trò quan trọng đến việc họctập của người học như thế nào Từ đó đưa ra một số bài tập chỉ dẫn về việcxác định PCHT của người học

Tác giả Carol Ann Tomlinson trong tài liệu Làm thế nào để dạy học phân hóa trong lớp học đa trình độ [66] cũng đề cập đến PCHT của HS Theo

tác giả, việc lập kế hoạch bài học cho lớp học có nhiều HS có nền tảng trithức khác nhau ngoài một số yêu cầu cơ bản cần đáp ứng như sự sẵn sàng, sựhứng thú học tập thì giờ học muốn đạt hiệu quả cần phải xác định và thíchứng với PCHT của HS

Trong tài liệu Khám phá phong cách học tập của học sinh, tác giả

Mariaemma Willi, M.S và Victoria Kindle Hodson, M.A [55] đã chỉ ra nhữngnội dung mà người dạy cần tìm hiểu về người học để có cái nhìn tổng thể

PCHT của HS Cụ thể như các lĩnh vực: tài năng (năng khiếu), hứng thú, thểtrạng đặc trưng mỗi cá nhân (thị giác, thính giác, xúc giác), môi trường, khuynhhướng hoạt động (vận động, tổ chức, khám phá, tương tác và sáng tạo).

Tác giả Lynne Celli Sarasin đã có nghiên cứu với tên Quan điểm phong cách học tập: tác động trong lớp học (2006) [53] Trong nghiên cứu này tác

giả cũng giới thiệu vài nét khái lược tổng quan về PCHT, tầm quan trọng củaviệc hiểu ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học Cụ thể hơn nữa tác giảnghiên cứu sâu về PCHT và tác động của nó đối với đối tượng HS bậc sautrung học phổ thông Làm rõ về đặc điểm PCHT của HS đồng thời chỉ ra cácchiến lược dạy học tương ứng với từng PCHT đã nêu…

Ngoài ra, có các nghiên cứu về dạy học dựa vào phong cách học tập đốivới từng ngành khoa học, hướng tới các đối tượng người học cụ thể như:

Nghiên cứu PCHT của sinh viên ở cấp đại học có Luận án tiến sĩ vềkiến trúc nội thất và thiết kế môi trường, thuộc trường Đại học Bilkent

(Thổ Nhĩ Kỳ) của Özgen Osman Demirbaş: Mối quan hệ giữa PCHT với thành tích học tập của sinh viên ngành giáo dục kiến trúc nội thất [59].

Trong luận án này, tác giả đã phân tích và làm rõ mối quan hệ giữa PCHTcủa sinh viên trong ngành giáo dục kiến trúc, tác động của PCHT tới thànhtích học tập của người học

Nghiên cứu PCHT của HS ở cấp trung học phổ thông có Luận án tiến sĩtriết học giáo dục (2009) của tác giả Ketan D Gohel, trường Đại học

Saurashtra, Ấn Độ: Sự tác động giữa PCHT của người học với chiến lược giảng dạy đến thành tích khoa học của HS trung học phổ thông [52] Vấn đề

trọng tâm của luận án là làm rõ các thuật ngữ về PCHT; hệ thống một số cáchphân loại về PCHT; trình bày những nét cơ bản về PCHT của người học Trên

cơ sở đó luận án đề xuất các lời khuyên cho việc thiết kế chiến lược dạy họcsao cho đem lại kết quả học tập tốt nhất khi HS học tập các môn khoa học…

Nghiên cứu PCHT của trẻ em khuyết tật lứa tuổi mầm non với Luận án:

PCHT của trẻ em mù điếc: toàn cảnh từ thực tiễn của tác giả Elizabeth Mira

Hodges thuộc luận án tiến sĩ triết học (2004) [42], trường Đại họcBirmingham, Anh Trong luận án này, tác giả nghiên cứu về PCHT của nhữngtrẻ em khuyết tật (mù điếc), từ đó khám phá, đề xuất những biện pháp dạy họcthích hợp cho các em…

Nghiên cứu vể PCHT của học viên người lớn tại các trung tâm giáo dục

thường xuyên có Luận án Dạy học dựa vào PCHT của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên thuộc luận án tiến sĩ giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội của tác giả Hoàng Tiến Dũng [9] Trong luận án này

tác giả tập trung nghiên cứu về PCHT của người lớn tại các trung tâm giáodục thường xuyên Từ đó đề xuất các biện pháp dạy học dựa vào PCHT củahọc viên người lớn (thiết kế quy trình dạy học; lập kế hoạch dạy học, sử dụngcác phương pháp - kĩ thuật dạy học phù hợp và các lời khuyên hướng dẫn tựhọc dựa vào PCHT của học viên)

Tác giả Nguyễn Công Khanh với đề tài: Nghiên cứu phong cách học của sinh viên trường ĐHKHXH-NV & trường ĐHKHTN [22] đã đề cập đến

PCHT Trong nghiên cứu này tác giả đã khái quát những nét cơ bản về PCHT,đồng thời sử dụng bộ công cụ nhằm nghiên cứu PCHT của sinh viên dựa vào

sự tham khảo các công trình của nước ngoài Từ đó xác định PCHT chủ yếu

của sinh viên hai trường nói trên và dựa vào kết quả khảo sát tác giả đưa ranhững nhận định và thấy được mối liên hệ giữa PCHT với năng lực làm việcđộc lập, tư duy sáng tạo, năng lực tự học và tự nghiên cứu của sinh viên Trên

cơ sở đó, tác giả đã kiến nghị một số giải pháp phát triển PCHT tích cực chosinh viên hai trường mà tác giả nghiên cứu

Vũ Trọng Hào (2001) với nghiên cứu "Tìm hiểu PCHT của sinh viên trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên" theo phương pháp của Peter Honey.

Tuy nhiên đề tài này mới khai thác dưới góc độ giáo dục học, vấn đề lí luận

về PCHT chưa được làm sáng tỏ

Kết luận chung

- Những vấn đề có liên quan đã được nghiên cứu

Từ khi xuất hiện thuật ngữ “PCHT” cho đến ngày nay thì có nhiều nhàkhoa học đã nghiên cứu về PCHT theo các nội dung cơ bản sau:

Thứ nhất, nghiên cứu về mặt lí thuyết, các nghiên cứu về PCHT ở Anh,

Mỹ, Tây Âu bắt đầu từ thế kỉ XX và vẫn đang đưa ra những quan điểm và xâydựng một số bộ công cụ nhằm nhận diện các PCHT khác nhau Coffield vàcộng sự của ông đã thống kê được 71 mô hình nghiên cứu về PCHT đáng chú

ý trên thế giới và ông đã nghiên cứu đánh giá 13 mô hình trong số đó [43]

Thứ hai, các nghiên cứu về ứng dụng PCHT trong dạy và học: Các tác

giả nghiên cứu rất đa dạng, chủ yếu theo mảng tâm lí học, một số về xã hộihọc, kinh tế, quản lí và giáo dục học Các tác giả nghiên cứu về lĩnh vực nàyhướng tới việc làm rõ các căn cứ và lí luận của lí thuyết trong lĩnh vực củamình Đồng thời, nghiên cứu mối quan hệ giữa PCHT với quá trình dạy họccũng đã trở thành đề tài nghiên cứu của nhiều công trình luận án tiến sĩ củacác nhà khoa học trên thế giới Các luận án đó đã nghiên cứu về sự tác độnggiữa PCHT của HS với thành tích học tập của người học và hướng đến các

đối tượng cụ thể như đối tượng sinh viên đại học [59], HS ở trung học phổthông [52] hay trẻ em ở trường mầm non [42].

Thứ ba, các nghiên cứu hướng đến xây dựng bộ công cụ nhằm khảo sát

PCHT của người học Một số công cụ được xây dựng nhằm thăm dò, thống kêPCHT của người học nổi tiếng được biết đến là công cụ của Dunn, Dunn vàPrice (LSI, Learning Styles Inventory) Các công cụ này được sử dụng nhiềutrong các trường học ở Mỹ; Ở Anh có công cụ thống kê PCHT của Kolb (LSI,Learning Styles Inventory) và bảng câu hỏi PCHT của Honey và Mumford(LSQ, Learning Styles Questionnaire) được sử dụng rộng rãi

Mặc dù trên thế giới đã có khá nhiều các đề tài khoa học nghiên cứu vềPCHT nhưng hầu hết tập trung vào các vấn đề như: trình bày các khái niệm,định nghĩa về PCHT; khái quát các mô hình khác nhau của các nhà khoa học

về PCHT Ngoài ra, cũng có các đề tài nghiên cứu cụ thể về mối quan hệ giữaPCHT với các thành tố trong quá trình dạy học như sự ảnh hưởng của PCHTvới kết quả học tập, với hứng thú của người học, nghiên cứu thiết kế các bàitrắc nghiệm để kiểm tra, xác định PCHT của người học,

Ở Việt Nam, dạy học dựa vào PCHT của HS còn tương đối mới mẻ và

xa lạ Tuy nhiên, hiện nay cũng đã có một số tác giả nghiên cứu và vận dụngPCHT vào trong dạy học nhất là trong dạy học ngoại ngữ và dạy học hướngđến các đối tượng người lớn

- Những vấn đề chưa được nghiên cứu

Việc nghiên cứu dạy học dựa vào PCHT của HS vẫn còn một số vấn đềsau chưa được giải quyết và làm rõ:

Thứ nhất, phân tích và làm rõ các căn cứ, cơ sở của việc dạy học dựa

vào PCHT của HS

Thứ hai, Định hướng cách phân loại PCHT của HS trong từng giai

đoạn phát triển (các cấp học khác nhau) theo mô hình nào là hợp lý chưa được

chỉ rõ và thiếu tính thống nhất (sử dụng bộ công cụ nào để xác định PCHT

cho phù hợp, hiệu quả)

Thứ ba, nói về tầm quan trọng của PCHT trong quá trình dạy học còn

chưa được phân tích rõ, đánh giá một cách cụ thể, hệ thống Hiểu được tầmquan trọng và vai trò của PCHT đặc biệt đối với người GV sẽ giúp GV chủđộng tìm hiểu người học đồng thời tích cực đổi mới phương pháp dạy học đápứng nhu cầu của người học

Thứ tư, việc xây dựng quy trình dạy học, cách thiết kế dạy học cũng

như các biện pháp, kĩ thuật dạy học dựa vào PCHT của HS chưa được nghiêncứu một cách hệ thống, sâu sắc, tỉ mỉ

Thứ năm, đặc điểm PCHT của HS ở từng giai đoạn của các cấp học

khác nhau như thế nào, các yếu tố nào ảnh hưởng đến việc hình thành và pháttriển PCHT của HS chưa được làm rõ

- Những vấn đề mà đề tài luận án cần giải quyết

Từ kết quả tổng quan và nhận định được trình bày ở trên, những vấn đề

mà đề tài luận án cần giải quyết được biểu đạt dưới dạng các câu hỏi sau:

1) Dạy học dựa vào PCHT của HS thực hiện theo quan điểm dạy học nào? 2) Nên lựa chọn cách phân loại nào để nghiên cứu thực trạng PCHTcủa HS tiểu học?

3) Đặc điểm PCHT của HS ở tiểu học như thế nào?

4) Tổ chức dạy học ở tiểu học dựa vào PCHT của HS cần tuân theonguyên tắc, quy trình dạy học như thế nào? Sử dụng các phương pháp, hìnhthức, kĩ thuật dạy học nào là hợp lý và nâng cao hiệu quả dạy học?

trang, nghệ thuật, thể thao và đa phương tiện và nó chủ yếu liên quan đến sởthích của cá nhân.

Theo từ điển Tiếng Việt, phong cách là “những lối, những cung cáchsinh hoạt, làm việc, hoạt động, xử sự tạo nên cái riêng của mỗi người hay mộtloại người nào đó [26, tr 782]

Tác Nguyễn Ngọc Khuê cho rằng phong cách của một người chính là

sự thể hiện trong đời sống, quan hệ giao tiếp ứng xử và trong công việc nhữngnét độc đáo riêng biệt được mọi người hay một nhóm người đánh giá và thừanhận Phong cách thường gắn liền với đặc trưng của một người hay một nhómngười thể hiện rõ nét trong hành vi và quan hệ hàng ngày Nó gắn liền với bảnchất của con người, với bản lĩnh của người đó (Nguyễn Ngọc Khuê, 1992)

Với tác giả Đặng Xuân Kỳ thì “Phong cách còn được hiểu theo nghĩarộng tức là lề lối, cung cách, cách thức, phong thái, phong độ và phẩm chất đãtrở thành nề nếp, ổn định của một người hoặc của một lớp người, được thểhiện trong tất cả các mặt hoạt động như lao động, học tập, sinh hoạt, ứng xử,diễn đạt,… tạo nên những giá trị, những nét riêng biệt của chủ thể đó Vớicách hiểu này chúng ta có thể nói đến phong cách của bất cứ một người nào,

từ một người bình thường đến một lãnh tụ, một vĩ nhân, cũng như phong cáchquân nhân, ” [23, tr 158]

b) Phong cách học tập (learning style)

Có rất nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau về PCHT:

Theo Atkin [71], PCHT là những cách khác nhau của việc học và tạo ranghĩa của thông tin “PCHT” liên quan đến sở thích của người học với một sốhoạt động học tập so với các hoạt động khác Một PCHT của HS là phải làmvới cách mà HS đó xử lý thông tin để học và áp dụng nó

Tác giả Rose [75], PCHT là các cách khác nhau trong việc tiếp cận cácbiện pháp học tập Một số người học tập đạt hiệu quả thông qua quan sát, số

khác thì bằng lắng nghe và một số khác thì bằng cách tiếp cận thực hành.

Với Keefe (1979) PCHT là những đặc điểm nhận thức, xúc cảm, tâm lýtương đối ổn định mà người học sử dụng để tiếp nhận, tương tác và phản ứngvới môi trường học tập [61, tr87]

Còn Dunn and Dunn (1993) thì nhận định PCHT là con đường, biệnpháp mà HS có thể hiểu và xử lí thông tin kiến thức, giải quyết vấn đề thông tinmới và khó [51]

Theo Cassidy (2004): "PCHT là các đặc điểm tâm lý của con ngườitương đối bền vững, nhưng ở vài khía cạnh nào đó PCHT có thể thay đổi đểđáp ứng kinh nghiệm và đòi hỏi của các tình huống khác nhau" [38, tr412]

Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Công Khanh [22] cho rằng: "PCHT là mộtcấu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tố Đó là tổ hợp những phẩm chất/ nétnhân cách, năng lực/ kỹ năng thể hiện được cái riêng, có tính ổn định về cácchiến lược học, thái độ, động cơ, hứng thú học, phương pháp giảng dạy được

ưa thích của người học, nhằm đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức, tương tác vàthoả mãn các yêu cầu của môi trường học tập"

Theo Nguyễn Thế Lộc [25, tr25], PCHT có thể xem là các phươngpháp học tập riêng biệt mà mỗi cá nhân chọn lựa để tiếp nhận thông tin Mỗiphong cách học được xác định có mối liên quan đến nhu cầu học Biết đượcphong cách học của người học, người dạy có thể hiểu được mặt mạnh, mặtyếu của người học, chọn lựa phương pháp dạy phù hợp để giúp người họcphát huy các mặt mạnh cũng như cải thiện các mặt yếu kém

Kết luận chung: Mặc dù có rất nhiều nhà nghiên cứu về PCHT và giải

thích theo các cách khác nhau nhưng tất cả đều có hai điểm chung:

Một là, tập trung vào quá trình học tập: cá nhân làm thế nào để tiếp

nhận thông tin, lưu giữ thông tin và làm thế nào để đánh giá kết quả một cách

phù hợp nhất.

Hai là, nhấn mạnh vào cá tính - các nhà nghiên cứu về PCHT đều cho

rằng học tập là kết quả của hành động cá nhân, của tư tưởng và cảm giác

Từ những phân tích trên, khái niệm PCHT trong luận án được hiểu như

sau: PCHT là những đặc trưng riêng mang tính nổi trội tương đối ổn định của cá nhân HS trong quá trình tiếp nhận, xử lý, tìm tòi và phân tích thông tin kiến thức diễn ra trong các hoạt động học tập ở môi trường cụ thể.

1.2.2 Phân loại phong cách học tập

a) Theo nghiên cứu của Coffield [43, tr9], hiện nay có 71 mô hìnhPCHT được xây dựng và công bố, các nghiên cứu này có thể phân loại thành

về học kiểu nhìn (tranh ảnh, phim, sơ đồ), học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận,thuyết trình), đọc và viết (tạo danh sách, đọc sách giáo khoa, ghi chép) hoặc họckiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, hoạt động thực hành) (Fleming, 2001)

- Nhóm thứ hai, phân loại PCHT phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức

Các tác giả nghiên cứu theo nhóm này xem PCHT như là các đặc điểmcấu trúc của hệ thống nhận thức hay là những tác động giữa năng lực nhậnthức và quá trình nhận thức Một số tác giả còn gọi PCHT trong nhóm nàybằng một khái niệm khác là phong cách nhận thức (cognitive styles) vì cáchphân loại phong cách ở đây đều dựa vào thói quen chung của tư duy có tínhchất ổn định, thường chia thành những cực đối lập Có thể kể đến các nhànghiên cứu trong nhóm này gồm có: Howard Gardner, Messick, Witkin,Kagan, Ridding, Broverman, Cooper,

Với tác giả Witkin có đề cập đến 2 phong cách nhận thức: phụ thuộc(field dependence) và độc lập (field independence)

- Nhóm thứ ba, PCHT phản ánh các kiểu nhân cách bền vững

Hầu hết các lí thuyết trong nhóm này đều nghiên cứu về nhân cáchnhưng vẫn được xếp vào nhóm lí thuyết PCHT Miller (1991), Myers -MacCaulley (1985) chỉ ra rằng bộ công cụ mà họ xây dựng không chỉ nhằmđánh giá nhân cách mà còn có thể phục vụ đắc lực cho việc học tập

Những năm 40 của thế kỉ XX, Isabel Myer và Katherine Briggs dựatrên lí thuyết nhân cách của nhà tâm lý học người Thụy Sĩ Carl Gustav Jungphát triển thành trắc nghiệm đánh giá nhân cách khá nổi tiếng có tên là MBTI(Myers - Briggs Type Indicator) Trong đó có 16 kiểu nhân cách được tạo từ 4cặp đôi: Xu hướng tự nhiên: hướng ngoại/ hướng nội; Cách tìm hiểu và nhậnthức thế giới: cảm giác/ trực giác; cách quyết định và lựa chọn: lý trí/ tìnhcảm; cách thức hành động: nguyên tắc/ linh hoạt

Mỗi kiểu nhân cách có đặc trưng riêng và đây cũng là những đặc điểm

ổn định của từng cá nhân Ví dụ: kiểu nhân cách INFP (theo chữ cái đầu tiêncủa 4 cặp đôi) có điểm mạnh là rất nghệ sĩ, suy tư, nhạy cảm; điểm yếu là bấtcẩn, lười biếng; còn kiểu nhân cách INFJ có điểm mạnh là chân thật, dễ mến,khiêm tốn; điểm yếu là dễ dãi, yếu đuối

Mô hình của Apter tập trung theo khía cạnh khác của nhân cách là động

cơ, sự chuyển đổi giữa các động cơ khác nhau và điều này ảnh hưởng đến kếtquả học tập Điều thú vị mà Apter đưa ra là lí thuyết của ông giúp chúng tahiểu hành vi và trải nghiệm của con người ở những thời điểm khác nhau bằngcách chuyển đổi qua lại trong 4 phương diện sau: phương tiện - mục đích,nguyên tắc, thực hiện và mối quan hệ.

Không xem xét PCHT ở một khía cạnh khá sâu như động cơ trong nhâncách, Jackson nhìn PCHT ở góc độ khái quát hơn PCHT theo ông là một tiểu

bộ phận của nhân cách, lấy thần kinh làm cơ sở Ông chia PCHT thành 4 loại:người khởi xướng, người lí luận, người phân tích, người thực hiện

Hầu hết ứng dụng thực tiễn của nhóm lí thuyết này dành cho quản lídoanh nghiệp, đào tạo chuyên môn cho nhân viên, làm theo nhóm cũng nhưtạo môi trường học tập tích cực trong tổ chức

- Nhóm thứ tư, PCHT là các ưu thế linh hoạt trong học tập

Nhóm này có đặc điểm khác biệt lớn so với 3 nhóm kể trên là PCHTkhông cố định ở một đặc điểm nào đó mà có thể thay đổi do yếu tố xã hội,văn hóa và kinh nghiệm mặc dù sự phân chia các loại PCHT ở nhóm này vẫndựa trên nền tảng sinh học - chức năng não bộ

David Kolb là tác giả tiêu biểu của nhóm lí thuyết theo hướng này.Năm 1984 dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb công bố nghiêncứu về PCHT, gồm có 4 PCHT như sau: Phong cách phân kì; phong cáchđồng hoá; phong cách hội tụ; phong cách điều chỉnh

Peter Honey và Alan Mumford trên cơ sở nghiên cứu các công trìnhcủa Kolb đã xây dựng đưa ra quan điểm cho rằng có 4 loại PCHT bao gồmnhững người hành động, người suy ngẫm, người lý thuyết, người thực tế

- Nhóm thứ năm, PCHT là các chiến lược, cách tiếp cận học tập

Những tác giả nghiên cứu PCHT thuộc nhóm này gồm: Entwistle,Sternberg, Vermunt, Biggs, Hill, Pintrich,

Các lí thuyết thuộc nhóm này không hướng vào đặc điểm của cá nhân

HS là nhận thức hay nhân cách mà nhấn mạnh cách HS giải quyết nhiệm vụhọc tập được giao Do đó họ đưa ra khái niệm mới “chiến lược học tập” và

“định hướng học tập”

Entwistle (1979) cho rằng “chiến lược” là cách HS chọn để giải quyếtcác nhiệm vụ học tập cụ thể theo yêu cầu được đề ra và “phong cách” là đặcđiểm khái quát trong ưu thế của HS khi thực hiện nhiệm vụ học tập một cáchchung nhất Có nghĩa là chiến lược học sẽ thay đổi tùy theo nội dung, yêu cầucủa môn học cũng như có thể dạy và học được Còn PCHT không linh hoạtnhư vậy, nó khó thay đổi hơn và thường GV phải lựa chọn cách giảng dạy đápứng PCHT của HS Vì vậy, các tác giả trong nhóm lí thuyết PCHT này đềunhấn mạnh đến việc thiết kế chương trình học tập, môi trường học, cách đánhgiá, phương pháp giảng dạy phải đa dạng để giúp HS có kĩ năng học tập đápứng yêu cầu môn học, họ không coi trọng những sự khác biệt cá nhân, cũngnhư dạy học phải phù hợp với đặc điểm đó

b) Theo Cynthia Ulrich Tobias [8], người sáng lập, quản lý và điềuhành hệ thống Ứng dụng PCHT tiêu biểu trên khắp nước Mỹ và trên thế

giới Trong tác phẩm Mỗi đứa trẻ một cách học tác giả đã giới thiệu năm

mô hình PCHT khác nhau Cụ thể: phương pháp của trí não (Gregorc) nhận biết được trí não hoạt động như thế nào; ưu tiên về môi trường học(Dunn và Dunn) - Thiết kế môi trường học tập lý tưởng; các thể thức ghinhớ (Barbe, Swaassing) - Chiến lược ghi nhớ hiệu quả; cách xử lí thông tintheo kiểu phân tích - tổng hợp (witkin) - phân biệt các phương pháp và các

-kĩ năng học hiệu quả; Thuyết đa trí thông minh (Gardner) - Phân biệt 7 loạihình trí thông minh

- Thứ nhất, phương pháp trí não của Tiến sĩ Anthony F Gregorc,

nghiên của bà về PCHT giúp chúng ta hiểu cách trí não nhận thức và nắm bắtthông tin [trích dẫn theo 8]

+ Trí não của mỗi người sở hữu hai kiểu nhận thức đó là cụ thể và trừu tượng.

+ Về cách chúng ta sử dụng thông tin mà chúng ta hiểu: có hai phong

cách sắp xếp là theo trình tự và theo ngẫu nhiên.

- Thứ hai, theo ưu tiên về môi trường học của Kenneth và Rita Dunn: [trích

dẫn theo 8].Theo các tác giả, không có cái gì gọi là một môi trường học “chuẩn”

áp dụng cho tất cả mọi người Mỗi người học sẽ có sở thích về môi trường học tậpkhác nhau Nếu HS được học tập trong môi trường phù hợp với PCHT của từngngười thì việc giải quyết các bài tập, nhiệm vụ sẽ trở nên dễ dàng hơn

- Thứ ba, theo các thể thức nhận thức và ghi nhớ thông tin (Barbe, Swassing) [trích dẫn theo 8] Nếu nghiên cứu của Gregorc giúp nhìn thấu cách

trí óc con người vận hành, thì nghiên cứu của Dunn đã chỉ ra các dạng môitrường phù hợp, còn nghiên cứu của Walter Barbe và Raymond Swassing chỉ

ra cách ghi nhớ thông tin Theo hai tác giả này, có ba loại nhận thức giác quan (cách ghi nhớ) mà ít nhiều chúng ta dùng đến được gọi là các thể thức Các thể thức phổ biến là nhận thức theo thính giác, thị giác và vận động Hầu

hết mọi người đều thấy mình có ít nhất hai trên ba thể thức nổi trội, đôi khi có

cả ba Không ai bị bó hẹp trong một thể thức duy nhất

- Thứ tư, theo cách xử lí thông tin theo kiểu phân tích - tổng thể (Witkin) [trích dẫn theo 8]: Theo nghiên cứu này cho thấy rằng, mỗi người HS

có sự khác nhau cơ bản trong cách tiếp nhận thông tin và truyền tải thông tin.Trong đó, cách chúng ta tiếp nhận thông tin ảnh hưởng đến việc truyền tảichúng đến người khác Witkin cho rằng mỗi người sẽ có cách xử lí thông tintheo hướng “phân tích” hay “tổng thể” hoặc là sự kết hợp của cả hai Người

có thiên hướng tổng thể nghe một thông tin mới, họ chỉ nghe thấy “cốt lõi”của vấn đề Họ có thể nhanh chóng nắm bắt được chủ đề hoặc ý chính và đôi

khi thấy mình đi trước cả người đang diễn thuyết Vì họ không có thói quenlắng nghe chi tiết, nên họ có thể bị cho rằng không có sự tập trung Nhưng sựthật là họ đã nắm được những ý cơ bản và khái quát được vấn đề đang nóiđến; Người có thiên hướng phân tích, khi nghe thông tin thường chỉ chú ý đếncác chi tiết Thậm chí còn có khả năng nhắc lại từng chi tiết, chính xác từnglời lẽ của người vừa nói Nhưng với những người này để nắm được ý kháiquát mà các chi tiết này hướng tới lại là một khó khăn.

- Thứ năm, phân biệt các loại hình trí thông minh theo Howard Gardner [trích dẫn theo 8].

Howard Gardner - giáo sư trường Havard, đồng thời là một nhà nghiêncứu xuất sắc, đã công bố những bằng chứng thuyết phục chứng minh rằng conngười sở hữu nhiều loại hình thông minh Mỗi loại hình thông minh lại do cácphần các nhau trong não bộ chi phối Khác với những đặc điểm về PCHT ởcác phần trên, nghiên cứu của Gardner chỉ ra rằng thông minh không phải làbẩm sinh và nó cũng không bất di bất dịch trong suốt quãng đời của conngười Nó hình thành, thay đổi và phát triển theo thời gian và theo những cơhội mà các cá nhân có được

1.2.3 Mô hình phong cách học tập VARK

a) Đánh giá chung về các mô hình PCHT

Trên thế giới có hàng trăm hệ thống các mô hình PCHT Một trongnhững mô hình được biết đến và sử dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới

đó là mô hình PCHT của Kolb (1976), mô hình của Honey - Mumford (1982),

mô hình VARK/VARK của Fleming (1987)

Mô hình của Kolb được xây dựng dựa trên lý thuyết học tập trảinghiệm, với chu trình học tập gồm 4 giai đoạn Từ đó phân chia 4 loại PCHT:

Phong cách phân kì (Người có thể nhìn mọi thứ từ những quan điểm khác

nhau); Phong cách đồng hoá (Người có cách tiếp cận vấn đề ngắn gọn và logic); Phong cách hội tụ (Người luôn giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức của họ để tìm giải pháp cho vấn đề thực tế); Phong cách điều chỉnh

(Người luôn dựa trên trực giác nhiều hơn logic, họ thường sử dụng phân tíchcủa người khác, thích cách tiếp cận kinh nghiệm thực tiễn)

Mô hình do Kolb đưa ra là một trong rất nhiều mô hình đã được nghiêncứu và ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục Đóng góp lớn của Kolb chính là đãđem đến những kiểu học tập khác nhau, định hướng cho việc dạy và học Tuynhiên, để xác định được các PCHT này từ người học là điều không thể dễdàng nhất là đối tượng HS nhỏ tuổi

Dựa trên mô hình của Kolb, Honey - Mumford đã xây dựng nên công cụ

đo lường LSI và phân chia thành 4 loại PCHT Bao gồm: Người hành động

(Linh hoạt và cởi mở; sẵn sàng hành động; thích được tiếp xúc với những tìnhhuống mới; lạc quan về bất cứ điều gì mới và do đó khó có khả năng chống lại

sự thay đổi) Người suy ngẫm (Cẩn thận, kĩ lưỡng và có phương pháp; chu đáo;

biết lắng nghe ý kiến của người khác và thu nhận ý kiến khác; hiếm khi đạt

được kết luận) Người lý thuyết (Có tính logic, một nhà tư tưởng đúng nghĩa;

hợp lý và khách quan; giỏi trong việc đặt những câu hỏi thăm dò; có phương

pháp luận; nắm bắt được toàn cảnh vấn đề) Người thực tế (Mong muốn thử

nghiệm mọi điều vào thực tế; gắn với hiện thực, thực hành được trong thực tế,thiết thực đi thẳng vào vấn đề; định hướng theo kĩ thuật) Mô hình của Honey -Mumford được sử dụng phổ biến cho đối tượng người lớn, phục vụ cho côngtác quản lý là chủ yếu, không phù hợp với đối tượng HS ở tiểu học

Mô hình của VAK/VARK của Fleming ra đời từ năm 1987, đã xâydựng nên bộ công cụ phân loại PCHT được sử dụng cho nhiều đối tượng ởcác lứa tuổi khác nhau Theo mô hình này, có 4 loại PCHT là người học kiểunhìn, người học kiểu nghe, người học kiểu đọc - viết, người học kiểu vận