Ebook nội dung và phương pháp giảng dạy ngữ âm tiếng việt thực hành cho học viên quốc tế phần 2 nguyễn chí hòa

Chương ÂM TIẾT VÀ GIẢNG DẠY ÂM TIẾT 5.1 Những nhận thức chung âm tiết Trước tìm hiểu âm tiết tiếng Việt, tìm hiểu âm tiết vài ngôn ngữ khác, chẳng hạn âm tiết tiếng Nga, qua thấy đặc trưng khu biệt cấu tạo âm tiết tiếng Việt sở áp dụng tri thức âm tiết vào việc giảng dạy tiếng Việt Âm tiết - tổng số âm âm tiết hình thành mà đơn vị có phẩm chất riêng Thông qua cấu âm âm tiết, không phát âm âm âm tiết riêng rẽ mà kết hợp âm lại với Âm tiết liên kết bên tượng tác động âm âm khác; cấu âm (như dụng cụ thay đổi âm) biểu thị trước hết ranh giới âm tiết Những đặc điểm siêu đoạn từ ngữ âm, ngữ đoạn câu, kiểu khác trọng âm, ngữ điệu, có liên quan đến âm tiết thể âm tiết Có vài âm tiết trọng âm từ hình phân lời nói, phần lớn âm tiết không mang trọng âm; ngữ điệu khác tạo thay đổi đặc điểm âm tiết dòng lời nói liên tục Khi phân biệt tính thống cấu âm tính thống âm hưởng thấy âm tiết phục vụ đơn vị tối thiểu, mà ngôn ngữ âm phân bổ sở đơn vị tối thiểu đó, tổ hợp mang tính thành tố cấu thành ngôn ngữ âm Âm tiết, âm tố ranh giới vật lý thành tố dòng ngữ lưu Cấu trúc lời nói không tổ chức theo âm tố riêng biệt mà theo âm tiết Nói cách khác, âm tiết đơn vị tối thiểu, phát âm (đối với phụ âm độc lập làm âm tiết 92 từ phát âm theo kiểu âm tiết mở), đoạn âm ngắn nhất, phân chia phân tích chuyển động dòng âm Phân chia âm tiết từ diễn sở ý nghĩa, mà theo đặc điểm ngữ âm Âm tiết mở kiểu âm tiết tiếng Nga, tiếng Anh, Đức, Hà Lan kiểu chiếm ưu cấu trúc âm tiết – âm tiết đóng 5.2 Đặc trưng âm tiết tiếng Việt Trên đặc trưng âm tiết nói chung, với tiếng Việt đặc trưng chung âm tiết gì? Đặc trưng điển hình âm tiết tiếng Việt là: ranh giới âm tiết trùng với ranh giới hình vị Nếu hiểu hình vị đơn vị nhỏ có nghĩa đa số âm tiết tiếng Việt hình vị Giả sử phải phân tích đoạn âm sau Anh / / anh / nhớ / quê / nhà /, Nhớ / canh / rau / muống / nhớ / cà / dầm / tương // Trong câu lục, có sáu âm tiết, sáu âm tiết có nghĩa, câu bát có tám âm tiết, tám âm tiết hình vị có nghĩa, chí từ đơn Chính vậy, Cao Xuân Hạo nhận xét “trong tiếng Việt (và ngôn ngữ đơn lập khác), âm tiết (hay tiếng, tiết vị) đơn vị ngữ âm học trung tâm hệ thống ký hiệu, hầu hết âm tiết đồng thời hình vị có cương vị từ ”9 Đặc trưng có tính kỹ thuật phân tích “Trong tiếng Việt âm tiết điểm xuất phát việc phân tích âm vị học” Khi phân tích đặc trưng có tính kỹ thuật này, Đoàn Thiện Thuật viết “Muốn phân xuất âm vị tiếng Việt… xuất phát từ hình vị để tới âm vị, hình vị lại trùng với âm tiết nên chúng xuất phát từ âm tiết để tới âm vị” [sđd, tr.73] Về cấu trúc âm tiết Để làm rõ cấu trúc âm tiết tiếng Việt, giả định tình sinh viên Nga học tiếng Việt, thấy Cao Xuân Hạo, sđd, tr 34 93 đặc điểm cấu trúc âm tiết tiếng Việt Muốn vậy, xuất phát từ âm tiết tiếng mẹ đẻ Vấn đề đặt là, âm tiết cụ thể điển hình tiếng Nga? Các từ tiếng Nga âm tiết thường có cấu trúc CCГC10 (стол), CГC (дом) CГCC (мост); chí có cấu trúc CCCГC (страх), CCГ (что) Bên cạnh từ đơn âm tiết, có từ đa âm tiết Trong từ đa âm tiết cấu trúc âm tiết bị đơn giản hoá Chính từ thông thường văn tiếng Nga, từ gồm có hai – ba âm tiết với mô hình thành tố âm tiết có cấu trúc CГ với âm tiết cuối mở (kiểu CГCГ – дело), sử dụng từ với âm tiết kiểu này, từ với âm tiết cuối đóng (CГСГСГ – xomemь) Các từ ba âm tiết với tổ hợp phụ âm từ có cấu trúc phức tạp không thuộc số từ thường dùng Trong cấu trúc điển hình âm tiết bắt đầu với phụ âm (có nghĩa âm tiết đóng) Đối với từ chỉnh thể có đặc điểm bắt đầu phụ âm, cấu trúc điển hình âm tiết tổ hợp phụ âm (смена) Trong văn tiếng Nga gặp từ với tổ hợp phụ âm cuối từ Khó khăn việc học tập, nghiên cứu âm tiết tiếng Nga, chỗ, đơn vị có ý nghĩa (như hình vị, từ, câu), mà dựa sở đặc điểm ngữ âm Đây đặc điểm khác biệt tiếng Việt Trong tiếng Việt, âm tiết có khả phân xuất thành yếu tố nhỏ Tiếng Việt có tượng lặp từ, chẳng hạn từ “đỏ” lặp lại để tạo thành tính từ mang ý nghĩa “hơi đỏ”: “đo đỏ” tiếng Việt có nhiều từ ghép láy, chẳng hạn “nhan nhản”, “nho nhỏ”, “xinh xinh”… Đây sở để đến nhận định rằng, tiếng Việt phân chia âm tiết thành đơn vị nhỏ Mặt khác, có tượng “iếc” hóa kiểu: bận biếc gì? bàn biếc gì? Cách cấu tạo cho phép khẳng định “âm tiết gốc, âm đầu có khả tách khỏi phần lại, điệu không gắn chặt với âm đầu phần sau mà dễ dàng bị thay âm điệu khác ranh giới ba phận có ý nghĩa hình thái học” Hiện tượng nói lái cho phép phân chia âm tiết, chẳng hạn: đàn => cán đài Trong hai cặp này, điệu âm đầu không thay đổi mà 10 C: phụ âm; Г: nguyên âm 94 phần thay đổi hoán vị phần lại Mặt khác, tượng hiệp vần thơ chẳng hạn câu thơ: Anh cho em xin/ anh để làm tin nhà In hai từ gạch chân gọi phần vần, liên quan đến phần phụ âm đầu Như vậy, âm tiết tiếng Việt gồm ba phận: Thanh điệu, âm đầu phận lại Phần gọi phận lại gồm yếu tố nào? Phần gồm âm đệm, âm âm cuối Âm đệm hiểu thành tố có chức biến đổi âm sắc âm tiết Âm sắc bị trầm hóa trung hòa hóa nhờ thành tố Âm âm hạt nhân âm tiết Nó mang chức quy định âm sắc chủ yếu âm tiết Âm cuối âm mang chức kết thúc âm tiết Bằng cách kết thúc khác nhau, âm cuối làm thay đổi âm sắc âm tiết khu biệt âm tiết Nếu âm cuối phụ âm “Trong cấu trúc âm tiết, phụ âm cuối (chung âm) phận vận mẫu có cương vị khác với phụ âm đầu, vốn ngang cấp với vận mẫu với tư cách thành tố trực tiếp âm tiết Vì vậy, hoàn toàn lý cho phép đồng hai hệ thống “phụ âm đầu” “phụ âm cuối”11 Đa số tác giả nghiên cứu ngữ âm tiếng Việt thừa nhận cấu trúc âm tiết Tiếng Việt đây12: Thanh điệu Vần Âm đầu Âm đệm Âm Âm cuối 5.3 Giảng dạy âm tiết tiếng Việt Âm tiết đơn vị tối thiểu việc giảng dạy ngữ âm Trong thực tế, dạy trẻ em tiếng Việt, người ta tách âm tiết thành phần khác Và sở đó, dạy cách đánh vần Vậy thì, cách đánh vần mà người ta áp dụng trẻ áp dụng giảng dạy cho người nước không? Vì vậy? Về phương diện lý luận, theo nhà nghiên cứu Cao Xuân Hạo “âm tiết 11 12 Cao Xuân Hạo, sđd, trang 28 Nguồn: Đoàn Thiện Thuật (sđd,tr.88) 95 tiếng Việt đơn vị phi tuyến tính, thành tố có vị trí hoàn toàn cố định trật tự thời gian “nguyên âm”, “phụ âm” “bán nguyên âm” - hay nói cho hơn, thanh, mẫu vận mẫu không quan yếu Nói cách khác, âm tiết tiếng Việt âm tiết âm vị học (hay đơn vị “mora” tiếng Nhật) đơn vị âm vị học nhỏ có tham gia vào đối lập trật tự thời gian Nói tóm lại, tiếng Việt tiếng Nhật, âm vị âm tiết, âm tiết (chứ âm tố) đại lượng ngữ âm thể đầy đủ đặc trưng cấu trúc chức âm vị, ta hiểu khái niệm quan điểm thực ngôn ngữ học, nghĩa không rơi vào “ngôn âm luận”.13 Thực tế, cách dạy ngữ âm tiếng Việt cách tách thành phần âm tiết giảng viên Việt Nam Đại học Ngoại ngữ Hankuk (Hàn Quốc) bị sinh viên kịch liệt phản đối Do vậy, đến kết luận rằng, âm tiết phải đơn vị tối thiểu giảng dạy ngữ âm tiếng Việt Bài học ví dụ Bài học ví dụ • Bài tập: Xác định số lượng âm tiết câu • Đồ dùng dạy học: Phiếu ghi câu • Đối tượng áp dụng: Sinh viên năm thứ hai Để xác định vai trò quan trọng âm tiết tiếng Việt, học đơn giản loại học âm tiết Mục đích sinh viên phải nhận thức phân biệt âm tiết Yêu cầu học sinh viên phải xác định số lượng âm tiết biết cách ngắt ngữ đoạn câu phát âm xác Bài tập có hai bước: Bước một: Sinh viên cấp tờ phiếu mẫu ví dụ đây: 13 Câu Ở Việt Nam, bánh tét bánh chưng biểu thị no ấm Ở Hàn Quốc, người ta ăn teok kuk để lên tuổi Ở Nhật Bản, người ta ăn cá chép chiên vào ngày tết Ở Hà Lan, người ta ăn bánh nướng với nho khô Ở Mỹ, người ta ăn bắp cải, cá mòi mật ong Cao Xuân Hạo, sđd, tr.28 – 29 96 Số âm tiết Nhiệm vụ sinh viên xác định số lượng âm tiết câu Bước 2: Sau xác định số lượng âm tiết, sinh viên phải biết phân đoạn câu thành ngữ đoạn Chẳng hạn, câu thứ ví dụ trên, họ phải biết cách ngắt đoạn câu thành: Ở Việt Nam / bánh tét bánh chưng/ biểu thị no ấm// Bài tập đơn giản sinh viên làm họ chưa hiểu rõ khái niệm âm tiết Bài tập ví dụ • Bài tập: Xác định ranh giới ngữ đoạn từ loại đơn vị câu • Đồ dùng dạy học: Phiếu ghi câu • Đối tượng áp dụng: Năm thứ hai Mục đích tập là, sinh viên phải xác định cụm từ (cụm danh từ, tính từ, động từ…) câu, sở đó, có khả phân đoạn câu thành ngữ đoạn cách xác Yêu cầu sinh viên nhận diện ranh giới cụm từ câu Bài học gồm bước sau đây: Bước một: Giảng viên cung cấp phiếu ghi loại câu với kiểu từ loại khác yêu cầu sinh viên, chẳng hạn: Gạch chân cụm danh từ câu sau đây: - Hệ thống giáo dục Việt Nam kéo dài 12 năm - Tên người Hàn Quốc thường gồm ba chữ Hán - Truyền thống thay đổi - Một số phụ nữ Hàn Quốc muốn lấy họ chồng - Những người đàn ông thường bắt tay chặt Bước 2: Trên sở kết bước một, giảng viên yêu cầu sinh viên xác định ranh giới ngữ đoạn đọc to câu, với yêu cầu ngắt nhịp điệu câu Chẳng hạn, câu ngắt làm hai ngữ đoạn: Hệ thống giáo dục Việt Nam / kéo dài 12 năm Bước 3: Trên sở ngắt đoạn thành ngữ đoạn, sinh viên ý phân biệt ngắt ngữ đoạn theo ranh giới từ ngữ âm: Hệ thống \ giáo dục \ Việt Nam / kéo dài \ 12 năm 97 Bài tập ví dụ • Bài tập: Xác định ranh giới ngữ đoạn, quãng ngưng, độ ngưng • Đồ dùng dạy học: Phiếu ghi câu • Đối tượng áp dụng: Sinh viên năm thứ hai Mục đích học giúp sinh viên xác định quãng ngưng độ ngưng khuôn khổ tổ chức câu nói Yêu cầu cần đạt sinh viên phải biết ngưng đâu ngưng Bài học gồm bước: Bước 1: Giảng viên yêu cầu sinh viên đọc ngữ đoạn ý đến cách phát âm đơn vị cuối chẳng hạn ngữ đoạn sau đây: - /Những nhà cạnh đường đó/ - /Ba người trai này/ - /Tất áo chị ấy/ - /Các sinh viên lớp này/ - /Một người đàn ông thông minh đẹp trai/ - /Ba cô gái xinh đẹp khôn ngoan đó/ - /Tất cô yêu anh - /Những sách bàn đó/ - /Những mũ len này/ - /Các phòng ngủ đó/ Bước 2: Giảng viên yêu cầu sinh viên tạo câu với ngữ đoạn trên, phân biệt quãng ngưng câu Ví dụ: Tất cô yêu anh / xinh gái // Bước 3: Xác định ranh giới từ ngữ âm, ý cách ngắt quãng ngắn dài Tất \ cô \ yêu anh / \ xinh gái // Bài tập ví dụ • Bài tập: Xác định ranh giới từ câu • Đồ dùng dạy học: Phiếu ghi câu 98 • Đối tượng áp dụng: Sinh viên từ năm thứ hai trở lên Mục đích học sinh viên phải tìm từ ghép tổng hợp, xây dựng từ từ đơn Yêu cầu sinh viên nhận biết từ biết cách đọc đơn vị câu Bài tập gồm có bước: Bước 1: Giảng viên yêu cầu sinh viên tìm ranh giới từ câu sau đây: Con cảm thấy thật vất vả cho mẹ Ta có đất đá, núi non, sông biển, trăng sao… Bước hai: Giảng viên yêu cầu sinh viên phân chia câu theo cấp độ: Cấp độ 1: Con / (1) cảm thấy thật vất vả cho mẹ Cấp độ 2: Con / (1) cảm thấy / (2) thật vất vả cho mẹ Cấp độ 3: Con / (1) cảm thấy / (2) thật / (3) vất vả / (4) cho mẹ // Trên sở phân chia sinh viên yêu cầu phát âm ý đến quãng ngưng độ ngưng loại ranh giới khác 5.4 Tiểu kết Trong chương này, bàn về: - Những nhận thức chung âm tiết: nhận thức quan trọng cần phải nhấn mạnh là: Âm tiết – tổng số âm âm tiết hình thành, mà đơn vị có phẩm chất riêng Thông qua cấu âm âm tiết, không phát âm âm âm tiết riêng rẽ ra, mà kết hợp âm lại với - Đặc trưng âm tiết tiếng Việt: đặc trưng loại biệt tiếng Việt ranh giới âm tiết trùng với ranh giới hình vị Đặc trưng có tính kỹ thuật phân tích tiếng Việt âm tiết điểm xuất phát việc phân tích âm vị học Về cấu trúc âm tiết, thấy tiếng Việt âm tiết có khả phân xuất thành yếu tố nhỏ - Âm tiết đơn vị việc giảng dạy ngữ âm tiếng Việt cho người nước Âm tiết tiếng Việt đơn vị 99 âm vị học nhỏ có tham gia vào đối lập trật tự thời gian Trên có sở đó, khẳng định rằng, âm tiết đơn vị tối thiểu giảng dạy ngữ âm tiếng Việt Tuy nhiên, cần phải giảng dạy âm tiết từ ngữ đoạn Tổ hợp “âm tiết - từ ngữ âm” đơn vị dạy tiếng xem xét đơn vị cần yếu trình giảng dạy ngữ âm tiếng Việt Ngữ đoạn lời nói phục vụ cho việc sản sinh câu nói - ngữ nghĩa, cú pháp cấu âm Phương tiện quan trọng đảm bảo thống ngữ đoạn mức độ khác độ mạnh trọng âm 100 Chương THANH ĐIỆU VÀ GIẢNG DẠY THANH ĐIỆU 6.1 Những nhận thức chung điệu Thời gian gần đây, công trình nghiên cứu ngữ âm âm vị học việc nghiên cứu “trọng tâm” có thay đổi Người ta ý nhiều đến đơn vị siêu đoạn: trọng âm, điệu ngữ điệu Theo cách nói Cao Xuân Hạo điệu “một tập hợp nét khu biệt mà nhà ngôn ngữ học phương Tây thường gọi điệu tính (Prosodic) hay siêu đoạn (Supradegmental), để đối lập với nét khu biệt mà họ gọi nội (Inherent), coi nét khu biệt cấu tạo nên âm vị “đoạn tính” (Segmental) Sự phân biệt hình dung sau: nét khu biệt nội thực lúc bên phạm vi âm vị (một âm đoạn), nét điệu tính “một lớp vữa trát lên dãy âm vị” [xem E Haugen 1949: 378] Như vậy, phân biệt hai yếu tố âm vị học vào tiêu chuẩn ngôn âm học tuý có hiệu lực ngôn ngữ học đại cương được” [Cao Xuân Hạo , tr 18] Vấn đề thuộc bình diện lý thuyết, việc giảng dạy tiếng Việt ngoại ngữ không sâu vào vấn đề điệu thuộc siêu đoạn hay siêu đoạn Nhưng phải thừa nhận tiếng Việt điệu phận âm tiết mang điệu Trong tiếng Việt, điệu không gắn bó chặt chẽ với ngữ âm mà gắn bó với ý nghĩa, chẳng hạn, “ma” “mạ” biểu thị hai khái niệm khác nhau, khác biệt điệu mà có Khái niệm siêu đoạn (điệu tính), quan niệm đa số nhà khoa học, – trọng âm, điệu ngữ điệu Việc nghiên 101 KẾT LUẬN Để kết luận, lần khẳng định điều đặc biệt ý tập tài liệu ý tưởng kỹ điều hành lớp học Để đạt điều nghiên cứu (1) Những nét chung đơn vị ngữ âm, nhằm nhìn nhận đơn vị nét khái quát có tính phổ niệm ngôn ngữ; (2) đặc trưng đơn vị tiếng Việt Những nội dung chủ yếu nghiên cứu tập chuyên luận là: 1.Trong tập tài liệu xem xét sở ngôn ngữ học việc giảng dạy ngôn ngữ âm Mặt khác, xem xét đến nội dung ngữ âm học âm vị học việc dạy tiếng Chúng xem xét lý cho việc giảng dạy ngữ âm, với việc hướng đến lỗi mà người học mắc phải ảnh hưởng vào thành công trình giao tiếp người học Đồng thời, xem xét thật có xu hướng lờ việc giảng dạy phát âm lớp học tình trạng vấn đề phát âm xem xét cách kế hoạch Trên sở đó, khẳng định phát âm cần phải coi phận cấu thành phân tích ngôn ngữ nằm kế hoạch không chương trình giảng dạy nói chung mà cần phải đưa vào học cụ thể Trong trường hợp cụ thể, người dạy sử dụng ba kiểu tập mà miêu tả Đó kiểu tập (1) kết hợp, (2) chữa lỗi (3) tập thực hành Một vấn đề đặt là, giảng viên nên sử dụng mẫu phát âm nào? Theo quan điểm chúng tôi, giảng viên nên sử dụng mẫu tự nhiên giọng nói họ cần phải dạy cho sinh viên nhận thức hàng loạt biến thể ngôn ngữ có Đồng thời, miêu tả kỹ hành vi khác nhau, sử dụng lớp học để thúc đẩy kỹ sản sinh kỹ tiếp thụ ngôn ngữ âm người học Khi xem xét đặc trưng âm nguyên âm đơn nguyên âm đôi, nhiều tác giả khác khẳng định: nguyên đơn 202 nhận thức thông qua việc miêu tả theo vị trí lưỡi hình dáng môi Nguyên âm đôi miêu tả chuyển động từ vị trí nguyên âm đến vị trí nguyên âm khác Chúng tái khẳng định đặc trưng âm nguyên âm bao gồm vị trí lưỡi môi cho trường hợp cụ thể Các phần mô tả nêu kí hiệu âm vị học nguyên âm Đồng thời, từ ví dụ liệt kê để nhận diện nguyên âm cách dễ dàng Các đặc trưng nguyên âm nêu cách vắn tắt Trên sở nhận thức đặc trưng này, đề xuất cách thức phát triển nhận thức sinh viên âm nguyên âm giảng dạy lớp học; tìm hiểu lý cho việc sử dụng sơ đồ âm vị để tăng cường tính độc lập người học Đồng thời, đề xuất cách hoạt động khác nhằm tập trung vào việc nhận thức âm nguyên âm lớp học tiếng Việt ngoại ngữ Đối với giảng viên, họ cần phải hướng sinh viên vào tâm ưu tiên cho hoạt động phát âm lớp học, qua giúp đỡ người học có nhận thức để tháo gỡ khó khăn họ phát âm Khi trình bày thông tin chung âm phụ âm, khẳng định vai trò tương liên hệ thống phụ âm; phân biệt phụ âm theo cách khác nhau: theo vị trí cấu tạo, theo phương thức cấu tạo, theo đối lập vô - hữu thanh…và đặc trưng âm phụ âm tiếng Việt; ba cách để miêu tả âm phụ âm: 1- Cách thức phát âm; 2- Vị trí cấu âm và; 3Cường độ phát âm Trên sở đó, đề xuất hướng tiếp cận để phát triển nhận thức âm phụ âm tiếng Việt, đặc biệt hướng sử dụng sơ đồ lời giải thích "trực quan" Trên sở nhận thức chung âm tiết; nhận thức quan trọng nhấn mạnh là: âm tiết – tổng số âm âm tiết hình thành, mà đơn vị có phẩm chất riêng Người ta không phát âm âm âm tiết riêng rẽ mà kết hợp âm lại với Một đặc trưng loại biệt tiếng Việt ranh giới âm tiết trùng với ranh giới hình vị Theo đó, khẳng định tiếng Việt âm tiết điểm xuất phát việc phân tích âm vị học cấu trúc âm tiết có khả phân xuất thành yếu tố nhỏ 203 Trên sở quan điểm cho âm tiết đơn vị việc phân tích ngữ âm tiếng Việt, khẳng định âm tiết đơn vị tối thiểu giảng dạy ngữ âm tiếng Việt Tuy nhiên, cần phải giảng dạy âm tiết từ ngữ đoạn Tổ hợp âm tiết - Từ ngữ âm - đơn vị xem xét đơn vị cần yếu trình giảng dạy ngữ âm tiếng Việt Ngữ đoạn lời nói phục vụ cho việc sản sinh câu nói – ngữ nghĩa, cú pháp cấu âm Phương tiện quan trọng nhất, đảm bảo thống ngữ đoạn mức độ khác độ mạnh trọng âm Khi nghiên cứu vấn đề chung điệu, cho đơn vị siêu đoạn hay điệu tính tạo thành tiểu hệ thống có đơn vị, mô hình, quy tắc riêng Cách thể đơn vị ngôn ngữ khác khác Thanh điệu nằm phạm vi đơn vị siêu đoạn Các phương tiện âm ngôn ngữ tương ứng với lĩnh vực điệu tính tồn bên cạnh phương tiện đoạn tính, tức nguyên âm phụ âm, âm tiết Mỗi ngôn ngữ có quy luật riêng đơn vị điệu tính Tiếng Việt ngôn ngữ âm tiết tính, vậy, điệu hiểu âm vị điệu Các phương tiện điệu tính khác thường với đơn vị ngôn ngữ khác nhau, sử dụng với lớp chức xác định Tuy nhiên, phương tiện điệu tính lại thường xuyên có tác động qua lại với Khi nghiên cứu điệu, người ta thường gắn việc nghiên cứu điệu quan hệ với âm tiết Chính đặc điểm âm điệu tạo phân biệt điệu Bên cạnh khác biệt âm điệu có tiêu chí khu biệt điệu âm vực Chức hệ thống điệu mở rộng âm vị Thanh điệu sử dụng ngôn ngữ, xét mặt số lượng hữu hạn Trong tiếng Việt, âm tiết có cấu trúc chặt chẽ Mặt khác, từ có xu hướng đơn tiết hóa Số lượng âm tiết nhiều, lẽ đó, ngôn ngữ điệu, điệu sử dụng âm vị để gia tăng số lượng từ Trong hoạt động lời nói, điệu bị chi phối số bối cảnh: (1) âm tiết đánh tính xác định điệu ảnh hưởng ngữ điệu, (2) điệu bị đặc điểm phát âm có tính chất phương ngữ, (3) điệu bị phần phẩm chất lứa tuổi 204 Các âm tiết tổ hợp tối thiểu với số điệu, âm tiết cụ thể mang tối đa điệu Thanh điệu bị chi phối “tổ chức” đơn vị Âm điệu hiểu biến thiên cao độ theo thời gian Có thể thấy rằng: (1) từ mà âm tiết sở âm đoạn điệu Trong trường hợp này: a) chức điệu gia tăng âm vị cho hệ thống, làm sở để phát triển từ vựng; b) tồn hai kiểu điệu hệ thống – cao thấp; c) âm tiết ngôn ngữ âm tiết tính có số lượng hữu hạn âm tiết kết hợp với điệu Các từ đơn biểu âm đoạn sở hoạt động điệu Trong số trường hợp, chẳng hạn từ kép láy, âm tiết tổ hợp nối vào nhau, âm tiết thứ quy định tồn điệu âm tiết thứ hai Trên sở nhận thức trên, đề xuất số giải pháp giảng dạy điệu: (1) Thanh điệu đưa vào luyện âm (2) Giảng dạy điệu gắn liền với âm tiết (3) Giảng dạy điệu gắn liền với việc so sánh với điệu tiếng mẹ đẻ sinh viên tôn trọng chuẩn mực điệu tiếng Việt (4) Đặc trưng âm vực âm điệu điệu nội dung giảng dạy điệu (5) Giảng dạy điệu âm tiết gắn liền với tượng đồng hóa âm tiết từ (ngữ) kép - láy Theo đó, giảng dạy cần ý đến học tìm điệu cho từ khóa cho sinh viên học trình độ sơ cấp; tìm điệu cho từ kép cho sinh viên trình độ trung cấp; tìm vần thơ cho sinh viên trình độ nâng cao Ngoài ra, theo quan điểm chúng tôi, dạy tiếng Việt ngoại ngữ, người dạy cần phải nêu cho đặc trưng ngữ âm điệu tiếng Việt từ đơn tiết riêng lẻ, từ song tiết đặc biệt câu, giúp người học thể điệu ngữ lưu Người dạy cần nắm đặc trưng ngữ âm, mà quan trọng hơn, phải thể đầy đủ xác điệu lời nói Việc luyện tập điệu cần phải xác định chiến lược, có yêu cầu bước, có nội dung cụ thể lồng ghép khoá, tập đọc, luyện nghe - hiểu, luyện nói, mà mục đích cuối người học phải thể điệu tiếng Việt nói năng, hạn chế đến mức tối đa giọng lơ lớ người nước 205 Khi nghiên cứu trọng âm, xem xét chất trọng âm khinh âm, đồng thời, xem xét mức độ mạnh yếu khác trọng âm, xem xét trọng âm từ, trọng âm câu quy tắc chúng, xem xét vai trò trọng âm việc làm bật ý nghĩa câu nói Chúng thảo luận từ tiếng Việt có trọng âm hay không đến kết luận tổ hợp song tiết đặc biệt từ kép láy có quy luật xem quy luật trọng âm từ Chúng xem xét gọi từ ngữ âm để giải đơn vị có hai âm tiết trở lên mang ý nghĩa định giảng dạy ngữ âm Trên sở đề xuất cách đưa trọng âm vào giảng dạy phát triển nhận thức sinh viên vai trò Chúng đề xuất số hoạt động để tập trung vào trọng âm từ trọng âm câu Khi miêu tả ngữ điệu thay đổi cao độ giọng nói tạo nói, xem xét ngữ điệu mặt ngôn ngữ mà thường xuyên coi mặt vô thức Chúng trình bày ngữ điệu sử dụng theo đường khác ngôn ngữ khác nhau; sở đó, khẳng định ngữ điệu khu vực quan trọng việc học tập người học tiếng Việt ngoại ngữ Hoạt động giảng dạy học tập ngữ điệu lớp học giúp cho sinh viên hướng đến việc hiểu tiếng Việt tốt hơn, nói tiếng Việt diễn cảm tích cực Chúng đề xuất cách tiếp cận việc học tập ngữ điệu Trên sở khảo sát mối quan hệ ngữ điệu cấu trúc thông tin; quan hệ ngữ điệu với ngữ pháp; quan hệ ngữ điệu với cấu trúc đề thuyết; quan hệ ngữ điệu với với thái độ người nói; quan hệ ngữ điệu với đơn vị xung quanh; quan hệ ngữ điệu trọng âm câu nói, ngôn ngữ nói có đơn vị ngữ điệu Chúng chứng minh mô hình ngữ điệu nối kết với cấu trúc ngữ pháp, quy tắc bất biến Tuy nhiên, giảng viên dạy tiếng sử dụng chúng việc thực hành lớp học, đặc biệt, cần ý tới nối kết ngữ điệu thái độ người nói Đôi khi, ngữ điệu giúp người nghe hiểu thái độ người nói vấn đề nói đến Hơn nữa, nội dung có 206 thể cung cấp hướng dẫn lại hoạt động giảng dạy học tập hữu dụng cho sinh viên Chúng tính thống quan trọng việc giảng dạy ngữ điệu Giảng viên không cần phải cho sinh viên thấy phạm vi rộng lớn tất biến thể ngữ điệu cách đầy đủ có bối cảnh cụ thể, mà việc cung cấp mẫu phải đảm bảo thống Giảng viên giúp cho sinh viên thu hẹp lựa chọn sử dụng mẫu mà họ học cách phù hợp Chúng khẳng định ngữ điệu học dạy Chúng chứng minh tiếng Việt hoàn toàn ngôn ngữ "ngữ âm" Mặc dầu bề hệ thống phức tạp, ngôn ngữ có quy tắc mức độ cao Trong giảng dạy tiếng Việt, quy tắc viết tả cung cấp hội hữu ích giúp cho sinh viên cải thiện lực phát âm đồng thời cải thiện khả viết tả họ Phát âm tả gắn liền với Chúng lưu ý thói quen quy tắc ngôn ngữ thứ sinh viên mang vào việc thực hành tiếng Việt Chúng cho hoạt động viết tả phát âm lớp giúp sinh viên nghiên cứu độc lập lớp học 207 TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT Cao Xuân Hạo (a), (1998), Tiếng Việt - Mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa, NXB GD Cao Xuân Hạo (b), (1998), Ngữ pháp chức tiếng Việt - Câu tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội Cho Jae Hyun, Jeon Hye Kyung, Song Jeong Nam, Nguyễn Văn Phúc (2005), Tiếng Việt thực hành cho người Hàn Quốc, tập 1, 2, 3, Trường Đại học Ngoại ngữ Hàn Quốc, Seoul Đoàn Thiện Thuật (1977), Ngữ âm tiếng Việt, NXB ĐH THCN, Hà Nội Hoàng Tuệ (1962), Hệ thống ngữ âm ngữ pháp tiếng Việt, Giáo trình Việt ngữ (sơ thảo), tập I, Hà Nội, Nxb Giáo dục Lê Văn Lý (1968), Sơ thảo ngữ pháp Việt Nam, Sài Gòn: Trung tâm học liệu Nguyễn Bạt Tuỵ (1959), Ngôn ngữ học Việt Nam, Sài Gòn: Ngôn Ngữ Mai Ngọc Chừ (1994), Vần thơ Việt Nam ánh sáng ngôn ngữ học, NXB Giáo dục, Nguyễn Chí Hoà (2009), Khẩu ngữ tiếng Việt rèn luyện kỹ giao tiếp, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 10 Nguyễn Chí Hoà (1994), Từ vai trò ngữ cảnh đến tập ngữ cảnh trình giảng dạy cho sinhviên nước ngoài, Tạp chí Nghiên cứu Đông Nam Á, số 14, 1994 11 Nguyễn Chí Hoà (2003), Xung quanh khái niệm văn hoá giao tiếp, Tiếng Việt Việt Nam học cho người nước ngoài, NXB ĐHQG, Hà Nội, 2003 12 Nguyễn Chí Hoà (2002), Cấu trúc thông tin câu việc dạy tiếng Việt ngoại ngữ, Tạp chí Khoa học, số 4, 2002 208 13 Nguyễn Chí Hoà (2007), Giảng dạy Hội thoại -Vấn đề đặt từ thực tiễn, “Nghiên cứu giảng dạy Việt Nam học cho người nước ngoài”, NXB ĐHQG Hà Nội, 2007 14 Nguyễn Chí Hoà (2008), Giảng dạy ngữ điệu tiếng Việt, Hội thảo khoa học quốc tế “Việt Nam hội nhập phát triển” 4-7/12-2008 15 Nguyễn Chí Hoà (2002), Giảng dạy từ tiếng Việt cho sinh viên nước ngoài, Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội, số 1, 2002 16 Nguyễn Chí Hoà (2000), Giảng dạy học tập từ tiếng việt đơn vị ngôn ngữ thứ hai qua bảng ngữ nghĩa chức năng, Hội nghị quốc tế, “Pan – Asiatic linguistics ABSTRACTS – of the fifth internationnal symposium on languages and linguistics” TPHCM 2000 17 Nguyễn Chí Hoà, (2008), Kiểm tra đánh giá khả sản sinh lời nói miệng giảng dạy ngôn ngữ thứ hai, Hội thảo Khoa học “Các giải pháp đánh giá khách quan kết học tập trường Đại học Sư phạm”, 2008 18 Nguyễn Chí Hoà (2012), Kiểm tra- đánh giá giảng dạy tiếng Việt thực hành, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 19 Nguyễn Chí Hoà, (2008) Mối quan hệ kiểm tra, đánh giá giảng dạy ngôn ngữ thứ hai, Kỷ yếu hội thảo “Kiểm định, đánh giá quản lý chất lượng đào tạo”, NXB ĐHQG Hà Nội 20 Nguyễn Chí Hoà (2010), Một số mẹo nhỏ dạy phụ âm tiếng Việt, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế: “Nghiên cứu, giảng dạy Việt Nam học tiếng Việt”, NXB KHXH 21 Nguyễn Chí Hoà (2008), Một số vấn đề giảng dạy ngữ âm tiếng Việt & giải pháp khắc phục, Hội thảo Khoa học “Giảng dạy tiếng Việt ngoại ngữ: Những vấn đề lý luận thực tiễn”, NXB ĐHQG Hà Nội 22 Nguyễn Chí Hoà (2007), Một vài chiến thuật giảng dạy đọc hiểu tiếng Việt ngoại ngữ, Hội thảo khoa học “Sự gặp gỡ Ấn Độ Đông Nam Á”, Global Association of Indo-Asean Studies tổ chức Boryeon, Hàn Quốc, 2007 209 23 Nguyễn Chí Hoà, (1996) Một vài suy nghĩ xung quanh nội dung ngôn ngữ học giảng dạy cho sinh viên trình độ trung cấp, Trong “Tiếng Việt việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài”, H 1996 24 Nguyễn Chí Hoà (2011), Ngôn ngữ học đối chiếu: Cú pháp đối sánh Việt-Anh, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 25 Nguyễn Chí Hoà (2008), Ngữ pháp tiếng Việt: Những vấn đề lý luận (Viết chung), NXB KHXH 26 Nguyễn Chí Hoà (2009), Nội dung phương pháp giảng dạy ngữ pháp tiếng Việt thực hành, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 27 Nguyễn Chí Hoà (2010), Nội dung phương pháp giảng dạy từ vựng tiếng Việt thực hành, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2010 28 Nguyễn Chí Hoà (2010), Rèn luyện kỹ đọc soạn thảo văn bản, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 29 Nguyễn Chí Hoà (2008), Thiết kế kiểm tra nhận diện lựa chọn giảng dạy đọc tiếng Việt ngoại ngữ, Hội thảo Khoa học “Giảng dạy tiếng Việt ngoại ngữ: Những vấn đề lý luận thực tiễn”, NXB ĐHQG Hà Nội,2008 30 Nguyễn Chí Hoà (2008), Thiết kế số kiểu kiểm tra giảng dạy ngôn ngữ thứ hai, Kỷ yếu hội thảo “ Kiểm định, đánh giá quản lý chất lượng đào tạo” NXB ĐHQG Hà Nội, 2008 31 Nguyễn Phan Cảnh (1978), Bản chất cấu trúc âm tiết tính ngôn ngữ: dẫn luận vào miêu tả không phân lập âm vị học Việt Nam, Ngôn ngữ, số 36 (2.1978) 32 Nguyễn Quang Hồng (1976), Âm tiết tiếng Việt, chức cấu trúc nó, Ngôn ngữ, số 29 (3 1976) 33 Nguyễn Thiện Giáp (1996), Từ nhận diện từ tiếng Việt, NXBGD 34 Nguyễn Văn Phúc,(2006) Ngữ âm tiếng Việt thực hành, NXB ĐHQG, Hà Nội 35 Võ Bình (1982), Vài ý kiến bàn thêm âm tiết tiếng Việt, Ngôn ngữ, số 52 (2.1982) 36 Vũ Bá Hùng (1976), Vấn đề âm tiết tiếng Việt, Ngôn ngữ, số 29 (3.1976) 210 TIẾNG NGA Gordina, M V (1973), Sử dụng tiếng mẹ đẻ người học để nắm vững cách phát âm tiếng Nga, “Những vấn đề ngữ âm học lý luận thực tiễn giảng dạy phát âm” Nhiều tác giả, (1976) Cú pháp ngữ điệu, NXB UPHA Vinogradov,V.A - Những phương diện ngôn ngữ việc dạy tiếng M 1972 Viện tiếng Nga mang tên PUSKIN, (1977) Từ kinh nghiệm biên soạn tài liệu tiếng Nga cho người nước ngoài, NXB Đại học Tổng hợp Maxcơva TIẾNG ANH Abercrombie, D (1967) Elements of general phonetics Edinburgh: Edinburgh University Press Allen, V F (1971) Teaching intonation: From theory to practice TESOL Quarterly, 5(1), 73 – 81 Anderson – Hsieh, J (1990) Teaching stress, rhythm, and intonation through visual feedback Paper presented at the 24th Annual TESOL Convention, San Francisco Anne Tony Lynch, Listening, Oxford University press,1988 Austin, J., 1962 “How to things with words…, Oxford University Press, Oxford Bachman, L.F., 1990 Fundamental considerations in language testing, Oxford: OUP Banathy, B, H & Madarasz, P H (1969) Contrastive analysis and error analysis Journal of English as a Second language, (3), 77 - 92 Bloomfiled, L (1933) Language New York: Holt Bolinger, D (1986) Intonation and its parts Palo Alto, CA: StanfordUniversity Press 10 Bolton, F & Snowball, D (1993) Teaching spelling: A Practical resource Portsmouth, NH: Heinemann 11 Brazil, D.; Coulthard, M.; & Johns, C (1980) Discourse intonation and language teaching London: Longman 211 12 Brown H Douglas, (2001) Teaching by principles an Interactive to language pedagogy, Second Edition, Longman 13 Brown, H D (1994) Principles of language learning and teaching, rd ed Englewood Cliffs, NJ: Prentice – Hall 14 Browning, G (1974) Testing pronunciation indirectly: An experiment Unpublished master’s the sis, University of California, Los Angeles 15 Brumfit, C J & Johnson, K (eds) (1979) The communicative approach to language teaching Oxford: OxfordUniversity Press 16 Canale, Michael “From Communicative Competence to communicative Language Pedagogy.” In J Richards and Rschmidt, eds, Languae and Comunication London: Long man, 1983a 17 Canale, Michael and Merill Swain “ Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second language Teaching and Testing” Applied Linguistics 1( 1980a) 1:47 18 Catford, J C (1987) Phonetics and the teaching of pronunciation In J Morley (ed) Current perspectives on pronunciation: Practices anchored in theory (pp, 83 – 100) Alexandria, VA: TESOL 19 Chomsky, N (1957), Syntactic structure The Hague: Mouton 20 Chomsky, N (1965) Aspects of the theory of syntax: Cambridge, MA: MIT Press 21 Davis, P & Rinvolucri, M (1988) Dictation: New methods, new possibilities Cambridge: CambridgeUniversity press 22 de Bot, K., Mailfert, K (1982) The teaching of intonation: Fundamental research and classroom applications TESOL quarterly, 16 (1), 71 – 77 23 Dickerson, W B (1984) The role of formal rules in pronunciation In J Handscombe, R A Orem, & B P Taylor (eds) On TESOL’ 83: The question of control (pp, 135 – 148) Alexandria, VA: TESOL 24 Dickerson W B (1989a) Stress in the speech stream: The rhythm of spoken English, Student Text, Urbana: University of Illinois Press 25 Duckerson W B ( 1994a) Discourse stress and phrasal verbs, IDEAL, 7, 53 - 66 212 26 Eckman, F (1991) The structural conformity hypothesis and the acquysition of consonant clusters Studies in Second language Acquysition, 13, 23 - 41 27 Educational testing Service (1992) Test of spoken English manual for score users, th ed Princeton, NJ: Author 28 Esling, J H & Wong, R F (1983) Voice quality settings and the teaching of pronunciation TESOL Quarterly, 17 91), 89 – 96 29 Esling, J H (1994) Some perspectives on accent: Range of voice quality variation, the periphery, and focusing In J Morley (ed) Pronunciation pedagogy and theory: new views, new dimensions (pp, 49 – 63) Alexandria, VA: TESOL 30 Ferguson, C A & Farwell, C B (1975) Words and sound in early language acquysition Language, 51, 419 – 439 31 Firth (1992b) Pronunciation syllabus design: A question of focus In P Avery& S Ehrlich (eds) Teaching American English pronnciation (pp,173 – 183) Oxford: Oxford Univerrsity Press 32 Firth, S (1992a) Developing self – correcting and self monitoring strategies In P.Avery&S Ehrlich (Eds) Teaching American English pronunciation (pp 215 – 219) Oxford: OxfordUniversity Press 33 Flege, J E (1981) The phonological basis of foreign accent: A hypothesis: TESOL Quarterly, 15 (4), 443 – 455 34 Ford, C E & Thompson, S A (1996) Interactional units in conversation: Syntactic, intonation – al, and pragmatic resources for the management of turns In E Ochs, E A Schegloff, & S A Thompson (Eds), Interaction and grammar (pp, 134 -184) New York: CambrigeUniversity Press 35 Gilbert, J B (1983) Pronunciation and listening comprehension Cross Currents, 10 (1), 53 – 61 36 Gilbert, J B (1994) Intonation: A navigation guide for the listener In J Morley (ed) Pronunciation pedagogy and theory: New views, new dimensions (pp 36 – 48) Alexandria, VA: TESOL 37 Greenberg, J (1978) Some generalizations concerning initial and final consonant clusters In J Greenberg, C A Ferguson, &E Moravcsik (Eds) Universals of human language, Vol (pp 243 279) Stanford, CA: StanfordUniversity Press 213 38 H Douglas Brown, Teaching by principles an Interactive to language pedagogy, Second Edition, Longman,2001 39 Hecht, E; & Ryan, G (1979) Survival pronunciation: Vowel contrasts Hayward, CA: Alemany Press 40 Jack Richards –Listening comprehension: Approach, design procedure TESOL Quarterly 17:219-39,1983 41 Krashen, S.D (1985), The Input Hypothesis: Issues and Implications, New York: Longman 42 Larsen – Freeman, D (1986) Techniques and principles in language teaching New York: OxfordUniversity Press 43 Laver, J (1980) The phonetic description of voice quality Cambridge: CambridgeUniversity press 44 Leahy, R M (1991) A practical approach for teaching ESL pronunciation based on distinctive feature analysis In A Brow (ed) Teaching English pronunciation: A book of readings (pp 146 – 158) London: Routledge 45 Leather, J., & James, A (1991) The acquysition of second language speech Studies in second language Acquysition, 13, 305 – 341 46 Lund- A taxonomy for teaching second language listening Foreign language Annals.1990 47 Lund- A taxonomy for teaching second language listening Foreign language Annals.1990 48 Markee, N (2000) Conversation analysis Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum 49 Mendelsohn, Teaching listening Annual Review of Applies Linguistic,1998 50 Morley, J (ed) (1987) Current perspectives on pronunciation Alexandria, VA: TESOL 51 Morley, J (ed) (1994a) Pronunciation pedagogy and theory: New views, new dimensions Alexandria, VA: TESOL 52 Nilsen, D L F & Nilsen, A P (1973) Pronunciation contrasts in English New York: Regents 53 Pica, T (1984) Pronunciation activities with an accent on communication English teaching Forum, 22 (3) , - 214 54 Ravensdale, A (1973) Listening comprehension practice in English London: St George’s Press 55 Richards Jack –Listening comprehension: Approach, design procedure TESOL Quarterly 17:219-39,1983 56 Richards, J C (1971) A non – contrastive approach to error analysis English language teaching Journal, 25 (3), 204 – 219 57 Richards, J.C (1990) The language teaching matrix Cambridge: Cambridge University press 58 Rost, M (1990) Listening in language learning London: Longman 59 Rubin, Joan, A review of second language listening comprehension research Modern Language Journal (191-221 -1994) 60 Savignon, S.J (2002) Communicative Language Teaching: Linguistic Theory and Classroom Practice in Savignon, S.J (ed) (2002) ‘Interpreting Communicative Language Teaching Contexts and Concerns in Teacher Education Yale University Press: New Haven & London 61 Schane, S (1970) Linguistics, spelling, and pronunciation TESOL Quarterly, ( 2), 137 – 141 62 Smith, G L (1966) Spelling by principles: A Programmed text New York: Appleton – Century – Crofts 63 Stevick, E (1978) Toward a practical philosophy of pronunciation: Another view TESOL Quarterly, 12 (2), 145 – 150 64 Tarone, E E (1987a) The phonology of interlanguage In G Ioup & S H Weinberger (Eds), Interlanguage phonology The acquystion of a second language sound system (pp, 70 – 85) New York: Newbury House 65 Widdowson, H (1978), Teaching language as communication Oxford: Oxford University Press Tài liệu mạng Council of Europe 2001 Common European Framework http://www.commoneuropeanframework.org/ 215 https://sites.google.com/site/nguamvi/bai-giang/he-thong-am-vitieng-anh Ngôn ngữ.net Huỳnh Thị Hồng Hạnh, Một khảo sát biểu tượng ngữ âm điệu vị từ có yếu tố sau biểu thị mức độ cao tiếng Việt http://khoavanhoc-ngonngu.edu.vn/home/ 216 [...]... nội dung, mà cả ở khía cạnh phương pháp Việc kết hợp chặt chẽ giữa giảng dạy âm tiết với thanh điệu cũng là sự đáp ứng yêu cầu của cả nội dung và phương pháp giảng dạy thanh điệu • Giảng dạy thanh điệu gắn liền với việc so sánh với thanh điệu tiếng mẹ đẻ của sinh viên và tôn trọng chuẩn mực thanh điệu tiếng Việt Có hai vấn đề đặt ra ở đây: thứ nhất là giảng viên giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ. .. từ vựng Thực ra, sự khác biệt cơ bản giữa chúng chính là cấu trúc Mỗi ngôn ngữ đều có một hệ thống riêng về cấu trúc câu, cấu tạo từ, ngữ điệu, trọng âm và ngữ âm Điều lý tưởng đối với người giảng viên là anh ta biết tiếng của người học để so sánh với tiếng Việt, thứ tiếng mà anh ta đang dạy như một ngoại ngữ Chẳng hạn, đối với sinh 111 viên là người Trung Quốc, người dạy biết tiếng Trung Quốc sẽ biết... tiếp xúc Trong thực tế, hệ thống ngữ âm siêu phương ngữ được phản ánh trên chữ viết hiện nay, mặc nhiên được coi là chuẩn mực, mà nguyên tắc của nó, về thực chất, là lấy phương ngữ Bắc Bộ (trung tâm là Hà Nội) làm cơ sở và bổ sung thêm những yếu tố ngữ âm tích cực của các phương ngữ khác Chuẩn mực này cần được các giảng viên gốc địa phương tôn trọng Một khi hệ thống 6 thanh điệu của tiếng Việt đã được... rằng âm tiết mang thanh điệu - đó là một đơn vị ngữ âm âm đoạn, là nơi để thanh điệu có thể được thể hiện Nói cụ thể hơn, đối với tiếng Việt thì vì âm đầu 15 Đoàn Thiện Thuật 1977, tr. 124 105 trong âm tiết tiếng Việt kết hợp một cách lỏng lẻo với phần vần, nó không tham gia vào việc đảm bảo trường độ của âm tiết, cho nên đường nét điển hình cho mỗi thanh điệu tiếng Việt nằm ở phần vần Các nhà khoa học. .. cuối là âm tắc vô thanh thì xuất phát là đường nét bằng và ngang kéo dài cho đến gần hết phần vần sau đó đi xuống Khi âm tiết có âm cuối là một âm mũi thì phần đi xuống nằm ở âm cuối Trong trường hợp thanh nặng đi với âm tiết có phần cuối là một âm tắc vô thanh thì phần đi xuống nằm ở cuối nguyên âm trong tư cách là âm chính Phần bằng ngang bị thu ngắn lại trong trường hợp âm chính là một âm ngắn như... Nam” Từ thực tế này, chúng tôi thấy rằng, ngoài những yêu cầu cần thiết khác, trước hết, giảng viên phải nắm được hình thức chuẩn mực của tiếng Việt và có thể sử dụng được trong giảng dạy, mặc dầu cá nhân giảng viên có thể nói một phương ngữ nào đó như khẩu ngữ hàng ngày Chỉ có như vậy mới giúp cho người học nắm được phương diện giao tiếp phổ biến và rộng rãi trong cộng đồng ngôn ngữ mà người học sẽ... “không gãy” 6.3 Giảng dạy các thanh điệu Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy thanh điệu tiếng Việt • Thanh điệu được đưa vào ngay bài luyện âm đầu tiên Nếu như ở trên kia ta đã chứng minh rằng, âm tiết là đơn vị nhỏ nhất trong giảng dạy ngữ âm tiếng Việt thì tất yếu là chúng ta phải bắt đầu dạy thanh điệu ngay từ bài học đầu tiên Nói các khác, sinh viên ngay từ bài học đầu tiên đã có thể học về thanh... tính Chính vì vậy, giảng viên dạy tiếng cũng cần phải có những nhận thức nhất định về trọng âm nói chung và trọng âm trong tiếng Việt; nói riêng; mặc dù “không nên nói về trọng âm trong ý nghĩa nghiêm ngặt của từ này khi áp dụng vào trong ngôn ngữ đơn tiết” Chính vì vậy, để hiểu sâu về trọng âm, chúng tôi sẽ chú 123 ý phân tích các ngữ liệu tiếng Anh để làm sáng tỏ khái niệm trọng âm Hãy xem xét câu tiếng. .. nào cần tập trung giảng dạy và thanh nào chỉ cần giới thiệu qua vì nó đã tồn tại trong tiếng mẹ đẻ của người học Đối với vấn đề thứ hai, chẳng hạn như một giảng viên người miền Nam hay Trung Bộ dạy tiếng Việt, thì khi dạy tiếng mẹ đẻ như một ngoại ngữ, anh ta có cần phải học cách nói đầy đủ các thanh hay không? Từ thực tế giảng dạy với đồng nghiệp người Nam Bộ, chúng tôi đã bị sinh viên phàn nàn rằng:... vững và thể hiện được trong lời nói khi lên lớp, cũng như hướng dẫn các học viên hiện thực hoá được đầy đủ và chính xác 6 thanh điệu của tiếng Việt và những nét khái quát về đặc trưng ngữ âm cơ bản của thanh điệu tiếng Việt như đã trình bày ở trên Nhưng thực tiễn cho thấy, không phải ai cũng đáp ứng được yêu cầu đó • Giảng dạy thanh điệu trong âm tiết gắn liền với các hiện tượng đồng hóa giữa các âm ... cấu trúc âm tiết Tiếng Việt đây 12: Thanh điệu Vần Âm đầu Âm đệm Âm Âm cuối 5.3 Giảng dạy âm tiết tiếng Việt Âm tiết đơn vị tối thiểu việc giảng dạy ngữ âm Trong thực tế, dạy trẻ em tiếng Việt, người... tích âm vị học Về cấu trúc âm tiết, thấy tiếng Việt âm tiết có khả phân xuất thành yếu tố nhỏ - Âm tiết đơn vị việc giảng dạy ngữ âm tiếng Việt cho người nước Âm tiết tiếng Việt đơn vị 99 âm vị học. .. trọng âm từ ngữ thông thường 133 Trọng âm ngữ đoạn: Với tư cách đơn vị quan trọng ngữ âm ngữ pháp, ngữ đoạn cần phải coi đơn vị dạy tiếng trình giảng dạy tiếng Việt ngoại ngữ Các học ví dụ phần