Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí tỉnh Quảng Ninh

Hiến pháp nước CH XHCN Việt Nam năm 1992 Điều 59 đã nêu: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ tàn tật được đi học văn hoá và học nghề phù hợp”; Luật Phổ cập giáo dục tiểu học 1991 Đ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-

LÊ THỊ THANH TÂM

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

THỊ XÃ UÔNG BÍ, TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2010

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-

LÊ THỊ THANH TÂM

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

THỊ XÃ UÔNG BÍ, TỈNH QUẢNG NINH

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60.14.05

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ TUYẾT MAI

Thái Nguyên, năm 2010

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới khoa Sau đại học, khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy giáo, cô giáo khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo thị xã Uông Bí tỉnh Quảng Ninh, các đồng chí cán bộ quản lí, giáo viên các trường tiểu học thị xã Uông Bí, đã tận tình cung cấp thông tin, tham gia ý kiến giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu

Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Tuyết Mai, người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành bản luận văn khoa học này

Do điều kiện và thời gian có hạn, luận văn không tránh khỏi thiếu sót Kính mong các thầy giáo, cô giáo và đồng nghiệp đưa ra những ý kiến để luận văn hoàn thiện hơn

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2010

Tác giả

Lê Thị Thanh Tâm

MỤC LỤC Trang

1.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý GDHN trẻ KT trong trường TH 36

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GDHN TRẺ KT CỦA CÁC

TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ XÃ UÔNG BÍ TỈNH QUẢNG NINH

46

2.3 Thực trạng về quản lý GDHN trẻ KT tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí 71

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GDHN TRẺ KT TẠI

CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ XÃ UÔNG BÍ TỈNH QUẢNG NINH

83

3.2 Các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí 87 3.3 Khảo sát ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi củacác biện pháp 106

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Bảng 7: Số lượng các nhu cầu và thực tế tham gia các hoạt động của học sinh KT 55

Bảng 9: Thống kê số lượng CBQL và giáo viên đã được tập huấn về GDHN

Bảng 10: Đánh giá nhu cầu được tập huấn về GDHN của cán bộ quản lý và giáo viên 59

Bảng 13: Đánh giá của CBQL và giáo viên về chương trình, nội dung và

Bảng 14: Đánh giá của CBQL và giáo viên về cơ sở vật chất, thiết bị - đồ dùng

Bảng 15: Đánh giá về chính sách và huy động các nguồn lực của địa phương

Bảng18: Tự đánh giá của hiệu trưởng về xây dựng kế hoạch toàn diện GDHN 74 Bảng 19: Đánh giá của giáo viên về việc thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân

Bảng 21: Đánh giá của lãnh đạo, chuyên viên Phòng giáo dục và giáo viên về

Trang

Bảng 22: Tự đánh giá của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng về công tác kiểm tra

Bảng 23: Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp quản lý

MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong những năm gần đây cùng với sự phát triển khá nhanh, toàn diện của đất nước thì giáo dục cũng đã có những bước phát triển về chất lượng, quy mô, loại hình đào tạo Giáo dục đã và đang thể hiện vai trò đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao phục vụ công cuộc đổi mới của đất nước Trong đó nổi lên một vấn đề đang được quan tâm và cũng là xu thế tất yếu cho sự phát triển hiện nay – đó là giáo dục cho mọi người

Đối với giáo dục phổ thông, tinh thần trên được thể hiện ở việc tiến hành phổ cập giáo dục các cấp học (Tiểu học, THCS, THPT) Chúng ta đặt ra mục tiêu trọng tâm của ngành giáo dục nhằm: Đảm bảo cơ hội và quyền được hưởng giáo dục cho mọi trẻ em; nâng cao chất lượng giáo dục; phát triển môi trường giáo dục phù hợp nhất cho sự tham gia của trẻ Trong đó đối tượng mà giáo dục phổ thông đang dành

sự quan tâm đặc biệt đó là trẻ khuyết tật (chiếm khoảng 3,47% số trẻ trong độ tuổi)

Đó cũng là việc thực hiện các nghị quyết, chủ trương đường lối của Đảng, chính sách của Nhà nước và ngành giáo dục Hiến pháp nước CH XHCN Việt Nam năm

1992 (Điều 59) đã nêu: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ tàn tật được đi học văn hoá và học nghề phù hợp”; Luật Phổ cập giáo dục tiểu học 1991 (Điều 11):

“Trẻ em là con liệt sỹ, thương binh nặng, trẻ em tàn tật, trẻ em mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em khó khăn đặc biệt được Nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ tạo điều kiện để đạt trình độ giáo dục tiểu học”; Pháp lệnh về người tàn tật năm 1998 (Điều 16 – chương 3) cũng khẳng định: “Việc học tập của trẻ em tàn tật được tổ chức, thực hiện bằng các hình thức học hoà nhập trong các trường phổ thông, trường chuyên biệt dành cho người tàn tật, cơ sở nuôi dưỡng cho người tàn tật tại gia đình ”; Luật giáo dục năm 2005 (Điều 10): “ Nhà nước ưu tiên tạo điều kiện cho con em các dân tộc thiểu số, con em gia đình ở vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn, đối tượng được hưởng chính sách ưu đãi, người tàn tật, khuyết tật và đối tượng được hưởng chính sách xã hội khác được thực hiện quyền

và nghĩa vụ học tập của mình”;Chiến lược Phát triển Giáo dục và Đào tạo Quốc gia

giai đoạn 2001 – 2010 đã đề ra các chỉ tiêu cụ thể: “Tạo cơ hội cho TKT được học tập ở một trong các loại hình lớp hoà nhập, bán hoà nhập hoặc chuyên biệt, đạt tỷ lệ 50% vào năm 2005 và 70% vào năm 2010”.

Đánh giá quá trình thực hiện các nghị quyết, chủ trương nêu trên, tại Hội nghị “Tổng kết mười năm thực hiện giáo dục hoà nhập TKT tại Việt Nam” do Bộ

GD & ĐT tổ chức (ngày 17/5/2005 tại Hà Nội) nhận định: TKT ngày càng được quan tâm tạo điều kiện toàn diện, cụ thể hơn, đặc biệt là việc huy động và tham gia học tập trong các nhà trường Năm học 2004 – 2005 cả nước đã huy động được khoảng 250.000 trẻ khuyết tật học các lớp, các trường hoà nhập và chuyên biệt Tuy nhiên, trong công tác này cũng có những hạn chế yếu kém, bất cập cần khắc phục Cấp tiểu học, cấp học được xem như có nhiều thuận lợi trong việc huy động TKT ra lớp và có khả năng giáo dục TKT đạt hiệu quả (cấp học đầu tiên của bậc học phổ thông, đã phổ cập xong trong toàn quốc, đã và đang tích cực phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi ), nhưng vẫn còn tồn tại những hạn chế như: Tỷ lệ TKT huy động ra lớp trong độ tuổi 6 – 14 còn hạn chế; cách thức quản lý và tổ chức còn lúng túng; đội ngũ giáo viên chưa đáp ứng được việc dạy trẻ khuyết tật; chất lượng giáo dục trẻ khuyết tật còn thấp

Uông Bí là thị xã công nghiệp của tỉnh Quảng Ninh, trước năm 2002 cũng đã

có khoảng 25% TKT học trong trường tiểu học và THCS song còn mang tính tự phát và chất lượng kém Từ năm 2002 - 2004 Uông Bí được chọn là 1 trong 6 huyện, thị xã của 3 tỉnh thực hiện mô hình thí điểm giáo dục hoà nhập TKT Trong những năm này với sự hỗ trợ chuyên môn của Trung tâm nghiên cứu và phát triển chương trình giáo dục chuyên biệt (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục), nay

là Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam ngành giáo dục đã tập trung (chủ yếu vào cấp tiểu học) tổ chức triển khai nhiều hoạt động và thực sự đã đạt được một số hiệu quả trong công tác giáo dục hoà nhập TKT trong trường tiểu học Tuy nhiên, giáo dục hoà nhập trẻ KT ở Uông Bí vẫn còn những hạn chế rất cơ bản như: công tác quản lý tiến hành còn lúng túng và hiệu quả chưa cao, chất lượng giáo dục hoà nhập còn thấp, thiếu bền vững

Xuất phát từ lý do trên, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn công tác của bản thân

tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: "Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật

tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh”

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở khảo sát thực trạng việc thực hiện giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học tại thị xã Uông Bí, đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học tại thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh

III ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lý giáo dục trong trường tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học

IV GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Thực trạng công tác quản lý Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí được khảo sát trong đề tài nàytừ năm 2002 trở lại đây

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 - Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về quản lý giáo dục và quản lýgiáo dục hoà nhập trẻ khuyết tậttrong trường tiểu học

5.2 - Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật của các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh

5.3 - Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại

các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết để nghiên cứu một số vấn đề lý luận về quản lý giáo dục, quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học thông qua các tài liệu trong nước và nước ngoài về giáo dục trẻ khuyết tật

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt động trong nhà trường, dự giờ một số giáo viên để tìm hiểu thực trạng dạy và học giáo dục hoà nhập của giáo viên, học sinh khuyết tật và việc quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật của cán bộ quản lý trường tiểu học

6.2.2 Phương pháp điều tra viết

Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi để trưng cầu ý kiến đối với lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục – Đào tạo; cán bộ quản lý và giáo viên, học sinh các trường tiểu học; cán bộ ban ngành, đoàn thể thị xã; cán bộ ban ngành xã, thôn và phụ huynh trẻ khuyết tật của thị xã Uông Bí nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công tác giáo dục hoà nhập và đề xuất các biện pháp

6.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu

Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên và tham khảo các

ý kiến chuyên gia với mục đích đưa các kết luận thoả đáng trong việc đánh giá thực trạng công tác quản lý giáo dục hoà nhập và đề xuất một số biện pháp giúp cho việc quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí có hiệu quả

6.2.4 Phương pháp tổng kết thực tiễn

Sử dụng phương pháp này để khẳng định sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã

Uông Bí

6.2.5 Phương pháp chuyên gia

Thông qua các hình thức hội thảo, hội nghị, trao đổi trực tiếp với các nhà nghiên cứu lý luận và thực tiễn để phân tích, đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp

6.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, sử dụng thống kê mô tả, thống kê suy luận để xử lí số liệu khảo sát, đánh giá kết quả thực nghiệm Trình bày kết quả nghiên cứu bằng đồ hoạ thống kê nhằm đánh giá thực

trạng và định hướng, đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ GDHN TRẺ KT

TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Trong hơn bốn thế kỷ qua, tuỳ thuộc vào sự phát triển của từng thời kỳ lịch

sử, giáo dục trẻ KT đã trải qua ba mô hình giáo dục khác nhau Thế kỷ XVI, mô hình giáo dục chuyên biệt ra đời, đánh dấu một bước phát triển mới của giáo dục trẻ

KT với tính tích cực, ưu việt và phù hợp với tính lịch sử của nó Đến những năm 40 của thế kỷ XX một mô hình giáo dục trẻ KT ra đời: mô hình giáo dục hội nhập với đổi mới tích cực hơn Cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, mô hình GDHN được ra đời

Từ sau năm 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về GDHN, cách thức

và những tiêu chí đánh giá công việc này

Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và phát hiện trẻ KT cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổ chức phi Chính phủ Việc làm này cần được đưa vào kế hoạch của mỗi năm học và được xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường Ý kiến trên được tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chí phân loại KT, mức độ tật Với những khuyến nghị công tác nhận dạng và phát hiện trẻ KT cần được thực hiện một cách có kế hoạch, định kỳ và tham gia của các tổ chức, cơ quan chuyên môn Đồng thời cũng định hướng chung cho việc thực hiện GDHN trong trường phổ thông trên cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học của mỗi nhà trường

Peter Mittler đã nhận định: Thay đổi môi trường giáo dục nhà trường và hệ

thống giáo dục là rất quan trọng đối với GDHN Việc thay đổi này bao gồm việc sửa đổi chương trình và phương pháp dạy học, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và trò, tạo cơ hội để mọi trẻ được học tập cùng nhau và thúc đẩy sự tham gia của phụ huynh Nhận định trên được đưa ra sau khi tác giả đã dành sự quan tâm và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo môi trường giáo dục thích hợp cho việc thực hiện GDHN Trong đó đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể như chương trình cần được điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào, các phương pháp dạy học đang được thực hiện trong trường phổ thông có đảm bảo cho trẻ KT học hoà nhập; sự tác động can thiệp, hỗ trợ từ phía giáo viên và vai trò, sự tham gia của phụ huynh học sinh trẻ KT cũng như trẻ bình thường

Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để GDHN đạt hiệu quả, cần chú ý vào ba lĩnh vực sau: Các chương trình giáo dục phổ thông và các chương trình giáo dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ giảng dạy, phát triển các kỹ năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định hướng di chuyển, kỹ năng sinh hoạt hàng ngày Tác giả đã hướng nhiều đến thực hiện chương trình giáo dục trong GDHN, đặt ra các vấn đề như GDHN được thực hiện chương trình giáo dục phổ thông có điều chỉnh hay có thêm chương trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chương trình giáo dục phổ thông; sự cần thiết của các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học

và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho GDHN Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là mục tiêu hết sức quan trọng mà GDHN cần đạt được

Sandra Lewis và Carol B Allman: Sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định cần hướng tới GDHN GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo được sự độc lập cho học sinh KT Quan điểm của tác giả được thể hiện rất rõ coi GDHN là mô hình giáo dục tối ưu nhất dành cho trẻ KT Từ việc đặt ra và thực hiện tốt ba yếu tố: chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lượng trong và ngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức, kỹ năng Sẽ đảm bảo được sự hoà nhập

và độc lập của trẻ KT trong và sau khi ra trường

Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên cứu mô hình

GDHN trẻ KT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện mà chưa có những nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN trong nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Từ trước năm 1990, việc giáo dục trẻ KT chủ yếu là nuôi dưỡng, chăm sóc

và học tập trong các trường lớp chuyên biệt Có một số lượng nhất định trẻ KT tham gia học tập trong các trường phổ thông nhưng đều do nỗ lực của cá nhân và gia đình

mà chưa có được sự trợ giúp từ hệ thống giáo dục quốc dân Cho nên việc quản lý giáo dục hoà nhập chưa được tiến hành nghiên cứu

Đến năm 1990, GDHN được Bộ GD&ĐT chuẩn bị và triển khai với sự giúp

đỡ của nhiều tổ chức Quốc tế, có thể chia làm 03 giai đoạn:

Giai đoạn 1990 - 1995: Nghiên cứu, tìm tòi

Giai đoạn 1996 - 2001: Thực hiện thí điểm ở 3 vùng miền trong cả nước Giai đoạn 2005 đến nay: Triển khai rộng khắp trong cả nước thông qua các chính sách quốc gia và của ngành giáo dục

Trong giai đoạn thực hiện thí điểm, Trung tâm giáo dục trẻ KT – Viện Khoa học Giáo dục đã có các công trình nghiên cứu, có thể kể đến như: Hỏi – đáp về GDHN trẻ KT ở Việt Nam[30]; GDHN và cộng đồng[31]; Giáo dục trẻ KT Việt Nam một số vấn đề lý luận và thực tiễn[32]; GDHN trẻ KT bậc tiểu học[06]

Ngoài ra còn có một số tác giả nghiên cứu từng mặt nào đó về vấn đề quản lý GDHN trong trường tiểu học:

Lê Thị Thuý Hằng: với đề tài “Một số biện pháp tổ chức GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học hiện nay” Trong nghiên cứu của mình trên cơ sở nghiên cứu

lý luận về công tác tổ chức, tổ chức trong nhà trường phổ thông và tổ chức GDHN Trên cơ sở đánh giá thực trạng công tác tổ chức GDHN tại một số huyện, tác giả đã đưa ra một số giải pháp tổ chức GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học[16]

Huỳnh Ngọc Trà: với đề tài “Các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT ở bậc tiểu học tỉnh Quảng Nam” Tác giả đã đề cập đến các vấn đề về quản lý, quản lý GDHN cho trẻ KT ở cấp tiểu học trên địa bàn một tỉnh Từ đó đề xuất sáu giải pháp

cơ bản để nâng cao chất lượng, hiệu quả GDHN trẻ KT cấp tiểu học tại tỉnh Quảng Nam [24]

Hà Thanh Vân: nghiên cứu “Một số biện pháp quản lý GDHN học sinh khiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học ở TP Hồ Chí Minh” Trong phần trình bày của mình, tác giả dành sự quan tâm và tập trung nghiên cứu vào đối tượng trẻ khiếm thị Thực trạng về nhận thức; điều kiện cơ sở vật chất cơ sở thiết bị; hoàn cảnh; biện pháp quản lý đối với GDHN trẻ khiếm thị cấp tiểu học Đề xuất được các giải pháp quản lý GDHN trẻ khiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học tại

Tp Hồ Chí Minh[28]

Nhìn chung các tác giả nêu trên đã nghiên cứu và đề cập đến việc tổ chức và quản lý GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học từ nhiều khía cạnh khác nhau Tuy nhiên tất cả các công trình nghiên cứu trên chưa có công trình nào nghiên cứu về quản lý việc thực hiện GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học thuộc phạm vi cấp huyện Do vậy, việc nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần bổ sung về lý luận và thực tiễn cho công tác quản lý GDHN cho trẻ KT ở cấp tiểu học

Nhà nghiên cứu về quản lý nổi tiếng thế giới Harold Koontz cho rằng: "Quản

lý là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định" [13; tr.32]

Afanaxev A.G cho rằng: "Quản lý con người có nghĩa là tác động đến anh ta sao cho hành vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng những yêu cầu của xã hội tập thể, để những cái đó có lợi cho cả tập thể và cá nhân, thúc đẩy sự tiến bộ của

Hiện nay thuật ngữ “Quản lý” đã trở nên phổ biến nhưng chưa có một định nghĩa thống nhất Tuy nhiên theo nghĩa rộng, quản lý là hoạt động có mục đích của con người, nhiều người cho rằng: quản lý chính là các hoạt động do một người hoặc nhiều người điều phối hành động của những người khác nhằm thu được kết quả mong muốn

Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học: Quản lý là trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu nhất định, là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những điều kiện nhất định [29; tr.772]

Nguyễn Bá Dương cho rằng: "Hoạt động quản lý là sự tác động qua lại một cách tích cực giữa chủ thể và đối tượng quản lý qua con đường tổ chức, là sự tác động điều khiển tâm lý và hành động của các đối tượng quản lý, lãnh đạo cùng hướng vào việc hoàn thành những mục tiêu nhất định của tập thể và xã hội" [10; tr 55]

Từ những ý chung của những định nghĩa trên và xét quản lý với tư cách là một hoạt động, theo tác giả sử dụng định nghĩa sau trong nghiên cứu của mình:

Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề ra [15; tr.02]

Trong định nghĩa trên cần lưu ý một số điểm sau:

 Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định

 Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp và

có tính bắt buộc

 Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người

 Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan

 Quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin

Mục tiêu của quản lý là cần tạo dựng một môi trường, mà trong đó mỗi người có thể hoàn thành được mục đích của mình, của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất

Đối tượng của quản lý là các quan hệ quản lý, tức là quan hệ giữa người

và người trong quản lý, quan hệ giữa chủ thể và đối tượng quản lý

Quản lý là một khoa học có tính nghệ thuật và là một nghề

1.2.1.2 Quản lý giáo dục

Giáo dục cũng như các lĩnh vực khác, là hiện tượng xã hội đặc biệt, vì vậy quản lý trong giáo dục có vai trò quan trọng đặc biệt Vấn đề quản lý trong giáo dục luôn là vấn đề thời sự, cấp bách vì giáo dục có ảnh hưởng sâu sắc trực tiếp tới toàn xã hội, tới mọi gia đình Khái niệm về quản lý giáo dục cũng có nhiều quan điểm khác nhau

Học giả nổi tiếng Khuđôminxki P.V cho rằng: "Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau để tất cả các khâu của hệ thống giáo dục nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hoà của họ" [19]

Theo Phạm Viết Vượng: "Mục đích cuối cùng của quản lý giáo dục là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã hội"[33; tr.206]

Theo Nguyễn Ngọc Quang thì: "Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục), nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được tính chất nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá

trình dạy và học, đưa hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến tới trạng thái mới về chất" [20; tr.35]

Như vậy, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản lý đến

khách thể quản lý trong lĩnh vực hoạt động giáo dục Nói cách khác, quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các

cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục và là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển

xã hội

Giáo dục là một hệ thống xã hội, do vậy quản lý giáo dục cũng chịu sự chi phối của các quy luật xã hội và tác động của quản lý xã hội

Quản lý giáo dục có những đặc trưng chủ yếu sau:

 Sản phẩm giáo dục là nhân cách, là sản phẩm có tính đặc thù nên quản

lý giáo dục phải ngăn ngừa sự dập khuôn máy móc trong việc tạo ra sản phẩm cũng như không được phép tạo ra phế phẩm

 Quản lý giáo dục nói chung, quản lý nhà trường nói riêng phải chú ý đến sự khác biệt giữa đặc điểm lao động sư phạm so với lao động xã hội nói chung

 Trong quản lý giáo dục, các hoạt động quản lý hành chính Nhà nước và quản lý sự nghiệp chuyên môn đan xen vào nhau, thâm nhập lẫn nhau không thể tách rời, tạo thành hoạt động quản lý giáo dục thống nhất

 Quản lý giáo dục đòi hỏi những yêu cầu cao về tính toàn diện, tính thống nhất, tính liên tục, tính kế thừa và phát triển

 Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng, quản lý giáo dục phải quán triệt quan điểm quần chúng

Theo phạm vi quản lý, người ta chia ra hai loại quản lý giáo dục:

 Quản lý hệ thống giáo dục: quản lý giáo dục được diễn ra ở tầm vĩ mô trong phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phương (tỉnh, thành phố)

 Quản lý nhà trường: quản lý giáo dục ở tầm vi mô, trong phạm vi một đơn vị, một cơ sở giáo dục

Có thể nói nhà trường là khách thể quản lý cơ bản của tất cả các cấp quản lý giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân, đồng thời nhà trường lại là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội Lý do tồn tại của các cấp quản lý giáo dục trước hết và trên hết là vì chất lượng và hiệu quả hoạt động của nhà trường

Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý (các cấp quản lý của hệ thống giáo dục) nhằm làm cho nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để đạt tới mục tiêu giáo dục Quản lý nhà trường thực chất là quản lý giáo dục trên tất cả các mặt, các khía cạnh liên quan đến hoạt động giáo dục và đào tạo trong phạm vi một nhà trường

1.2.1.3 Biện pháp quản lý giáo dục

Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành, cách giải quyết một vấn đề cụ thể Biện pháp quản lý giáo dục là cách thức chủ thể quản lý giáo dục tiến hành sử dụng các công cụ quản lý giáo dục tác động vào việc thực hiện từng khâu của chức năng quản lý giáo dục trong mỗi quá trình quản lý giáo dục nhằm tạo nên sức mạnh, tạo ra năng lực thực hiện mục tiêu quản lý giáo dục

1.2.2 Giáo dục hoà nhập, quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học

1.2.2.1 Khái niệm trẻ KT

Theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO), khái niệm KT gắn với 3 yếu tố cơ bản sau:

- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng;

- Những hạn chế trong hoạt động của cá thể;

- Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống mang lại làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trong cộng đồng

Trẻ khuyết tật là những trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc, hoặc các chức năng

cơ thể hoạt động không bình thường dẫn đến gặp khó khăn nhất định trong hoạt động cá nhân, tập thể, xã hội và không thể học tập theo chương trình giáo dục phổ

thông nếu không được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp giáo dục – dạy học và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết

Trẻ khuyết tật thường được phân thành các nhóm sau:

* Khiếm thính

Trẻ khiếm thính là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở những mức độ khác nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ, hạn chế về giao tiếp làm ảnh hưởng đến quá trình nhận thức và các chức năng tâm lý khác của trẻ Tuỳ theo mức độ suy giảm thính lực, người ta chia khuyết tật khiếm thính thành 4 mức độ khác nhau:

Mức 1- điếc nhẹ: Sức nghe và còn trong khoảng từ 40 – 55 dB (đề xi ben)

Trẻ còn nghe được các âm thanh, tiếng nói bình thường trong môi trường yên tĩnh

và được nhìn hình miệng của người nói Trong lớp học có âm thanh nền lớn, trẻ sẽ gặp khó khăn như nghe không đầy đủ,…

Mức 2- điếc vừa: Sức nghe và còn trong khoảng từ 56 – 70 dB Trong môi

trường yên tĩnh, trẻ nghe được các âm thanh, tiếng nói to khi nhìn hình miệng Nừu

có máy trợ thính phù hợp, trẻ có thể nghe được bình thường

Mức 3- điếc nặng: Sức nghe và còn trong khoảng từ 71 – 90 dB Trẻ có thể

nghe được một số âm thanh, tiếng nói nếu được sử dụng máy trợ thính phù hợp Nếu không được trang bị máy trợ thính phù hợp trẻ khó có thể giao tiếp bằng lời

Mức 4- điếc đặc, điếc sâu: Sức nghe và còn trong khoảng từ 91 dB trở lên

Trẻ có thể nghe được một số âm thanh, tiếng nói nếu được trang bị máy trợ thính phù hợp, được luyện tập từ nhỏ Tiếng nói của trẻ không hoàn chỉnh hoặc không có Trẻ chủ yếu giao tiếp bằng cử chỉ

* Khiếm thị

Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có KT về thị giác, sau khi đã có các phương tiện trợ giúp vẫn gặp khó khăn trong các hoạt động học tập và sinh hoạt cần sử dụng mắt.Phụ thuộc vào sự ảnh hưởng của KT thị giác, trẻ khiếm thị được phân ra làm 2 loại:

mù và nhìn kém

Trẻ mù (được chia làm 2 mức độ)

Mù hoàn toàn: Thị lực = 0 Vis; thị trường = 00

với cả 2 mắt Trẻ không còn

Là những trẻ có các biểu hiện sau:

1 Khó tiếp thu được chương trình phổ thông;

2 Chậm hiểu, chóng quên (thường xuyên);

3 Ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo, phát âm thường sai, nắm quy tắc ngữ pháp kém;

4 Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng;

5 Kém hoặc thiếu một số kỹ năng sống đơn giản; kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng sống ở gia đình

6 Khó kiểm soát được hành vi của bản thân;

7 Một số trẻ có hình dáng tầm vóc không bình thường

* Khuyết tật ngôn ngữ-giao tiếp

TKT ngôn ngữ là trẻ có biểu hiện thiếu hụt hay mất ít nhiều những yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp (so với ngôn ngữ chuẩn) Dẫn đến trong học tập và giao tiếp hàng ngày, các em gặp khó khăn cần trợ giúp

Có hai mức độ KT ngôn ngữ:

Khuyết tật ngôn ngữ nặng là những trường hợp khiếm khuyết ngôn ngữ gây ảnh hưởng trầm trọng hoặc làm mất khả năng giao tiếp ở trẻ Đó thường là những trường hợp trẻ bị mất ngôn ngữ, không có ngôn ngữ hoặc nói khó

Khuyết tật ngôn ngữ nhẹ là những trường hợp trẻ chỉ khó khăn trong giao

tiếp nhưng vẫn còn khả năng giao tiếp

* Khuyết tật vận động

Là những trẻ có sự tổn thất các chức năng vận động làm cản trở đến việc di chuyển, sinh hoạt và học tập,

TKT vận động có thể phân ra làm hai dạng:

Trẻ bị hội chứng não nặng dẫn đến KT vận động

TKT vận động do chấn thương nhẹ hay do bệnh bại liệt gây ra làm cụt, khoèo, liệt chân tay, nhưng não bộ của trẻ vẫn bình thường, trẻ vẫn học tập tốt, chỉ cần giúp trẻ các phương tiện tới trường Trẻ cần được luyện tập và phát triển các chức năng vận động ngay từ lúc còn nhỏ, vẫn cho kết quả hồi phục nhanh chóng

Nguyên nhân gây KT cho trẻ em có thể do những nguyên nhân sau:

Nguyên nhân bẩm sinh: do di truyền; do sự đột biến về nhiễm sắc thể; nhiễm độc thai nhi; do các bệnh xã hội của người mẹ; trẻ đẻ non thiếu thiếu tháng; chấn thương thai nhi

Nguyên nhân mắc phải: hậu quả của một số bệnh; sử dụng thuốc sai không đúng chỉ định; hậu quả của chiến tranh, tai nạn; điều kiện sống, ô nhiễm môi trường; thiên tai

Các nguyên nhân khác: tai biến khi sinh, quan niệm lạc hậu, dân trí thấp

1.2.2.2 Các mô hình giáo dục trẻ KT

* Giáo dục chuyên biệt

Trong quá trình nghiên cứu đối tượng trẻ KT người ta nghĩ đến một cách dạy cho trẻ đôi ba chữ và dần dần đã có những thử nghiệm dạy một số kiến thức văn hoá cho trẻ KT Loại hình lớp giáo dục chuyên biệt ra đời

Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục trẻ em có cùng dạng, mức độ

KT theo chương trình chuyên biệt, khác với chương trình giáo dục phổ thông, tại cơ

sở giáo dục riêng

Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt trẻ KT nhằm chăm sóc, PHCN để trẻ KT,

ở mức độ tốt nhất, có thể tự phục vụ, tránh mặc cảm và học cách tham gia các hoạt động xã hội để có thể trở thành người "bình thường", sống tự lập

Nhìn chung, chương trình và nội dung giáo dục của các trường chuyên biệt dựa theo chương trình và nội dung giáo dục của trường phổ thông Tuy nhiên, dựa vào đặc điểm riêng của từng đối tượng học sinh cụ thể học tại trường nên chương trình của các trường chuyên biệt có những điều chỉnh thích hợp Về phương pháp giáo dục, giáo dục chuyên biệt ứng dụng các phương pháp giáo dục phổ thông và một số phương pháp đặc thù dành riêng cho từng loại đối tượng học sinh Hình thức

tổ chức phổ biến nhất trong giáo dục chuyên biệt là trẻ có cùng dạng KT được học cùng nhau theo chương trình và nội dung giáo dục dành cho đối tượng đó

Giáo dục chuyên biệt đã đóng vai trò tích cực trong lịch sử phát triển giáo dục trẻ KT, đã làm thay đổi nhận thức của xã hội về khả năng của người KT Mặt khác, giáo dục chuyên biệt cũng đã tìm ra được các phương pháp, phương tiện thích hợp để giúp trẻ có các dạng KT khác nhau nhận thức tốt hơn về các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh

Giáo dục chuyên biệt có những hạn chế nhất định, hạn chế trước hết là mâu thuẫn giữa mục tiêu và hình thức tổ chức giáo dục, mục tiêu của giáo dục chuyên biệt là bằng cách nhanh nhất tối đa hoá tính tự lập để trẻ có thể sống trong cộng đồng xã hội cùng mọi người Tuy nhiên, giáo dục chuyên biệt lại tổ chức để trẻ học một mình hoặc cùng với nhóm bạn đồng tật Trẻ KT học chuyên biệt bị hạn chế rất nhiều trong giao tiếp và tích luỹ kinh nghiệm xã hội, sau khi ra trường trẻ KT sẽ rất khó khăn để hội nhập cuộc sống chung ngoài xã hội Thực hiện mô hình giáo dục chuyên biệt không đáp ứng được cho phần lớn trẻ KT được đến trường

* Giáo dục hội nhập

Trong quá trình nghiên cứu các nhà tật học đã tìm ra những giải pháp đạt hiệu quả cao hơn trong giáo dục KT và đã đưa ra mô hình giáo dục hội nhập trên cơ

sở phát huy những ưu điểm vốn có của mô hình chuyên biệt khắc phục những nhược điểm của nó

Giáo dục hội nhập là hình thức giáo dục trẻ KT, trong đó trẻ KT học tập trung chuyên biệt theo chương trình, nội dung riêng với thời lượng nhất định, thời gian còn lại tham gia các hoạt động học tập, sinh hoạt, xã hội cùng các bạn bình thường và với cộng đồng

Mục tiêu của giáo dục hội nhập:

Thực hiện các mục tiêu giáo dục chuyên biệt trẻ KT

Tăng cường hoạt động chung, về cả nội dung và thời lượng, giữa trẻ KT với trẻ" bình thường" và xã hội để trẻ có thể tham gia các hoạt động xã hội phù hợp với khả năng một cách sớm nhất

Giáo dục hội nhập được thực hiện trên các nguyên tắc cơ bản sau:

Việc chọn lựa và tiến hành giáo dục hội nhập cần đảm bảo có lợi nhất cho bản thân từng trẻ KT Quyền chọn lựa trường học cho trẻ KT do phụ huynh học sinh quyết định

Bảo đảm dạy học miễn phí cho học sinh KT

Trẻ KT cần được giáo dục trong môi trường thuận lợi nhất theo hướng tối đa hoá các hoạt động cùng với các bạn học sinh phổ thông và các bạn nơi sinh sống

Mỗi trẻ KT cần có kế hoạch giáo dục cá nhân

Trong giáo dục hội nhập, để trẻ có thể học cùng và tham gia hầu hết các hoạt động, hội nhập cùng các bạn thì trẻ cần được bổ sung thêm nội dung giáo dục phát triển những kỹ năng đặc thù Tuy nhiên, trẻ KT vẫn cần phải học theo đúng khối lượng kiến thức, kỹ năng như trẻ bình thường Do đó, giáo dục hội nhập phải có những thay đổi về hình thức tổ chức và cả nội dung, chương trình để đáp ứng được đòi hỏi bắt buộc này

Giáo dục hội nhập học sinh KT có một số hình thức tổ chức cơ bản sau: học sinh KT học trong lớp phổ thông nhưng có người hỗ trợ hoặc giáo dục chuyên biệt dạy

kèm, hỗ trợ bên cạnh; học sinh KT học trong lớp phổ thông nhưng lại được dạy chuyên biệt ở bên ngoài lớp học; học sinh KT, phần lớn thời gian trong ngày học trong lớp phổ thông, thời gian còn lại học trong lớp chuyên biệt; học sinh học một thời gian trong lớp/trường chuyên biệt, một thời gian học trong trường phổ thông; học sinh chỉ học giai đoạn đầu tại trường chuyên biệt, các năm tiếp theo học tại trường phổ thông

* Giáo dục hoà nhập

Các yếu tố của giáo dục hoà nhập được Porter (1995) đề xuất như sau:

 Học sinh KT được học ở trường thuộc khu vực sinh sống

 Học sinh KT, với tỷ lệ hợp lý, được bố trí vào lớp học phù hợp với lứa tuổi

 Cung cấp các dịch vụ và giúp đỡ học sinh ngay trong trường hoà nhập

 Mọi học sinh đều là thành viên của tập thể Bạn bè cùng lứa tuổi giúp

đỡ lẫn nhau

 Đánh giá cao tính đa dạng của học sinh

 Điều chỉnh chương trình phổ thông cho phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh Phương pháp dạy học đa dạng dựa vào điểm mạnh của học sinh Học sinh với những khả năng khác nhau được học theo nhóm

 Giáo viên phổ thông và chuyên biệt cùng chia sẻ trách nhiệm giáo dục mọi đối tượng học sinh

 Chú trọng cả lĩnh hội tri thức và kỹ năng xã hội

Như vậy, GDHN là phương thức giáo dục trong đó trẻ KT học cùng với các

bạn cùng độ tuổi theo chương trình chung tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống, trong GDHN trẻ KT được hỗ trợ để phát triển và đáp ứng những nhu cầu phù hợp với đặc điểm cá nhân nhằm hoà nhập cộng đồng

Giáo dục hoà nhập cho trẻ KT có tính tất yếu, vì:

 Đáp ứng được mục tiêu giáo dục;

 Phù hợp với việc thay đổi quan điểm giáo dục;

 Trong môi trường GDHN, trẻ có những dạng khó khăn khác nhau đều có thể tiến bộ, các tiềm năng của trẻ được khơi dậy và phát triển tốt hơn so với cách giáo dục trong các môi trường khác;

 Đáp ứng được sự gia tăng số lượng trẻ KT: (hiện tại tỷ lệ người KT trên thế giới là 8 – 10% dân số, sẽ tăng lên 12 – 15% vào năm 2020);

 GDHN là mô hình có hiệu quả kinh tế nhất vì có chi phí đỡ tốn kém và nhiều trẻ KT được đi học

1.2.2.3 Quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học

Trường tiểu học là đơn vị cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân nước

CHXHCN Việt Nam, nhằm hình thành ở học sinh cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam XHCN theo mục tiêu giáo dục tiểu học

Trường tiểu học hoà nhập là cơ sở giáo dục cho tất cả trẻ em ở độ tuổi trong

đó có trẻ KT Trường tiểu học hoà nhập cũng có chức năng, nhiệm vụ chung của trường tiểu học nhưng đồng thời phải hỗ trợ để phát triển và đáp ứng những nhu cầu phù hợp với đặc điểm cá nhân của trẻ KT nhằm hoà nhập cộng đồng

Quản lý giáo dục tiểu học: Theo cách hiểu quản lý giáo dục như đã nêu ở

trên, thực chất quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có tính khoa học theo một quy trình và nguyên tắc nhất định vào các hoạt động của nhà trường để hoạt động này vận hành theo đúng mục tiêu Trường học là bộ phận cấu thành của hệ thống giáo dục, vì vậy để thành tố này vận hành và phát triển thì bản thân nhà trường cũng cần phải quản lý Quản lý trường học có thể hiểu như một bộ phận của quản lý giáo dục nói chung Như vậy quản lý nhà trường cũng chính là quản lý giáo dục nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục nền tảng, đó là nhà trường Như thế quản lý giáo dục tiểu học là vận dụng tất cả các nguyên lý chung của quản lý giáo dục đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo của cấp tiểu học là: "Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ

và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở" [22;75]

Như vậy, quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học là phối hợp, huy động

và điều hành mọi nguồn lực trong xã hội đảm bảo cho GDHN đạt hiệu quả; là quá trình lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra việc thực hiện GDHN nhằm đảm bảo cho giáo dục tiểu học nói chung và GDHN nói riêng trong trường

tiểu học đạt mục tiêu đề ra

1.3 Quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học

Do đặc điểm, bản chất của GDHN là được tiến hành và thực hiện ngay trong lớp học, trong trường tiểu học và theo chương trình tiểu học hiện hành nên quản lý GDHN trẻ KT thực chất là thực hiện bản chất và chức năng quá trình quản lý giáo dục nói chung, quản lý nhà trường tiểu học nói riêng

Nội dung và mối liên hệ cơ bản được mô tả qua sơ đồ sau đây:

Sơ đồ 1: Quy trình quản lý GDHN trẻ KT

1.3.1 Lập kế hoạch thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học

Kế hoạch giáo dục là văn bản, trong đó xác định những mục tiêu giáo dục và những quy định, thể thức để đạt được những mục tiêu đó Có thể hiểu lập kế hoạch giáo dục là quá trình thiết lập các mục tiêu giáo dục, hệ thống các hoạt động và các điều kiện đảm bảo thực hiện được các mục tiêu đề ra

Bản kế hoạch giáo dục toàn diện trường tiểu học cần thể hiện được các nội dung cơ bản sau:

 Những căn cứ, điều kiện xây dựng kế hoạch;

Lập kế hoạch

Kiểm tra, đánh giá

Tổ chức thực hiện

Chỉ đạo thực hiện

 Nhiệm vụ giáo dục;

 Kế hoạch nuôi và dạy trẻ (đối với các trường bán trú);

 Các biện pháp, giải pháp nâng cao chất lượng;

 Nhiệm vụ năm học với các vấn đề sau: chủ đề; giáo dục tư tưởng và nhận thức (cho giáo viên, học sinh); kế hoạch giảng dạy; kế hoạch xây dựng tập thể sư phạm; xây dựng cơ sở vật chất nhà trường, trang thiết

bị phục vụ đổi mới công tác dạy học; huy động cộng đồng; quản lý hành chính (văn thư, kế toán, sổ danh bạ, học bạ, sổ điểm, lưu trữ ); chống lưu ban, bỏ học, kế hoạch bồi dưỡng học sinh yếu – giỏi; thực hiện công tác Phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi

Xây dựng kế hoạch, cần lưu ý mấy điểm sau: nội dung cần hoạch định, thời gian thực hiện, những công việc đó cần làm ở đâu? (trong hay ngoài nhà trường), từng phần việc cụ thể giao cho những ai? cách nào để người (nhóm người) được phân công hoàn thành nhiệm vụ, kế hoạch kiểm tra từng phần công việc, dự kiến điều chỉnh kế hoạch (nếu có vấn đề khó khăn đột xuất hay có những tác động bất thường cả chủ quan và khách quan)

Vấn đề đặt ra là lập kế hoạch GDHN riêng, độc lập hay lồng ghép, tích hợp vào từng phần tương ứng với kế hoạch giáo dục chung của nhà trường Với mục đích, ý nghĩa và phương thức tiến hành GDHN thì lựa chọn cách thức lập kế hoạch GDHN là một phần, một bộ phận trong kế hoạch giáo dục chung của nhà trường sẽ thuận tiện và hợp lý hơn

Trong kế hoạch GDHN toàn diện cần chú ý đến hai nội dung sau:

* Xác định và nhận dạng trẻ KT:

Trẻ KT luôn chiếm một tỷ lệ nhất định trong dân số, số lượng trẻ KT thay đổi

thường xuyên và mức độ tật của mỗi trẻ cũng luôn có sự biến đổi theo chiều hướng nặng lên hoặc nhẹ đi, thậm chí là PHCN hoàn toàn thành trẻ bình thường Để có căn

cứ tiến hành các hoạt động về GDHN thì một công việc hết sức quan trọng cần phải thực hiện đó là xác định và nhận dạng trẻ KT

Để thuận lợi cho việc thực hiện GDHN trong trường tiểu học, công việc này nên được thực hiện vào tháng 7 hàng năm nhằm chuẩn bị cho việc huy động trẻ KT vào năm học mới Số liệu sơ bộ về trẻ KT được thu thập từ ba nguồn chính: Trung tâm y tế xã, Uỷ ban dân số gia đình và trẻ em, từ công tác điều tra tổng hợp phổ cập giáo dục của các nhà trường Bước tiếp theo có tính chất phức tạp, đòi hỏi phải tổ chức tốt và có sự phối hợp của các lực lượng, phải đảm bảo tính chính xác đó là xác định đúng loại tật, mức độ tật cho từng trẻ Bởi lẽ nếu xác định không đúng thì sẽ không có căn cứ chính xác để tiến hành PHCN, thực hiện GDHN và các tác động khác đến trẻ Lực lượng nòng cốt để thực hiện việc này là trung tâm y tế xã – Uỷ ban dân số gia đình và trẻ em – nhà trường và y tế tuyến trên

Vấn đề đặt ra ở đây là cần thực hiện đồng bộ bao gồm việc lập kế hoạch; chuẩn bị đội ngũ cán bộ y tế, giáo viên có khả năng xác định phân loại trẻ KT; các trang thiết bị y tế phục vụ cho công việc này và các tiêu chí nhận dạng, phân loại hết sức rõ ràng cụ thể

Với mục tiêu quản lý GDHN trong trường tiểu học bao gồm: thống kê được

số lượng từng dạng trẻ KT trên địa bàn quản lý; huy động tối đa số trẻ KT ra lớp; duy trì sĩ số trẻ KT đã được huy động; đảm bảo được chất lượng giáo dục phù hợp với khả năng của trẻ KT và sự hoà nhập của trẻ trong cộng đồng xã hội

Các mục tiêu về GDHN và quản lý việc thực hiện GDHN cần dựa vào một

số căn cứ cơ bản sau: các văn bản pháp quy có liên quan đến giáo dục trẻ KT; điều kiện và mục tiêu phát triển kinh tế, giáo dục của địa phương; hiện trạng giáo dục

và GDHN tại địa phương, nhà trường; những điều kiện về nhân lực, vật lực, thời gian để đảm bảo mục tiêu

Mục tiêu quản lý nói chung và mục tiêu quản lý GDHN trẻ KT là một trong những vấn đề cơ bản của lý luận quản lý có tác dụng định hướng cho mọi hoạt động quản lý Tuỳ theo điều kiện thực tế của mỗi địa phương và nhà trường mà xác định và xây dựng một hệ thống mục tiêu cho phù hợp

Ngoài ra kế hoạch GDHN cần thể hiện được những nội dung cơ bản sau:

* Những căn cứ để xây dựng kế hoạch:

- Chỉ thị, quy định, quyết định, quy chế của Bộ GD&ĐT;

- Văn bản chỉ đạo của các cấp có liên quan đến GDHN;

* Thực hiện nhiệm vụ GDHN (chỉ tiêu và giải pháp):

- Huy động, duy trì trẻ KT ra lớp học hoà nhập trong năm học;

- Chất lượng GDHN: hạnh kiểm, học lực, hoà nhập;

- Giáo viên, học sinh có thành tích về GDHN

* Hoạt động các đoàn thể trong nhà trường hỗ trợ cho GDHN (Chi bộ, Công đoàn, Đoàn thanh niên, Công tác Đội – Sao nhi đồng): nội dung, biện pháp, kế hoạch thực hiện

* Công tác xã hội hoá giáo dục về GDHN (nội dung, biện pháp, kế hoạch thực hiện): tham mưu cho chính quyền địa phương; hoạt động của Ban điều hành, Hội phụ huynh, nhóm hỗ trợ cộng đồng

* Công tác thanh, kiểm tra về GDHN: nội dung, biện pháp, kế hoạch thực hiện

* Kế hoạch cụ thể (tháng, tuần, ngày): những công tác trọng tâm, nơi và người thực hiện, kết quả – tồn tại và điều chỉnh

Việc xây dựng kế hoạch giáo dục toàn diện là công việc quan trọng nhất của mỗi nhà trường, đặc biệt là kế hoạch thực hiện GDHN một công việc, lĩnh vực còn mới Thực hiện tốt công tác xây dựng kế hoạch sẽ đảm bảo mọi hoạt động của nhà trường nói chung, công tác GDHN nói riêng diễn ra trong năm học một cách thuận lợi và đạt được mục tiêu đề ra

Với mỗi trẻ KT cần phải được lập kế hoạch giáo dục cá nhân (vấn đề này cũng đã được quy định tại Điều 12, Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT của Bộ GD&ĐT), đó là một bản kế hoạch/ văn bản được thiết kế cho mỗi trẻ KT giúp giáo viên có thể định hướng được nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ KT trong môi trường hoà nhập tại gia đình, cộng đồng

và nhà trường nhằm đạt được các mục tiêu cụ thể

Kế hoạch giáo dục cá nhân có ý nghĩa như sau:

Bản kế hoạch sẽ giúp cho mỗi cá nhân có thể được kiểm soát, điều chỉnh được hành vi của mình và luôn luôn biết hướng tới mục đích đã đề ra

Kế hoạch giáo dục cá nhân là cơ sở để giúp các nhà quản lý đề ra và thực hiện chính sách hỗ trợ trẻ KT, gia đình trẻ KT, giáo viên trực tiếp dạy trẻ KT…

Kế hoạch giáo dục cá nhân là cơ sở để giáo viên, các thành viên của nhóm hợp tác thực hiện các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ KT trong các môi trường hoà nhập khác nhau như gia đình, nhà trường và cộng đồng

Kế hoạch giáo dục cá nhân giúp cho Ban giám hiệu nhà trường quản lý được những hoạt động đã và đang diễn ra đối với giáo viên và trẻ, là cơ sở quan trọng cho việc kiểm tra đánh giá hiệu quả của quá trình giáo dục

Kế hoạch giáo dục cá nhân là cơ sở để có thể xem xét, đánh giá hiệu quả quá trình dạy học, kết quả học tập và rèn luyện của học sinh

Việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân nhằm đáp ứng nhu cầu tham gia các hoạt động, đạt được sự tiến bộ của trẻ trong chương trình giáo dục tiểu học Đồng thời, việc xác định các mục tiêu cụ thể trong bản kế hoạch giáo dục cá nhân và cách

thực hiện để đạt được mục tiêu là phương thức lượng hoá sự tiến bộ của trẻ, giúp giáo viên, cha mẹ và các thành viên khác có được thông tin thường xuyên về trẻ.

1.3.2 Tổ chức thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học

Thực chất công tác tổ chức trong nhà trường tiểu học là việc xây dựng tập thể sư phạm nhà trường để đơn vị hoàn thành ở mức độ cao nhất nhiệm vụ được giao; tạo sự gắn kết giữa các cá nhân, các bộ phận trong nhà trường thành một hệ thống vận hành một cách đồng bộ; đồng thời là việc xác định rõ những chức năng, quyền hạn nghĩa vụ từng thành viên và các tổ nhóm

Tổ chức thực hiện GDHN là một bộ phận, được tiến hành đồng thời, song song với việc tổ chức thực hiện kế hoạch và nhiệm vụ trường tiểu học Công việc cụ thể của tổ chức thực hiện GDHN trong trường tiểu học bao gồm:

* Hiệu trưởng nhà trường là người chịu trách nhiệm chính, thay mặt nhà trường chịu trách nhiệm và trực tiếp tham gia vào các tổ chức ngoài nhà trường hỗ trợ cho công tác GDHN Nắm chắc lực lượng giáo viên, cán bộ dưới quyền về ý thức, trình độ năng lực, hoàn cảnh, sở trường đánh giá ở từng người về mặt mạnh, mặt yếu, thuận lợi, khó khăn để bố trí công tác hợp lý (vận dụng nguyên tắc tập trung dân chủ và nguyên tắc năng lực sở trường)

* Hiệu phó phụ trách chuyên môn chịu trách nhiệm xây dựng kế hoạch chuyên môn về GDHN theo cách thức tích hợp, lồng ghép, là bộ phận của kế hoạch chuyên môn chung của nhà trường; chịu trách nhiệm chỉ đạo thực hiện dạy – học hoà nhập của nhà trường trong năm học

* Bàn bạc lựa chọn và sắp xếp học sinh KT đã được huy động vào các lớp một cách hợp lý (khoảng cách từ nhà đến điểm trường và nhà trường, số lượng, loại tật và mức độ học sinh KT/ lớp, có bạn gần nhà )

* Lựa chọn và phân công giáo viên dạy các lớp hoà nhập, cần chú ý các yếu

tố như: ý thức tinh thần trách nhiệm, trình độ năng lực chuyên môn đặc biệt là khả năng thực hiện GDHN (đã qua đào tạo, tập huấn về GDHN )

* Thành lập tổ chuyên môn và lựa chọn giáo viên cốt cán về GDHN: theo quy định hiện hành trong trường tiểu học có các tổ, khối chuyên môn Cho đến nay

giáo viên cấp tiểu học chưa và ít được trang bị kiến thức và kỹ năng GDHN trẻ KT Chính vì vậy cần có tổ chuyên môn về GDHN tập hợp toàn bộ số giáo viên trực tiếp dạy các lớp có trẻ KT học hoà nhập, trong số giáo viên này lựa chọn và cử giáo viên cốt cán – là những giáo viên đã được đào tạo, bồi dưỡng về tri thức, kỹ năng dạy hoà nhập (có giáo viên cốt cán dạy trẻ với từng loại tật: khó khăn về học và vận động, khiếm thính, khiếm thị, ngôn ngữ) Họ chính là những giáo viên hạt nhân, nòng cốt cho việc thực hiện GDHN của các nhà trường

* Tổ chức các hoạt động tạo điều kiện và cơ hội để trẻ KT được tham gia như các hoạt động ngoại khoá, các hoạt động theo chủ đề, chủ điểm Qua những hoạt động và giao tiếp này giúp cho trẻ hình thành và phát triển nhân cách, đặc biệt

là rèn luyện các kỹ năng xã hội và khả năng hoà nhập

* Do những khó khăn khác nhau dẫn đến việc trẻ KT ra lớp sẽ gặp rất nhiều trở ngại, nhiều trường hợp sẽ không thể đến trường và không thể học hoà nhập được nếu không có sự hỗ trợ, giúp đỡ Để khắc phục được những vấn đề này nhà trường cần tính đến việc tổ chức "nhóm hỗ trợ cộng đồng" và "vòng bạn bè"

Nhóm hỗ trợ cộng đồng gồm từ 3 – 5 người (những người họ hàng và làng xóm gần với gia đình trẻ KT là tốt nhất) những người này trên tinh thần tự nguyện với mục đích: động viên tinh thần; hỗ trợ nhân lực khi gia đình trẻ vào những lúc mùa vụ; hướng dẫn giúp đỡ trong việc chăm sóc và nuôi dạy trẻ; tìm kiếm bằng cách huy động, tổ chức quyên góp ủng hộ nhằm tạo thêm nguồn lực hỗ trợ cho gia đình và trẻ KT

Vòng bạn bè được giáo viên phụ trách lớp xây dựng gồm 2 – 4 em, là những học sinh ở gần với nhà trẻ KT, có vị trí ngồi gần với chỗ ngồi của trẻ KT trong lớp, có lực học khá và giỏi Vòng bạn bè có nhiệm vụ giúp đỡ trẻ KT trong quá trình học tập, vui chơi, hoạt động trong và ngoài nhà trường, giúp đỡ và đưa bạn trên đường đến lớp và về nhà

Với mục đích chung là thực hiện hiệu quả GDHN trong nhà trường, cần đặc biệt chú ý trong việc tạo mối liên kết giữa cá nhân, các bộ phận, các hoạt động của nhà trường Trong đó với chức năng tổ chức của mình người hiệu trưởng cần chú

trọng và tập trung cao; dám nghĩ, dám làm và chịu trách nhiệm trong việc tổ chức các hoạt động GDHN của trường tiểu học

1.3.3 Chỉ đạo thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học

Chỉ đạo hoạt động nhà trường của hiệu trưởng trường tiểu học giống như người nhạc trưởng chỉ huy dàn nhạc, có nghĩa là sự điều phối để tập thể sư phạm hoạt động theo kế hoạch, theo sự phân công của tổ chức Sự vận hành của từng bộ phận nhằm đạt mục tiêu giáo dục chung của đơn vị trong sự cân bằng động và sự phát triển bền vững của cả hệ thống

Hiệu trưởng chỉ đạo thực hiện GDHN với tư cách là người quản lý Nhà nước và với vai trò thủ trưởng đơn vị, là trụ cột của tập thể sư phạm và mọi hoạt động GDHN (định ra những nhiệm vụ cụ thể phù hợp với thực tế về chuyên môn,

về các hoạt động khác để giáo viên phấn đấu thực hiện), do vậy cần am hiểu sâu sắc

về GDHN nói chung và dạy – học hoà nhập nói riêng

Hiệu trưởng chỉ đạo GDHN bằng:

+ Mệnh lệnh: tức là thực hiện quyền hạn mà Nhà nước, ngành giao cho được quy định trong chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn mà Luật giáo dục, Điều lệ trường tiểu học, quy định về GDHN đã quy định Dùng mệnh lệnh một mặt giúp cho việc chỉ đạo GDHN diễn ra thuận lợi, kịp thời ứng phó hay điều chỉnh khi có những vấn đề mới nảy sinh; mặt khác nó đòi hỏi phải có kinh nghiệm, bản lĩnh để

có những mệnh lệnh đúng và hiệu quả

+ Chỉ thị: là việc sự dụng uy tín, hệ thống biện pháp – giải pháp đã được chuẩn bị khi xây dựng kế hoạch để tập thể giáo viên và học sinh tự giác thực hiện trách nhiệm và nghĩa vụ của mình trong việc dạy – học hoà nhập Việc ra chỉ thị và thực hiện chỉ thị khi thực hiện GDHN cần chú ý đến vấn đề dân chủ hoá trong nhà trường, có nghĩa là nếu cấp dưới còn có vấn đề chưa thống nhất với quy định thì phải tạo điều kiện cho họ được đối thoại, thảo luận, góp ý để tìm ra cách thực hiện tốt nhất nhiệm vụ Đồng thời cũng cấn chú ý đến việc đảm bảo thông tin hai chiều trong suốt quá trình chỉ đạo, bên cạnh đó phải quan tâm thực hiện tốt việc khích lệ động viên kịp thời nhằm tạo động lực cho cấp dưới nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ

+ Tham gia: tức là sử dụng năng lực của hiệu trưởng để khuyến khích mọi thành viên trong nhà trường đều thực hiện Trong quá trình trực tiếp tham gia vào việc thực hiện GDHN, sẽ phát hiện những điểm tốt hoặc chưa tốt để thực hiện chức năng kế tiếp là kiểm tra hay điều chỉnh kế hoạch

1.3.4 Kiểm tra, đánh giá GDHN trẻ KT trong trường tiểu học

Trong quá trình quản lý việc thực hiện GDHN cần phải chú trọng đến công tác kiểm tra bao gồm: kiểm tra đột xuất, kiểm tra định kỳ và kiểm tra thường xuyên Kiểm tra để phát hiện cái đúng, cái sai trong quá trình thực hiện và kịp thời điều chỉnh hoặc có biện pháp bổ sung để thực hiện tốt nhiệm vụ

Nhiệm vụ cụ thể của công tác kiểm tra: so sánh, đánh giá giữa việc thực hiện GDHN với kế hoạch chỉ đạo giữa tiến độ học tập với kế hoạch chương trình giảng dạy và nội dung quy định; giữa việc thực hiện các hoạt động so với tiến độ và mục tiêu đã định; giữa việc phối kết hợp giữa các cá nhân, các nhóm trong việc thực hiện GDHN

Công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện GDHN được tiến hành qua 4 bước sau:

* Bước 1: Định rõ các chuẩn để đánh giá đối với công việc cần kiểm tra

* Bước 2: Đánh giá theo chuẩn đã định, lượng hoá những kết quả đạt được

* Bước 3: Khẳng định điều làm được hoặc chưa được theo kế hoạch dựa trên chuẩn đánh giá

* Bước 4 : Xử lý kết quả để quyết định chỉ đạo tiếp hoặc điều chỉnh kế hoạch (một phần)

Thực hiện chức năng kiểm tra, đánh giá cần chú ý:

Kiểm tra là nhằm vào công việc chứ không nhằm vào con người, kiểm tra là

để đánh giá, khơi dậy tiềm năng sẵn có của mỗi thành viên trong nhà trường để họ làm tốt công việc được giao

Nếu thấy cần thiết, sau kiểm tra có thể điều chỉnh lại công tác tổ chức, phân công hoặc điều chỉnh lại một phần kế hoạch

Cần chú ý đến nguyên tắc định chuẩn, lượng hoá và thu thập thông tin

Tóm lại, quá trình quản lý là một thể thống nhất, việc phân chia từng bước

từng chức năng chỉ có tính chất tương đối, trong thực tế mỗi bước, mỗi giai đoạn, thường đan xen tác động lẫn nhau Từ đó đòi hỏi người quản lý trong quá trình chỉ

đạo việc thực hiện GDHN phải nắm bắt và vận dụng một cách khéo léo, hợp lý

1.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học

Điều 23, 28 trong Công ước quốc tế (1992) đã nói rõ: Vấn đề quyền bình đẳng về cơ hội học tập và nhiều quyền khác của trẻ em

Tại Tây Ban Nha, 1994 có Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt Salamanca nhấn mạnh: "Tất cả mọi trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt, phải được đến trường Các trường phổ thông bình thường phải tạo mọi cơ hội, điều kiện để tiếp nhận các em khuyết tật vào học như mọi trẻ em khác" Tuyên ngôn khẳng định: "Giáo dục trẻ khuyết tật theo hướng hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo ra những cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội cho mọi người"

Khuôn khổ hành động Dakar về giáo dục cho mọi người với 6 mục tiêu; mục tiêu 2: Đảm bảo đến năm 2015 tất cả trẻ em, nhất là trẻ em gái, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn và con em dân tộc thiểu số được tiếp cận và hoàn thành giáo dục tiểu học bắt buộc miễn phí với chất lượng tốt

* Các văn bản Việt Nam:

Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em sửa đổi 2004: tại điều 35 và điều

39 đã nêu rõ nội dung dịch vụ trợ giúp cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn; trẻ em tàn tật được gia đình, Nhà nước và xã hội giúp đỡ, chăm sóc đặc biệt, được

tạo điều kiện để chữa bệnh, phục hồi chức năng, được học văn hoá, được học nghề

và tham gia hoạt động xã hội để hoà nhập với gia đình, cộng đồng”

Pháp Lệnh về người tàn tật 30/07/1998, Điều 16: việc học tập của trẻ em tàn

tật được tổ chức thực hiện bằng các hình thức hoà nhập trong các trường phổ thông,

trường chuyên biệt dành cho người tàn tật

Nghị định 55/1999/NĐ-CP ngày 10/7/1999 quy định chi tiết một số điều của Pháp lệnh người tàn tật 1998 Điều 1, chương III Bộ Giáo dục và Đào tạo có trách

nhiệm đào tạo giáo viên, biên soạn chương trình, giáo trình, sách giáo khoa áp dụng

cho học sinh KT và chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho giáo dục trẻ KT

Chương trình Hành động quốc gia vì trẻ em Việt Nam giai đoạn 2001 - 2010

Điều 1.”Giáo dục Tiểu học: Số học sinh đi học đúng độ tuổi đạt 97% vào

năm 2005 và 99% vào năm 2010; số học sinh tốt nghiệp bậc tiểu học đạt 85% vào năm 2005 và 95% vào năm 2010; 80% số trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn học hết tiểu học và số còn lại học hết lớp 3 vào năm 2010; không còn trẻ em bước vào tuổi 15 bị mù chữ vào năm 2010”

Nghị định của Chính phủ Qui định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số

điều của Luật Giáo dục, số 75/2006/NĐ–CP ngày 02/8/2006 Điều 36: Người học là

người tàn tật, khuyết tật được học tại trường lớp dành riêng hoặc hoà nhập, được xét cấp học bổng, trợ cấp và miễn, giảm học phí theo qui định tại khoản 3 điều 33 của Nghị định này và được xét cấp sách giáo khoa, học phẩm cần thiết

Bộ trưởng Bộ GD&ĐT quy định việc tổ chức để người tàn tật, khuyết tật học hoà nhập trong các cơ sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân.”

Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 5 năm 2006 về việc Ban hành Quy định về giáo dục hoà nhập cho người tàn tật, khuyết tật của Bộ GD&ĐT

Đây là văn bản đầu tiên thể hiện nỗ lực của Nhà nước ta lấy tư tưởng hoà nhập để thực hiện nhiệm vụ giáo dục trẻ KT

Như vậy, cả trên phạm vi Quốc tế và ở Việt Nam đã có những văn bản pháp quy hết sức quan trọng đề cập đến vấn đề trẻ KT được có quyền như mọi trẻ em, trong đó có quyền được học tập và tạo mọi điều kiện hỗ trợ để trẻ KT học tập trong

trường tiểu học, hoà nhập cộng đồng Nhà nước, xã hội nhà trường và gia đình phải tạo mọi điều kiện, ưu tiên thực hiện các quyền đó

1.4.1.2 Nhận thức của các cấp chính quyền, cộng đồng, cán bộ giáo viên và học sinh

Giáo dục hoà nhập cho trẻ KT trong trường tiểu học được tiến hành thí điểm

ở diện hẹp tại một số địa phương ở Việt Nam từ khoảng 10 năm trở lại đây, đến năm học 2004 – 2005 Bộ GD&ĐT mới có chủ trương và kế hoạch thực hiện với tất

cả các trường tiểu học trong toàn quốc Như vậy đây là một vấn đề còn hết sức mới đối với các cấp quản lý, nhà trường và cộng đồng Vấn đề đặt ra để thực hiện công việc này có hiệu quả thì việc nhận thức đúng đắn của xã hội nói chung, nhà trường nói riêng là cực kỳ quan trọng

Trước hết phải nhận thức được trẻ KT cũng là trẻ em, có những quyền cơ bản dành cho trẻ em, trong đó có quyền được tham gia các hoạt động học tập Trẻ

KT có những năng lực và nhu cầu cần được đáp ứng và hỗ trợ đặc biệt để phát triển được khả năng của mình Trách nhiệm của các cấp quản lý, xã hội, cộng đồng, nhà trường và gia đình là huy động và tạo mọi nguồn lực để hỗ trợ nhằm đáp ứng cho sự phát triển của mỗi trẻ KT

1.4.2 Các yếu tố về dạy - học hoà nhập

1.4.2.1 Khả năng và nhu cầu học hoà nhập của trẻ KT

Trước hết trẻ KT cũng là trẻ em, là con người do đó cùng với thời gian thể chất của trẻ KT được phát triển theo quy luật sinh lý (quy luật có tính tự nhiên), cùng với đó tâm lý trẻ KT được hình thành và phát triển

Như vậy trẻ KT có những năng lực khả năng nhất định

Trước hết năng lực là những đặc điểm cá nhân đáp ứng được các đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để đạt được kết quả cho hành động nào đó Bất cứ hoạt động nào cũng đòi hỏi ở con người một loại năng lực và các năng lực đó liên quan đến nhau

Theo quan điểm của Gardner thì trong bản thân mỗi con người có rất nhiều khả năng, trong đó có những khả năng mà chúng ta chưa bao giờ sử dụng hoặc ít sử

dụng Ông cho rằng ai cũng có năng lực nhất định và các năng lực đó phát triển ở các mức độ khác nhau Ông đề xuất 8 dạng năng lực (năng lực giao tiếp/ ngôn ngữ; năng lực tư duy logic và toán học; năng lực tưởng tượng; năng lực âm nhạc; năng lực nội tâm; năng lực quan hệ tương tác, quan hệ xã hội; năng lực thể thao, vận động; năng lực tìm hiểu thiên nhiên)

Giống như mọi trẻ, trẻ KT cũng có những năng lực theo 8 dạng trên Tuy nhiên, sự thể hiện của trẻ không giống nhau Trẻ khiếm thính thường có những năng lực về vận động như kịch câm, hội hoạ; trẻ khiếm thị thường có năng lực về âm nhạc, ngôn ngữ, nội tâm; trẻ hội chứng Đao rất phát triển trong múa, nhảy

Mọi trẻ KT đều có khả năng học hoà nhập nhất định, tuy nhiên khả năng nhận thức được thể hiện ở mức độ và thời gian lĩnh hội kiến thức trong các môn học khác nhau, trong việc nắm bắt các khái niệm hay thực hiện một nhiệm vụ nào đó

Sự khác nhau còn thể hiện ở: thời gian, mức độ và dạng khó khăn, được can thiệp sớm hay không được can thiệp sớm, mức độ quan tâm của gia đình và điều kiện chăm sóc Sự khác nhau còn thể hiện ở kỹ năng xã hội do môi trường mang lại, khác nhau về sở thích và thiên hướng

Bên cạnh đó trẻ KT cũng có những nhu cầu – đó chính là những đòi hỏi cần thiết để sinh sống và phát triển Nhưng do đặc điểm của mình, trẻ KT đồng thời có thể cũng có thêm những nhu cầu khác và cần sự giúp đỡ từ gia đình, cộng đồng

Bảng 1: Nhu cầu của trẻ khuyết tật

Nhu cầu của trẻ em Nhu cầu của trẻ KT cần được đáp ứng