Vai trò của nhân viên công tác xã hội trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường

Những vấn đề trên đã gợi mở trong tôi hướng nghiên cứu đề tài“ Vai trò của nhân viên công tác xã hội trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường” Nghiên cứu trường hợp tại thị xã Phúc Yê

MỤC LỤC

PHẦN I 1

MỞ ĐẦU 6

1.1 LÝ DO LỰA CHON ĐỂ TÀI 6

2.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8

2.1.1 Nghiên cứu bạo lực học đường trên thế giới 8

2.1.2 Nghiên cứu bạo lực học đường ở Việt Nam 11

3.1 Ý NGHĨA CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 16

3.1.1 Ý nghĩa lý luận 16

3.1.2 Ý nghĩa thực tiễn 16

4.1 ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 17

5.1 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 17

6 1 CÂU HỎI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 17

6.1.1 Câu hỏi nghiên cứu 17

6.1.2 Giả thuyết nghiên cứu 18

7.1 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 18

7.1.1 Mục đích nghiên cứu 18

7.1.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 18

8.1 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 19

8.1.1 Phương pháp phân tích tài liệu 19

8.1.2 Phương pháp trưng cầu ý kiến 20

8.1.3 Phương pháp phỏng vấn sâu 22

8.1.4 Phương pháp quan sát 22

PHẦN HAI 23

NỘI DUNG 23

CHƯƠNG 1 23

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 23

1 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG 23

1.1.1 Các khái niệm công cụ 23

1.1.1.1 Khái niệm về vai trò 23

1.1.1.2 Khái niệm bạo lực 23

1.1.1.3 Khái niệm bạo lực học đường 24

1.1.1.4 Nhân viên công tác xã hội 25

1.1.2 Các lý thuyết liên quan 28

1.1.2.1 Thuyết vai trò 28

1.1.2.2 Thuyết hệ thống - sinh thái 30

1.1.2.3 Thuyết nhu cầu 33

1.1.2.4 Lý thuyết xung đột xã hội 36

1.1.3 Một số đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THCS và THPT 40

1.1.3.1 Đặc điểm giải phẫu sinh lý 40

1.1.3.2 Một số đặc điểm tâm lý 41

1.1.3.3 Đặc điểm về tình cảm 43

1.1.4 Cơ sở pháp lý của công tác PCBLHĐ tại Việt Nam 44

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 47

1.2.1 Một số mô hình hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường trong trường phổ thông 47

1.2.2 Tổng quan về địa bàn nghiên cứu 50

1.2.2.1 Vài nét về điều kiện kinh tế xã hội tại thị xã Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc 50

1.2.2.2 Một vài nét về các trường phổ thông thông trên địa bàn nghiên cứu 52

CHƯƠNG 2 57

NHÂN VIÊN CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG VIỆC HỖ TRỢ HỌC SINH BỊ BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG 57

2.1 THỰC TRẠNG BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG TẠI CÁC TRƯỜNG

PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU 57

2.1.1 Nhận thức của học sinh về khái niệm bạo lực học đường 57

2.1.2 Thực trạng bạo lực học đường trên địa bàn thị xã Phúc Yên- tỉnh Vĩnh Phúc 60

2.1.4 Nguyên nhân bạo lực học đường 67

2.1.5 Các giải pháp hạn chế hạn chế bạo lực học đường đã được thực hiện 74

2.2 NHÂN VIÊN CTXH TRONG HOẠT ĐỘNG HỖ TRỢ HỌC SINH BỊ BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN THỊ XÃ PHÚC YÊN-TỈNH VĨNH PHÚC 79

2.2.1 Nhận thức của nhân viên CTXH học đường về vai trò trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường 79

2.2.2 Các hoạt động hỗ trợ của nhân viên công tác xã hội học đường tại các trường phổ thông trên địa bàn thị xã Phúc Yên – tỉnh Vĩnh Phúc 83

2.2.2.1 Các hoạt động phòng ngừa 83

2.2.2.2 Hoạt động hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường của nhân viên CTXH học đường 90

2.2.2.3 Các nhân tố tác động đến hoạt động hỗ trợ của nhân viên CTXH học đường 99

2.2.3 Nâng cao vai trò của nhân viên công tác xã hội trong hoạt động hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường 103

PHẦN 3 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108

KẾT LUẬN 108

KHUYẾN NGHỊ 110

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

DANH M C CH CÁI VI T T T ỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT Ữ CÁI VIẾT TẮT ẾT TẮT ẮT

CHXHCN Cộng hòa xã hội chủ nghĩa

ĐH KHXH & NV Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội

GD & ĐT Giáo dục và đào tạo

TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh

PCBLHĐ Phòng chống bạo lực học đường

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Giới tính và độ tuổi của học sinh được khảo sát 20

Bảng 2.1 Nhận thức của học sinh về khái niệm bạo lực giữa các học sinh 21

Bảng 2.2 Tỷ lệ học sinh chứng kiến bạo lực học đường 61

Bảng 2.3 Các hình thức hỗ trợ cho học sinh bị bạo lực học đường 90

Bảng 2.4 Thời gian làm công tác kiêm nhiệm của nhân viên CTXH 100

Bảng 2.5 Giải pháp nâng cao vai trò của nhân viên CTXH trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường 103

DANH MỤC HÌNH Hình 1: Tháp nhu cầu của Maslow

DANH MỤC BIỂU Biểu 1 Hành động của học sinh khi chứng kiến bạo lực học đường

Biểu đồ 2 Hình thức bạo lực của học sinh

Biểu 3 Các hoạt động phòng ngừa bạo lực học đường

Biểu 4 Đánh giá của nhân viên CTXH về hình thức hỗ trợ HS bị bạo lực học đường

PHẦN I

MỞ ĐẦU 1.1 Lý do lựa chọn đề tài

Trong những năm gần đây, tình trạng bạo lực trong học đường đangdiễn ra mạnh mẽ và có chiều hướng gia tăng cả về số lượng, hình thức, tínhchất Theo thống kê trên thế giới, mỗi năm có 6 triệu em trai và 4 triệu em gái

có liên quan trực tiếp đến bạo lực học đường Trên thực tế, con số này đangngày càng tăng lên và bạo hành trường học đang dần trở thành vấn đề chungcủa giáo dục quốc tế

Ở Việt Nam theo số liệu được đưa ra tại "Hội thảo giải pháp phòng ngừa từ xa và ngăn chặn tình trạng học sinh đánh nhau" do Bộ Giáo dục và

Đào tạo tổ chức ngày 28/07/2010 thì trong khoảng thời gian từ năm 2009 đếnngày diễn ra hội thảo, các trường trên toàn quốc đã xử lý kỷ luật, khiển tráchgần 900 học sinh, buộc thôi học hơn 730 học sinh và cảnh cáo gần 1.600 họcsinh do tham gia vào các vụ đánh nhau trong và ngoài nhà trường Riêng nămhọc 2009 - 2010 xảy ra 7 vụ việc học sinh đánh nhau dẫn đến chết người.Theo thống kê của Bộ GD&ĐT, từ đầu năm học 2009 - 2010 đến nay, cả nước

đã xảy ra 1.600 vụ học sinh đánh nhau, làm chết 7 học sinh, nhiều em phảimang thương tật suốt đời Các nhà trường đã xử lý kỷ luật khiển trách 881 họcsinh, cảnh cáo 1.558 học sinh, buộc thôi học có thời hạn (3 ngày, 1 tuần, 1năm học) 735 học sinh Tính theo tỷ lệ, cứ 5.260 học sinh thì xảy ra một vụđánh nhau; 9 trường thì có 1 vụ học sinh đánh nhau Chỉ cần đánh chữ " bạolực học đường" thì trong 0.32 giây có thể thấy 12.200.000 kết quả Đó là con

số gia tăng ấn tượng về vấn nạn so với các năm trước đó Điều đáng nói làhiện tượng đánh nhau không chỉ có ở học sinh THPT mà kể cả những học sinhđang học THCS với tuổi đời còn rất nhỏ Đặc biệt còn xuất hiện tình trạng nữ

học sinh đánh nhau, đánh hội đồng, làm nhục bạn rồi tung lên mạng với nhiềuthông tin phản hồi tiêu cực từ phía dư luận xã hội

Bạo lực học đường được coi là 1 trong 6 vấn nạn của giáo dục ViệtNam hiện nay Điều này đã và đang là hồi chuông khẩn thiết cảnh báo sựxuống cấp của các giá trị đạo đức và văn hóa Việt Nam, ảnh hưởng nghiêmtrọng tới cả một thế hệ trẻ, ảnh hưởng đến tương lai của đất nước, dân tộc.Hành vi bạo lực mang lại nhiều hậu quả cho chính bản thân người gây ra hành

vi bạo lực, người bị bạo lực, gia đình, nhà trường và toàn xã hội Chính vì vậy

mà ngành giáo dục cùng các cấp chính quyền nước ta đã có nhiều giải pháp đểngăn chặn tình trạng bạo lực học đường song kết quả thu được vẫn chưa cao,công tác thực hiện vẫn chưa triệt để

Vĩnh Phúc là một tỉnh tiếp giáp thủ đô, là vùng phát triển kinh tế năngđộng trong cả nước Hiện nay trên địa bàn tỉnh nói chung và thị xã Phúc Yênnói riêng, ngành giáo dục cũng đang đối mặt với vấn đề liên quan đến bạo lựctrong học đường Do vậy, yêu cầu đặt ra là cần có những biện pháp để phòngngừa, ngăn chặn và giải quyết vấn nạn này Trong đó công tác xã hội họcđường được xem là một trong những biện pháp can thiệp hữu hiệu, cần đượcđưa vào trường học và đẩy mạnh thực hiện Thông qua hoạt động trợ giúp củanhân viên công tác xã hội học đường sẽ giúp cho các học sinh phòng ngừa, vàngăn chặn bạo lực trong trường học, tiến tới xây dựng môi trường học tập lànhmạnh, an toàn, thân thiện Tuy nhiên, trên thực tế hiện nay, chưa có cácnghiên cứu đề cập đến vai trò của các nhân viên CTXH trong hỗ trợ học sinh

bị bạo lực học đường, đặc biệt là trên địa bàn thị xã Phúc Yên- tỉnh Vĩnh

Phúc Những vấn đề trên đã gợi mở trong tôi hướng nghiên cứu đề tài“ Vai trò của nhân viên công tác xã hội trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường” ( Nghiên cứu trường hợp tại thị xã Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc.)

2.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1.1 Nghiên cứu bạo lực học đường trên thế giới

Bạo lực học đường là một vấn nạn chung, xảy ra ở hầu khắp các quốcgia trên thế giới Đây cũng là chủ đề mà nhiều nước trên thế giới đang nghiêncứu để ngăn chặn

* Nghiên cứu về thực trạng bạo lực học đường:

Năm 2012 một cuộc khảo sát trên quy mô lớn của Trung tâm kiểm soát

và phòng ngừa bệnh tật (CDC) tại Mỹ có tên “ Hiểu biết về bạo lực học đường” (Underdtanding school vilolence) Nghiên cứu đã đưa ra những con số

thống kê về tình trạng môi trường học đường với những hành vi đe dọa, hành

vi bạo lực gây tử vong và không gây tử vong Cụ thể có 5.9% học sinh mangtheo một loại vũ khí (như súng, dao) vào trường học trong 30 ngày trước thờiđiểm điều tra Tỷ lệ này ở nam lớn gấp ba lần nữ Trong 12 tháng trước cuộcđiều tra, 7.8% học sinh trung học được thông báo bị đe doạ hay bị thương tíchbằng một loại vũ khí trong trường học ít nhất một lần, với tỷ lệ nam cao gấphai lần nữ Trong 12 tháng trước cuộc điều tra, 12.4% học sinh từng tham giavào một vụ đánh nhau tại trường ít nhất một lần Tỷ lệ này, nam cũng cao gấphai lần nữ Trong 30 ngày trước cuộc điều tra, 5.5% học sinh được cảnh báonhững nguy cơ không an toàn nên họ đã không tới trường ít nhất một ngày.Các tỷ lệ này ở nam và nữ xấp xỉ bằng nhau [44]

Trong một nghiên cứu mang tên “ Khác biệt quốc gia- Đồng dạng toàn cầu” năm 2010 của hai nhà nghiên cứu: David Baker và Gerald Letendre thì

tỷ lệ học sinh là nạn nhân của bạo lực học đường ít nhất một lần trong thángthấp nhất là ở những nước như: Đan Mạch, Singapore, Thụy Sĩ ( khoảng trêndưới 10%) và cao nhất là ở những nước Philippines, Roumania và Hungary( từ 70 đến 80%) Thống kê này chưa bao gồm những nước như Guatemalahay Ethiopia nơi mà bạo lực học đường đang được ghi nhận tăng lên đáng kể;

và cả Việt Nam, nơi mà chúng ta sẽ bàn đến sau đây Người ta ghi nhận chỉ có15% học sinh Singapore báo cáo rằng bạn của họ từng là nạn nhân của bạo lựchọc đường, trong khi ở Hungary là 80%.[5]

* Nghiên cứu về các hành vi lệch chuẩn dẫn tới bạo lực học đường: Một công trình nghiên cứu của Glew GM (Khoa Tâm thần và khoa họchành vi, Đại học Washington School of Medicine, Mỹ) và các cộng sự tiếnhành năm 2005 trên 3530 học sinh lớp ba, lớp bốn, lớp năm tại Mỹ qua đề tài

“Bắt nạt, tâm lý xã hội điều chỉnh và kết quả học tập ở trường tiểu học” với

mục tiêu xác định tỷ lệ bắt nạt trong trường tiểu học và mối liên quan của nóvới nhà trường, thành tích học tập, hành động kỷ luật, và cảm giác của bảnthân: cảm giác buồn, an toàn, và phụ thuộc Kết quả cho thấy: có 22% trẻ emđược khảo sát đã tham gia vào việc bắt nạt hoặc như là một nạn nhân, bị bắtnạt, hoặc cả hai Tác giả cho rằng: sự phổ biến của hành vi bắt nạt thườngxuyên ở trẻ em trường tiểu học là rất đáng kể Mối liên hệ giữa hành vi bắt nạt

và các vấn đề trong trường học cho thấy đây là một vấn đề nghiêm trọng đốivới các trường tiểu học nơi đây.[8]

“Bắt nạt, bạo lực và hành vi nguy hiểm ở học sinh trung học Nam Phi”

là tên một đề tài nghiên cứu về bạo lực học đường được Liang H ( Cục trẻ em

và vị thành niên tâm thần, Viện Tâm Thần, Vương quốc Anh) và cộng sựđược tiến hành nghiên cứu ở 72 trường học ở Cape và Durban, Nam Phi năm

2007 Nghiên cứu nhằm kiểm tra tỉ lệ của hành vi bắt nạt của 5074 học sinh vịthành niên đang học lớp 8 (tuổi trung bình 14.2 năm) và lớp 11 (tuổi trungbình 17.4 tuổi) ở 72 trường học ở Cape và Durban, Nam Phi và làm rõ mốiliên quan giữa những hành vi này với mức độ bạo lực và các hành vi nguyhiểm ở thanh thiếu niên Kết quả cho thấy: tham gia vào hành vi bắt nạt là mộtvấn đề phổ biến đối với trẻ em Nam Phi Hành vi bắt nạt có thể được coi như

một chỉ báo về các hành vi bạo lực, chống đối xã hội [13]

* Nghiên cứu về các hình thức của biểu hiện bạo lực học đường:

Công trình nghiên cứu của Wang.J ( Viện Y tế quốc gia, Bethesda,Maryland 20892, Hoa Kỳ) và cộng sự năm 2009 được tiến hành tại Mỹ với đề

tài: “Bắt nạt trường học trong thanh thiếu niên tại Hoa Kỳ: thể chất, bằng lời nói, quan hệ, và trên Internet” đã nghiên cứu 4 hình thức trong hành vi bắt nạt

trường học ở nhóm thanh thiếu niên Mỹ và mối liên quan với các đặc điểm vềmặt nhân học xã hội, hỗ trợ của cha mẹ và bạn bè Qua nghiên cứu cho thấy tỉ

lệ tương ứng của việc bắt nạt người khác và bị bắt nạt ở trường ít nhất 1 lầntrong 2 tháng qua là 20.8% về mặt vật chất, 53.6% về lời nói, 51.4% về mặt

xã hội, hoặc 13.6% bằng điện tử Các học sinh nam thường liên quan đến cáchành vi bắt nạt về thể chất hoặc bằng lời nói, trong khi các nữ sinh lại có nguy

cơ liên quan đến việc bắt nạt dựa trên các mối quan hệ Những người Mỹ gốcPhi liên có liên quan đến các hành vi bắt nạt (về thể chất, bằng lời nói, hoặcqua mạng) nhưng lại ít bị trở thành nạn nhân (về lời nói hoặc các mối quanhệ) Việc hỗ trợ của cha mẹ ít có sự liên quan đến việc thực hiện các hình thứcbắt nạt Bạn bè có liên quan nhiều hơn đến hành vi bắt nạt về thể chất, bằnglời nói, và quan hệ nhưng không liên quan đến hành vi bắt nạt trên mạng.Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng việc hỗ trợ của cha mẹ có thể giúp trẻ chống lạiđược các hình thức bắt nạn không đáng có [25]

Theo các chuyên gia về phòng chống bắt nạt trong học đường, để đấutranh hiệu quả với nạn này, vấn đề quan trọng nhất là phải chỉ ra cho các emhọc sinh nhận thấy rằng việc bắt nạt người khác là hành vi không thể chấpnhận được, và động viện những em khác chống lại hành động không hay này.Ngành giáo dục cần phải tiếp tục đưa ra những biện pháp can thiệp để ngănchặn tình trạng bạo lực và ức hiếp giữa các học sinh Nếu để các em đơn độcđối phó thì tình trạng có thể trở nên tồi tệ hơn Các biện pháp can thiệp thường

có hiệu quả nhất khi được phối hợp toàn diện, giữa giáo viên, ban giám hiệunhà trường, những người bảo vệ nhà trường và các bậc phụ huynh.

2.1.2 Nghiên cứu bạo lực học đường ở Việt Nam

Ở Việt Nam trong vòng khoảng 10 năm trở lại đây, đã có nhiều nghiêncứu, các bài báo cáo khoa học liên quan đến bạo lực học đường của học sinh như:

* Nghiên cứu về các nguyên nhân dẫn tới bạo lực học đường:

Đặng Hoàng Minh và Trần Thành Nam với báo cáo khoa học “ Hành

vi bạo lực ở thanh thiếu niên - con đường hình thành và cách tiếp cận đánh giá” đã chỉ ra con đường hình thành hành vi bạo lực học đường và cách tiếp

cận, đánh giá hành vi bạo lực học đường [7 ]

Bài báo khoa học “ Bạo lực học đường: nguyên nhân và các biện pháp hạn chế” của TS Nguyễn Văn Lượt đã đi sâu tìm hiểu một số nguyên nhân

tâm lý xã hội dẫn đến hành vi bạo lực học đường giữa học sinh với học sinh.Các nguyên nhân cụ thể được đưa ra là do: quan hệ giữa cha mẹ và con cáitrong gia đình; sự khao khát khẳng định cái tôi của trẻ và ảnh hưởng của vănhóa và phương tiện truyền thồng Nghiên cứu cũng đưa ra một số biện phápnhằm hạn chế tình trạng bạo lực học đường Song theo ông, đứng trước nhữnghành vi bạo lực của trẻ, cha mẹ, thầy cô nên có thái độ bình tĩnh, ân cần chỉbảo cho các em để các em dần dần nhận ra sự không đúng đắn và từ bỏ nó Sựquát tháo, đánh đập, nhiếc móc hoặc trừng phạt chỉ làm tăng thêm những hành

vi đó ở trẻ Giải pháp tận gốc của vấn đề là trẻ phải tự nhận ra và từ bỏ hành vi

đó một cách tự nguyện.[16]

Đề tài “ Nguyên nhân dẫn đến bạo lực học đường tại trường trung học

cơ sở Lê Lai- Quận 8- Thành phố Hồ Chí Minh năm 2009” do Lê Thị Hồng

Thắm, Tô Gia Kiên thực hiện Nghiên cứu này được thực hiện bằng phươngpháp nghiên cứu định lượng (điều tra bằng bảng hỏi, áp dụng phương phápchọn mẫu đa dạng và đồng nhất với mục đích kiểm tra chéo các thông tin của

các đối tượng cung cấp; nghiên cứu định tính bao gồm phỏng vấn sâu và thảoluận nhóm Kết quả cho thấy: các em học sinh có hành vi bạo lực luôn muốnchứng tỏ mình Ba mẹ các em thường la rầy, đánh đập mỗi khi các em saiphạm và ba mẹ có thái độ xúi giục các em thực hiện hành vi bạo lực khi bịngười khác xúc phạm, anh chị thì không quan tâm đúng cách đến các em Nhàtrường chưa tổ chức được chương trình phòng chống bạo lực học đường vàkhông đồng nhất trong cách xử lý các hành vi sai phạm của các em, đôi khinhà trường còn dùng hành vi bạo lực đối với các em Khi gặp thầy cô, đôi khicác em không chào vì một số nguyên nhân nào đó Kết luận về nguyên nhândẫn đến bạo lực học đường tại trường trung học cơ sở Lê Lai- Quận 8- Thànhphố Hồ Chí Minh là do các em thực hiện hành vi bạo lực luôn muốn chứng tỏmình Anh chị quan tâm đến em mình không đúng cách, phụ huynh và nhàtrường còn dùng bạo lực đối với các em, bên cạnh đó phụ huynh còn xúi giụccác em thực hiện hành vi bạo lực khi có người xúc phạm [12]

* Nghiên cứu khảo sát về thực trạng bạo lực học đường hiện nay:

Bài viết của TS Phan Mai Hương- “ Thực trạng bạo lực học đường hiện nay” , tr.28- tr 34 Hội thảo “ Nhu cầu, định hướng đào tạo tâm lí học đường

tại Việt Nam”, Hội thảo Khoa học quốc tế, Hà Nội, tháng 8/2009 đã trình bày

khảo sát của tác giả về thực trạng bạo lực học đường bằng phương pháp phântích tài liệu và các số liệu thứ cấp được công bố trên diễn đàn [22] Cùng vớinội dung khảo sát về thực trạng bạo lực học đường, năm 2010 - Báo PhápLuật TP.HCM đã thực hiện cuộc khảo sát 10 trường học tại TP.HCM với 250phiếu điều tra dành cho học sinh và 100 phiếu dành cho giáo viên Khảo sátđưa ra con số: hơn 64% học sinh đã nhìn thấy hoặc đã từng biết những vụđánh nhau cho thấy bạo lực học đường không phải là quá hiếm Trong thực tế,các vụ bạo lực học đường vẫn đang tiếp tục diễn ra và sẽ còn diễn ra nếu nhưmỗi người có liên quan chưa thực sự có trách nhiệm Gần 57% giáo viên trả

lời rằng bạo lực học đường đang gia tăng, xu hướng học sinh giải quyết mọichuyện bằng bạo lực đã phần nào nói lên tất cả.

* Nghiên cứu về nhận thức của học sinh THPT dẫn tới bạo lực học đường:

Tiêu biểu là đề tài “Hành vi bạo lực trong nữ sinh THPT” ( 2008) của

PGS.TS Hoàng Bá Thịnh, Chủ nhiệm Bộ môn Giới và Gia đình, ĐHKHXH

& NV– ĐHQG Hà Nội cùng cộng sự đã tiến hành khảo sát trên 200 khách thểtại 2 trường THPT thuộc quận Đống Đa (Hà Nội) Kết quả cho thấy: có đến96,7% số học sinh được hỏi cho rằng ở trường các em học có xảy ra hiệntượng nữ sinh đánh nhau Đồng thời cũng có tới 64% các em nữ thừa nhậntừng có hành vi đánh nhau với các bạn khác Trong các em nữ từng đánh nhauthì số nữ sinh một lần đánh nhau là 12,7%, 2-3 lần: 20,7%, 4-5 lần: 10,7% và19,3% đánh nhau từ năm lần trở lên Phần lớn các em nữ đã có hành vi đánhnhau cho rằng bạo lực giữa nữ sinh là “bình thường” (57,3%) và “chấp nhậnđược” (39,6%) Với câu hỏi “Khi đánh nhau với học sinh khác, bạn thườngdùng hình thức nào là chủ yếu?”, kết quả thu được cho thấy có từ 41% đến59,5% “đánh một mình” và 47,7% đến 52% “đánh tập thể” Điều này chothấy, bạo lực học đường không chỉ là chuyện của mỗi học sinh, mà có tínhchất lây lan theo nhóm bạn Về phương tiện sử dụng khi đánh nhau, 33%không sử dụng phương tiện nào, đây là những em khi đánh nhau thường dùngcác “chiêu thức võ công” như túm tóc, cào cấu, xé áo Việc sử dụng “võmồm” kết hợp với tay chân tuy không gây nên những thương tích nghiêmtrọng về thể chất nhưng lại gây nên những tổn thương về tâm lý, tinh thần đốivới nạn nhân khi bị chửi rủa hết sức tục tĩu, hoặc bị xé tung áo giữa đám đông.Dụng công cụ sử dụng khi đánh nhau là 28% sử dụng dép, guốc; 8% sử dụnggậy gộc, 4% dùng gạch đá, và 0,7% dùng dao lam, ống tuyp nước Nhữngphương tiện này, tùy mức độ mà có thể gây nên thương tích, thậm chí gây nêntàn phế hoặc cướp đi mạng sống của bạn học

Về nguyên nhân đánh nhau giữa các bạn nữ, khảo sát cho thấy cónhững lý do rất đơn giản nhưng cũng là cơ sở để các em đụng tay đụng chân,như thấy ghét thì đánh (24%), bạn dám nhìn đểu (16%), trả thù tình (13,3%).Đáng lo ngại là có những lý do không thể hình dung được, ví dụ người khácnhờ đánh (20%) và chả có lý do gì cũng đánh (12%) Điều này cho thấy, bạolực học đường không chỉ là chuyện của mỗi học sinh, mà có tính chất lây lantheo nhóm bạn, cũng có nghĩa rằng, đa số học sinh coi chuyện đánh nhau bìnhthường Thậm chí, nhiều em còn đứng ngoài xem và cổ vũ đánh nhau, như là

Do các bậc phụ huynh và cả trường học không dạy một cách hệ thống cho trẻ

em và vị thành niên những khía cạnh khác nhau về vấn đề kỷ luật học đườngnên trước một tình huống cụ thể, học sinh không nhận biết được giới hạn củahành vi gây hấn bạo lực Vì vậy, hiện tượng nói xấu, dọa dẫm, đặt chuyện,tung tin nhảm, đánh giết nhau… trở nên phổ biến Nhận thức của học sinh vềbản chất của gây hấn còn yếu Qua nghiên cứu cũng chỉ ra rằng: nhiều họcsinh đã không nhận thức đúng thế nào là hành vi gây hấn trong khi các em lạiquá quen với các hành vi này do ứng xử từ thầy cô giáo hay người khác Thựctrạng nhận thức yếu kém về các hình thức gây hấn đã khiến cho tình trạng gâyhấn trở lên trầm trọng hơn

Mới đây nhất là đề tài “ Giải pháp ngăn ngừa các hành vi bạo lực trong học sinh trung học phổ thông ” do PGS.TS Lê Vân Anh chủ nhiệm đề

tài, tiến hành từ tháng 9 /20011 đến tháng 9/ 2012 Dựa trên tiếp cận khoa học

và các phương pháp nghiên cứu đã lựa chọn, đề tài đã chỉ ra rằng hiện tượnghọc sinh đánh nhau là một thực tế không mới, những phát sinh mâu thuẫn củalứa tuổi mới lớn vẫn thường xảy ra trong các thế hệ học sinh Tuy nhiênnhững hiện tượng đánh nhau của học sinh ở một số nơi hiện nay đã bộc lộ tínhchất nguy hiểm, nghiêm trọng Đề tài đã chỉ ra nguyên nhân hành vi bạo lựchọc đường hiện nay xuất phát từ nhiều yếu tố gia đình, nhà trường, xã hội vàchính bản thân học sinh Đồng thời đã nghiên cứu, đánh giá thực trạng, cungcấp bức tranh mô tả đầy đủ các biểu hiện, nguyên nhân, hậu quả của hành vibạo lực học đường trong học sinh THPT Từ nghiên cứu lý luận, đánh giá thựctrạng, đề tài đã đề xuất được 4 nhóm giải pháp ngăn ngừa hành vi bạo lực ởhọc sinh THPT gồm: Nhóm giải pháp từ phía nhà trường (10 giải pháp); nhómgiải pháp từ gia đình (2 giải pháp); nhóm giải pháp từ xã hội (5 giải pháp);nhóm giải pháp từ bản thân học sinh (5 giải pháp) Các giải pháp đưa ra cũngđược trưng cầu lấy ý kiến về sự cần thiết và tính khả thi của từng giải phápnhằm khẳng định tính hiệu quả của chúng

Nhìn chung trên thế giới và Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiêncứu về vấn đề bạo lực học đường, nhất là về bạo lực giữa các học sinh tại cáctrường phổ thông Những nghiên cứu đã thống kê về thực trạng bạo lực bằngnhững số liệu cụ thể, mô tả hiện trạng về tính chất hoặc hành vi bạo lực họcđường, xem xét nguyên nhân, hậu quả và cách thức can thiệp Trong đó côngtác xã hội mà chủ thể là người nhân viên công tác xã hội đóng vai trò quantrọng trong hỗ trợ giải quyết nạn bạo lực học đường Tuy nhiên, chưa có côngtrình nào nghiên cứu chuyên sâu về vai trò của người nhân viên công tác xãhội trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường, nhất là trên địa bàn thị xã

Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc Do đó nghiên cứu “ Vai trò của nhân viên công tác xã hội trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường” là vấn đề mới, có ý

nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc, mang đến cái nhìn cụ thể về vai trò củangười nhân viên công tác xã hội trong lĩnh vực học đường hiện nay

3.1 Ý nghĩa của đề tài nghiên cứu

3.1.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu cung cấp những thông tin giá trị về thực trạng bạolực học đường tại một số trường phổ thông, góp phần nâng cao nhận thứccũng như phát huy vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc hỗ trợ họcsinh bị bạo lực học đường, đặc biệt là trong điều kiện kinh tế xã hội với nhiềubiến động như hiện nay

Ngoài ra còn cũng cố thêm các lý thuyết về công tác xã hội, xã hộihọc… qua đó thấy được ý nghĩa lý luận của những lý thuyết đó và khả năng

áp dụng vào thực tiễn phong phú và đa dạng Kết quả nghiên cứu này gópphần giúp các nhà quản lý, các nhà lãnh đạo trong việc đề ra các chính sách

hỗ trợ và phát triển nghề công tác xã hội nói chung và công tác xã hội trongcác trường học nói riêng Đồng thời cũng giúp cho giúp cho nhà trường, cácnhà quản lý giáo dục, đào tạo hoạch định những kế hoạch, chương trình giáo

dục hiệu quả, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường hiệnnay Là một hình thức truyền thông về phòng chống bạo lực học đường, quảng

bá ngành công tác xã hội trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng và cả nước nói chung

4.1 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu

Vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc hỗ trợ học sinh bị bạolực học đường

- Khách thể nghiên cứu

+ Nhân viên công tác xã hội học đường

+ Học sinh các trường trên địa bàn nghiên cứu

5.1 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu

Bạo lực học đường được biểu hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như:bạo lực về tinh thần, thể chất, lời nói… Bạo lực học đường không chỉ là họcsinh trong và ngoài trường đánh nhau mà còn có học sinh bạo lực với giáoviên hoặc ngược lại Song trong điều kiện thời gian có hạn, chúng tôi chủ yếutập trung nghiên cứu về bạo lực giữa học sinh với nhau trong trường học

- Thời gian nghiên cứu: nghiên cứu bắt đầu từ tháng 11/2012 đến tháng

11/2013

- Không gian nghiên cứu: nghiên cứu được thực hiện tại 2 trường THCS Lê

Hồng Phong và THPT Bến Tre thuộc thị xã Phúc Yên – tỉnh Vĩnh Phúc

6 1 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

6.1.1 Câu hỏi nghiên cứu

- Tình trạng bạo lực học đường tại các trường Phổ thông trên địa bàn thị xãPhúc Yên – tĩnh Vĩnh Phúc hiện nay đang diễn ra như thế nào? Nguyên nhâncủa tình trạng này là do dâu?

- Nhân viên công tác xã hội trong trường Phổ thông trên địa bàn thị xã PhúcYên - tỉnh Vĩnh Phúc đã thể hiện vai trò của mình như thế nào trong hoạt động

hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường?

- Cần phải làm gì để nhân viên Công tác xã hội học đường nâng cao hơn nữavai trò của mình trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường?

6.1.2 Giả thuyết nghiên cứu

- Bạo lực học đường tại các trường Phổ thông trên địa bàn nghiên cứu diễn ramạnh mẽ, với nhiều hình thức và mức độ gia tăng Nguyên nhân chủ yếu là do

sự thiếu quan tâm của gia đình

- Nhân viên Công tác xã hội học đường đã triển khai nhiều hoạt động hỗ trợhọc sinh bị bạo lực học đường như: tư vấn – tham vấn tâm lý, can thiệp ngănngừa hành vi bạo lực… song các hoạt động nay chưa đạt hiệu quả cao

- Nhà trường, ngành giáo dục tạo điều kiện cho nhân viên công tác xã hội họcđường được tập huấn, nâng cao kiến thức nghề nghiệp để hoạt động hỗ trợ họcsinh bị bạo lực học đường được thực hiện tốt nhất

7.1 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

7.1.1 Mục đích nghiên cứu

Thông qua thực trạng bạo lực học đường và vai trò trợ giúp của nhânviên công tác xã hội hiện nay từ đó đề xuất một số biện pháp để xây dựng vàphát huy vai trò của nhân viên công tác xã hội nhằm hỗ trợ cho học sinh họcsinh bị bạo lực học đường

7.1.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Thao tác hóa một số khái niệm và hệ thống hóa một số vấn đề lý luậnliên quan đến vấn đề nghiên cứu

Mô tả thực trạng bạo lực học đường tại một số trường phổ thông ( baogồm trường THCS và THPT) trên địa bàn nghiên cứu

Cụ thể hóa những hoạt động trợ giúp để làm rõ các vai trò của nhânviên công tác xã hội dựa trên những quan sát, nghiên cứu và đánh giá hoạtđộng hỗ trợ

Đưa ra các khuyến nghị và giải pháp nhằm giúp cho các nhà giáo dục,nhà hoạch định chính sách, lãnh đạo các Trường học có cái nhìn tổng quan vềvấn đề nghiên cứu để từ đó bổ sung, điều chỉnh các hoạt động, chương trìnhphù hợp với tình hình thực tế của học đường

8.1 Phương pháp nghiên cứu

8.1.1 Phương pháp phân tích tài liệu

Trong đề tài này tôi tiến hành tổng hợp và phân tích các tài liệu của cácnghiên cứu về bạo lực học đường, về vai trò của người nhân viên công tác xãhội trong trường học Các tư liệu được sử dụng như:

- Văn bản pháp lý: Công ước Liên hiệp quốc về Quyền trẻ em năm 1990,Quyết định số 1305/QĐ-LĐTBXH ngày 22/10/2010 của Bộ Lao động –Thương binh và Xã hội về Quyết định phê duyệt Kế hoạch tổng thể thực hiện

Đề án phát triển nghề công tác xã hội giai đoạn 2010 – 2015, Quyết định số32/2010/QĐ-TTg ngày 25/3/2010 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt

Đề án " Phát triển nghề công tác xã hội”, Chỉ thị số 40/2008/CT-BGDĐT

ngày 22 tháng 7 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc

phát động phong trào thi đua “ Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường phổ thông giai đoạn 2008 – 2013, Công văn số

1241/BGDĐT- CTHSSV ngày 12/03/2010 về việc ngăn chặn tình trạng viphạm pháp luật, bạo lực học đường

- Chương trình: Chương trình hành động quốc gia vì trẻ em giai đoạn

2001-2010 và 2011- 2015

- Báo cáo: Báo cáo kết quả giám sát Việc thực hiện chính sách, pháp luậtphòng chống bạo lực, xâm hại trẻ em giai đoạn 2008-2010 của Ủy ban Vănhoá, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội.

Ngoài ra còn tìm đọc tham khảo các tài liệu, tạp chí sách báo liên quanđến những lý tưởng, nội dung phù hợp với nghiên cứu của mình hoặc tríchđẫn khi cần thiết

8.1.2 Phương pháp trưng cầu ý kiến

Đây là phương pháp chủ yếu được sử dụng trong đề tài

- Dung lượng mẫu: 250 người Trong đó bao gồm: 200 học sinh và 50 giáoviên ( Nhân viên CTXH )

Tổng số phiếu phát ra là 250 phiếu, thu về 201 phiếu, trong đó có 181phiếu hợp lệ ( loại bỏ 69 phiếu do trả lời không đúng hoặc không thu hồiđược) Trong 181 phiếu này có 151 phiếu của học sinh và 30 phiếu của giáoviên

- Thông tin cụ thể về đối tượng được khảo sát như sau:

+ Đối với học sinh:

* Về học sinh, chúng tôi chọn ngẫu nhiên mỗi trường 3 lớp, trong đó:

Trường THCS Lê Hồng Phong: 3 lớp (lớp 7A; 8C và 9B) và TrườngTHPT Bến Tre: 3 lớp ( lớp 10 A2, 11 A1 và 12 A3)

* Về giới tính và độ tuổi

Bảng 1.1 Giới tính và độ tuổi của học sinh được khảo sát

Tổng 151 100

+ Đối với cán bộ giáo viên làm công tác xã hội học đường ( gọi chung là Nhânviên công tác xã hội học đường)

* V th i gian ời gian đảm nhận hoạt động CTXH trong trường học: ( đơn vị: %) đảm nhận hoạt động CTXH trong trường học: ( đơn vị: %)m nh n ho t ận hoạt động CTXH trong trường học: ( đơn vị: %) ạt động CTXH trong trường học: ( đơn vị: %) động CTXH trong trường học: ( đơn vị: %)ng CTXH trong trười gian đảm nhận hoạt động CTXH trong trường học: ( đơn vị: %)ng h c: ( ọc: ( đơn vị: %) đơn vị: %)n v : %)ị: %)

<1 năm 1 năm 2 năm 3 năm 4 năm 5 năm > 5 năm

và nhân viên công tác xã hội trong các trường thuộc địa bàn nghiên cứu.Phỏng vấn tiến hành với 20 người Mỗi trường 10 người, bao gồm: 01 Cán bộquản lý; 04 học sinh; 02 nhân viên công tác xã hội và 02 phụ huynh học sinh;

01 giáo viên

vi bạo lực trong học đường của học sinh trong nhà trường.

PHẦN HAI

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1 1 Cơ sở lý luận chung

1.1.1 Các khái niệm công cụ

1.1.1.1 Khái niệm về vai trò

Thuật ngữ vai trò được dùng để xác định thành phần các mô hình vănhóa gắn liền với một địa vị cụ thể Nó gồm tâm thế, giá trị hành vi do xã hộigắn cho bất cứ ai hoặc tất cả những người chiếm địa vị cụ thể Nó bao gồmnhững kỳ vọng được hợp pháp hóa của những người giữ chức vụ đối với hành

vi người khác hướng đến họ [21]

Theo nhà xã hội học Robertsons “ Vai trò là một tập hợp các chuẩn mực, hành vi, quyền lợi và nghĩa vụ được gắn liền với một vị thế xã hội nhất định” 1.1.1.2 Khái niệm bạo lực

Có khá nhiều khái niệm khác nhau về bạo lực như:

“Bạo lực là sức mạnh dùng để trấn áp, chống lại lực lượng đối lập haylật đổ chính quyền” [6]

“ Bạo lực là việc đe dọa hay dùng sức mạnh thể chất hay quyền lực đốivới bản thân, người khác hoặc đối với một nhóm người hay một cộng đồngngười mà gây ra hay làm gia tăng khả năng gây ra tổn thương, tử vong, tổn hại

về tâm lý, ảnh hưởng đến sự phát triển hay gây ra sự mất mát.” (WHO)

Bạo lực xảy ra có thể do nhiều nguyên nhân khác nhau, chẳng hạn như:

do mâu thuẫn giữa hai bên về các lĩnh vực trong cuộc sống không thể hòa giải;

do sự cạnh tranh, ghen ghét, đố kỵ lẫn nhau; do sự tham vọng hay cố chấp củamột người hay một bè phái nào đó; do sự nóng giận bột phát thiếu suy nghĩ,…Tuy nhiên, cho dù do nguyên nhân nào đi nữa thì bạo lực cũng là một hành

động tiêu cực, mang lại nhiều hậu quả khôn lường, không như mong muốn.Bạo lực có thể làm cho con người bị thương tật về mặt thể xác, tổn thương vềtinh thần thậm chí có thể nguy hiểm đến tính mạng của những người tham gia;gây ảnh hưởng xấu tới xã hội như an ninh xã hội không được an toàn, ngườidân lo lắng, hoang mang, sợ hãi, tiêu phí tiền bạc để chữa trị thương tật,…Bạo lực trở thành vấn nạn chung của toàn xã hội cần phải được ngăn chặn kịp thời

1.1.1.3 Khái niệm bạo lực học đường

Trong quá trình nghiên cứu về những vấn đề liên quan đến bạo lực họcđường, nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan điểm khác nhau về kháiniệm bạo lực học đường

Ở nước ngoài, bên cạnh thuật ngữ bạo lực học đường, người ta thường nóitới thuật ngữ bắt nạt học đường Bắt nạt học đường cũng là một phần của bạo lựchọc đường và thậm chí nhiều lúc người ta còn đồng nhất giữa bắt nạt và bạo lựchọc đường

Dan Olweus, trong cuốn sách “Bắt nạt trong trường học, chúng ta biết

gì và chúng ta có thể làm gì” đã đưa ra định nghĩa theo một cách chung nhất, bắt nạt trong trường học như một “hành vi tiêu cực được lặp đi lặp lại, có ý định xấu của một hoặc nhiều học sinh nhằm trực tiếp chống lại một học sinh, người có khó khăn trong việc tự bảo vệ bản thân” [35].

Milton Keynes (1989) định nghĩa: “Bắt nạt là một hành động lặp đi lặp lại một cách hiếu chiến để cố ý làm tổn thương về tinh thần hoặc thể xác cho người khác Bắt nạt là đặc trưng của một cá nhân hành xử theo một cách nào

đó để đạt được quyền lực trên người khác” [41].

Một khái niệm khác cho rằng: bạo lực học đường là bất kỳ hình thức hoạt động bạo lực hoặc các hoạt động bên trong các cơ sở trường học Nó bao gồm các hành vi bắt nạt, lạm dụng thân thể, lạm dụng bằng lời nói, ẩu

đả, bắn,… Bắt nạt và lạm dụng vật chất là những hình thức phổ biến nhất của

bạo lực có liên quan đến bạo lực học đường Tuy nhiên, trường hợp cực đoannhư bắn và giết người cũng đã được liệt kê như là bạo lực học đường [35].

Mặc dù, cho đến nay vẫn chưa có định nghĩa thống nhất trong giớinghiên cứu, tuy nhiên, với những định nghĩa như vậy chúng ta có thể hiểu:bạo lực học đường là những hành vi cố ý, sử dụng vũ lực hoặc quyền lực củahọc sinh hoặc giáo viên đối với những học sinh, giáo viên hoặc những ngườikhác và ngược lại Đó có thể là những hành vi bạo lực về thể xác, bạo lực vềtinh thần, bạo lực về tình dục, bạo lực ngôn ngữ, những bắt ép về tài chínhhoặc những hành vi khác có thể gây ra nhưng tổn thương về mặt tinh thầnhoặc thể xác cho người bị hại

Trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu về bạo lực họcđường xảy ra giữa các học sinh với nhau Theo đó, bạo lực giữa các học sinhvới nhau là cách ứng xử, giải quyết các mâu thuẫn, bất đồng nảy sinh tronghọc tập, sinh hoạt trong nhà trường giữa các học sinh bằng bạo lực

Bạo lực học đường thể hiện ở các loại hành vi sau:

- Hành hạ, ngược đãi, đánh đập hoặc có hành vi xâm hại đến sức khoẻ tínhmạng, thể xác người khác

- Hành vi, lời nói lăng mạ, xỉ nhục, xúc phạm danh dự, nhân phẩm làm tổnthương về mặt tinh thần của con người

- Xâm hại, cưỡng bức tình dục nơi trường học

- Hành vi chiếm đoạt, huỷ hoại hoặc cố ý làm hư hỏng tài sản của người khác

- Cưỡng ép người khác đóng góp tài chính quá khả năng của họ, kiểm soátnguồn tài chính của họ

1.1.1.4 Nhân viên công tác xã hội

* Khái niệm nhân viên công tác xã hội

Nhân viên CTXH là những người có trình độ chuyên môn, được trang bịkiến thức, kỹ năng về CTXH chuyên nghiệp và sử dụng kiến thức, kỹ năng đó

trong quá trình tác nghiệp trợ giúp đối tượng (cá nhân, gia đình, nhóm, cộngđồng) có vấn đề xã hội giải quyết vấn đề gặp phải, vươn lên trong cuộc sống Theo khái niệm được Hiệp hội các nhà công tác xã hội chuyên nghiệp

Quốc tế - IASW thì “ Nhân viên công tác xã hội là người được đào tạo và trang bị các kiến thức và kỹ năng trong công tác xã hội, họ có nhiệm vụ: trợ giúp các đối tượng nâng cao khả năng giải quyết và đối phó với các vấn đề trong cuộc sống; tạo cơ hội để các đối tượng tiếp cận được nguồn lực cần thiết; thúc đẩy sự tương tác giữa các cá nhân, giữa cá nhân với môi trường tạo ảnh hưởng tới chính sách xã hội, các cơ quan, tổ chức vì lợi ích của cá nhân, gia đình, nhóm và cộng đồng thông qua hoạt động nghiên cứu và hoạt động thực tiễn” [2]

Khái niệm về nhân viên CTXH cho thấy, họ là người cần được đào tạo

và trang bị những kiến thức, kỹ năng chuyên môn Đồng nhân viên CTXH cầnphải thực thi các hoạt động nghề nghiệp của mình như: trợ giúp cá nhân, giađình giải quyết vấn đề khó khăn; nối kết với các dịch vụ và nguồn lực trong xãhội; thúc đẩy sự cung cấp dịch vụ trợ giúp và nguồn lực có hiệu quả

Trong hệ thống nghề nghiệp và tổ chức cấu trúc thành phần với tư cách

là những lực lượng xã hội, nhân viên CTXH còn có vị trí độc lập đồng thời cómối liên hệ với nhiều nghề nghiệp khác Tính chuyên nghiệp được thể hiện ở

hệ thống tổ chức, quản lý nghề nghiệp, lĩnh vực hoạt động, mã nghề, chứcdanh và thang bảng lương

* Nhân viên công tác xã hội trong trường học

Có nhiều khái niệm về nhân viên CTXH học đường

Theo như định nghĩa của Nannette Richford trong “ What is a school

social Worker? Đã nêu: Nhân viên xã hội ở trường học là những người được đào tạo đặc biệt với mục đích làm việc với trẻ em, gia đình, giáo viên và cộng đồng để cung cấp dịch vụ cần thiết cho trẻ em có thể thành công ở trường Họ

được thuê bởi trường học và thường giải quyết các vấn đề về thái độ cư xử sai lệch và việc trốn học, cung cấp thông tin và việc đào tạo cho giáo viên và các

cá nhân khác trong trường học về những vấn đề mà trẻ em gặp phải [45].

Khái niệm tiếp theo có đề cập đến vai trò của nhân viên CTXH của

Anna Green trong “ Role of social worker in Public schools” đó là: Nhân viên

xã hội ở các trường học làm việc với giáo viên và phụ huynh để đảm bảo đáp ứng được những nhu cầu về thể chất, xã hội, cảm xúc, và giáo dục Nhân viên

xã hội trường học cũng thường làm việc với những chuyên gia dịch vụ khác trong cộng đồng, cũng như bác sỹ, các nhà tâm lý học và nhà nghiên cứu hành vi học, nhằm xác định được nhu cầu của học sinh [44].

Tại Việt Nam, theo khái niệm được nêu trong Giáo trình CTXH trợgiúp học sinh, sinh viên hòa nhập cộng đồng- Trường Đại học Sư phạm Hà

Nội, năm 2011 thì “Nhân viên CTXH học đường là người làm CTXH chuyên nghiệp, được đào tạo cơ bản về CTXH, có hiểu biết, kiến thức, kỹ năng chuyên sâu về CTXH trong lĩnh vực trường học, vận dụng kiến thức, kỹ năng

đó vào quá trình tác nghiệp, can thiệp, hỗ trợ giải quyết các vấn đề gặp phải của các đối tượng trong trường học, liên quan đến học đường và môi trường giáo dục” [9]

Như vậy, nhân viên CTXH học đường phải là người được đào tạo cơ bản

về CTXH, có đầy đủ phẩm chất, năng lực, đảm bảo và đáp ứng các yêu cầuđặt ra về kiến thức, kỹ năng tác nghiệp trong môi trường học đường, trợ giúpcho các đối tượng (thân chủ là cá nhân hoặc nhóm) trong học đường và liênquan đến học đường (học sinh, sinh viên, giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục,đào tạo, phụ huynh, gia đình học sinh, các tổ chức chính trị - xã hội, đoàn thể,hiệp hội trong cộng đồng, xã hội)

Hiện nay, mô hình công tác xã hội trường học thường được tiến hànhvới 3 loại hình sau: Thứ nhất là tổ chức công tác xã hội phi lợi nhuận trong

nhà trường, có những dịch vụ phục vụ ngay trong nhà trường, và ít nhất cómột người làm công tác xã hội chuyên nghiệp, thường trực trong nhà trường

để làm công tác chuyên môn Thứ hai, là đơn vị công tác xã hội trường họctrực thuộc phòng công tác học sinh sinh viên và phòng giáo dục tư tưởng đạođức trong nhà trường, do nhân viên đã được đào tạo đúng chuyên ngành côngtác xã hội trường học đảm nhận Thứ ba, là nhân viên công tác xã hội trườnghọc được cử từ cơ quan chuyên trách tới làm việc định kỳ tại nhà trường.Công tác xã hội trong nhà trường có thể được thực hiện thông qua những hìnhthức như làm việc với từng cá nhân, hoặc làm việc theo nhóm

Tuy nhiên, qua tìm hiểu thực tế chúng tôi được biết: tại các trường phổthông trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng và cả nước CTXH học đườngchuyên nghiệp chưa được hình thành Do vậy, tại các trường học các nhânviên CTXH học đường phần lớn hoạt động mang tính kiêm nhiệm Các giáoviên trong trường, phần lớn là giáo viên chủ nhiệm đảm nhận các hoạt độngnhư một nhân viên CTXH học đường Vì vậy, đây chính là quan điểm xuyênsuốt trong các nghiên cứu về sau, chúng tôi sẽ dùng thuật ngữ “ nhân viênCTXH học đường” thay cho các thầy cô giáo hoạt động CTXH trong trườnghọc trên địa bàn nghiên cứu

1.1.2 Các lý thuyết liên quan

1.1.2.1 Thuyết vai trò

Thuyết vai trò được hình thành dựa trên sự đóng góp quan trọng củakhoa học Xã hội học và Tâm lý học và có mối quan hệ chặt chẽ với thuyết

“chức năng cấu trúc” của các tác giả Auguste Comte, Herbert Spenser, Emile

Durkheim, Vilfredo Pereto, Athur Radcliffe – Brown và Peter Blau Thuyếtvai trò nhấn mạnh tính liên kết chặt chẽ của các bộ phận cấu thành nên mộtchỉnh thể mà mỗi bộ phận đều có chức năng nhất định góp phần đảm bảo sựtồn tại của chỉnh thể đó với tư cách là một cấu trúc tương đối ổn định, bền

vững Đây là một trong những lý thuyết cơ bản được sử dụng trong nghiêncứu xã hội học và có ứng dụng mạnh mẽ trong thực hành CTXH Trongnhững can thiệp với bạo lực học đường có không ít những nạn nhân bị sangchấn tâm lý do bạo hành Khi gặp những nạn nhân như vậy, nhân viên CTXH

có thể lựa chọn thuyết này để xây dựng khung can thiệp cho phù hợp

Thuyết vai trò được đánh giá là phương pháp tiếp cận hiệu quả đối vớiviệc hiểu biết về con người và xã hội, do đó có nhiều vấn đề liên quan đến vaitrò và sự thể hiện vai trò được quan tâm đề cập, đặc biệt là sự mơ hồ trong vaitrò, xung đột vai trò, sợ hãi vai trò Mơ hồ trong vai trò là hoàn cảnh một cánhân gặp phải khó khăn trong việc xác định, quyết định vai trò nào nên thực hiện

Xung đột vai trò xảy ra khi một cá nhân đối phó với sự căng thẳng vì cánhân đó chưa đủ khả năng để thực hiện hoặc đáp ứng các đòi hỏi của vai trò

Sợ hãi vai trò nói đến những khó khăn có thể cảm nhận thấy trong việc hoànthành bổn phận của vai trò Đối lập với xung đột vai trò, khi sự căng thẳngđược cảm nhận giữa hai vai trò cạnh tranh nhau, sự căng thẳng trong sợ hãi vàvai trò chỉ xuất hiện từ một vai trò

Thông thường, mỗi cá nhân có một hay nhiều vị trí, vai trò trong xã hội.Vai trò bao gồm một hệ thống các nhiệm vụ, chức năng, chuẩn mực, như mộtbản kế hoạch chi tiết hoặc đề án định hướng, chỉ đạo hành vi con người.Những vai trò chỉ ra cụ thể cách thức nhằm đạt được mục tiêu và hoàn thànhnhiệm vụ, đồng thời cũng chỉ ra những nội dung hoạt động cần thiết đòi hỏiphải có trong bối cảnh hoặc tình huống cho sẵn, tình huống bất ngờ Hầu hếtcác hành vi xã hội hàng ngày của cá nhân quan sát được thực ra là những việc

mà con người thực hiện trong vai trò của họ Do đó, khi đề cập đến vai trò chomột vị trí nào đó, người ta có thể đoán trước được một phần lớn các hành vicủa người đó trong vị trí mà họ sẽ có/thể hiện Hành vi con người chịu sự chỉđạo của những mong muốn của chính cá nhân họ hoặc của những người khác,

không chỉ là những hành vi có ý thức, mà cón có những hành vi vô thức, mơ

hồ Những mong muốn cho mỗi vai trò có thể khác nhau nhưng phù hợp vớivai trò mà cá nhân thực hiện hoặc thể hiện trong đời sống hàng ngày của họ.Khi vai trò phù hợp với khả năng của cá nhân thì cá nhân đó sẽ đảm trách tốtvai trò được kỳ vọng, được phân công Muốn thay đổi hành vi cá nhân, trướchết cần tạo cơ hội để cá nhân đó thay đổi vai trò Công tác xã hội vận dụngnhững luận điểm này cùng với các phương pháp tiếp cận khác để thực hiệncác can thiệp cho đối tượng của mình

Ứng dụng của thuyết Vai trò mang tới đóng góp đáng kể cho hoạt độngthực hành CTXH đặc biệt là trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đường Dựavào đó người nhân viên công tác xã hội sẽ có những tác động phù hợp với quátrình biến đổi cho việc phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng, nghĩa là giúpcho các em học sinh bị bạo lực vượt qua được khó khăn, giải quyết vấn đề gặpphải, hòa nhập và thực hiện đúng theo vai trò, chức năng xã hội của mình Làngười học sinh trong nhà trường mục tiêu cần đạt được là học tập tốt, rèn đức,luyện tài, xứng đáng là con ngoan, trò giỏi vì thế mỗi học sinh cũng có nhữngvai trò cụ thể trong yêu cầu, nhiệm vụ học tập của nhà trường và luôn cố gắng

để hoàn thành các chức năng đó Vận dụng thuyết này, nhân viên CTXH tácnghiệp cùng nhóm học sinh bị bạo lực học đường cần xác định và phân công

vị trí, đảm nhận phù hợp vai trò cho mỗi thành viên- học sinh để họ tích cựctham gia, thể hiện, phát huy vai trò, năng lực góp phần thực hiện mục tiêu đặt

ra Đồng thời với vai trò là người nhân viên viên công tác xã hội học đườngchúng ta cần nhận thức đúng đắn về vai trò của mình, thực hiện đúng các chứcnăng, nhiệm vụ tương ứng Qua đó không ngừng nâng cao năng lực và trình

độ để đáp ứng ngày cao vai trò kỳ vọng của mọi người

1.1.2.2 Thuyết hệ thống - sinh thái

Các quan điểm về hệ thống trong công tác xã hội bắt nguồn từ lý thuyết

hệ thống tổng quát của Bertalanfy (1901 -1972) Thuyết này dựa trên quanđiểm của lý thuyết sinh học cho rằng mọi tổ chức hữu cơ đều là những hệthống, được tạo nên từ các tiểu hệ thống và đồng thời bản thân các tiểu hệthống cũng là một phần của hệ thống lớn hơn Có hai loại thuyết hệ thống nổibật được đề cập đến trong công tác xã hội là thuyết hệ thống tổng quát vàthuyết hệ thống sinh thái

Đại diện của thuyết hệ thống sinh thái là Hearn, Siporin, Germain,Gitterman và Germain Nội dung của thuyết nhấn mạnh đến sự tương tác giữacon người với môi trường sinh thái của mình Do vậy, nguyên tắc chủ đạo của

lý thuyết này là cuộc sống bình thường của con người phụ thuộc vào môitrường xã hội hiện tại của họ Thuyết nhấn mạnh: sự can thiệp tại bất cứ điểmnào trong hệ thống cũng ảnh hưởng hoặc tạo ra sự thay đổi trong toàn hệthống Có thể hình dung ảnh hưởng lan tỏa dây chuyền này giống như khi némmột viên sỏi xuống nước, lập tức trên mặt nước sẽ tạo ra những làn sóng lantỏa từ điểm rơi của viên sỏi

Khái niệm hệ thống được tiếp cận, hiểu và vận dụng linh hoạt, do đó

các hình thức can thiệp dựa vào hệ thống cũng có thay đổi tương đương khiđược vận dụng vào thực tiễn song có thể xác định cơ bản cách hiểu về hệthống, đó là: bất cứ đơn vị, tổ chức nào có những giới hạn xác định được vớinhững bộ phận tương tác Những đơn vị, tổ chức này có thể mang tính vậtchất (như nhà cửa, các vật dụng hàng ngày…) hay mang tính xã hội (hệ thốnggia đình, bạn bè, hàng xóm và những người làm việc cùng nhau…), mang tínhkinh tế (những yếu tố liên quan đến tài chính, ngân sách…) hoặc mang tính lýluận (ý tưởng, lý thuyết…) Đặc biệt, cần lưu ý rằng bản thân mỗi cá nhâncũng là một hệ thống và bao gồm một chuỗi các tiểu hệ thống như: hệ thống

sinh lý, hệ thống nhận thức, hệ thống tình cảm, hành động và các hệ thốngphản ứng.

Những hệ thống mà nhân viên công tác xã hội làm việc là những hệthống đa dạng: gia đình, cộng đồng, hệ thống xã hội và môi trường văn hóa

mà con người đó tồn tại Trong cuộc sống hằng ngày, hệ thống thường đượcphân thành các loại sau:

Hệ thống tự nhiên hoặc không chính thức: gia đình, bạn bè, nhóm người

lao động tự do

Hệ thống chính thức: nhóm cộng đồng, tổ chức đoàn, đội, công đoàn…

Hệ thống xã hội: bệnh viện, trường học…

Hệ thống xã hội ảnh hưởng lên cá nhân một cách sâu sắc và ở nhiềukhía cạnh Hệ thống chính thức trong cộng đồng là nguồn lực hỗ trợ tích cựccho con người, đặc biệt là những người yếu thế Tuy nhiên trên thực tế khôngphải tất cả mọi người trong cộng đồng đều có khả năng tiếp cận sự hỗ trợ nhưnhau về nguồn lực từ các hệ thống trong cộng đồng Việc tiếp cận các nguồnlực phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó có quyền lực, khả năng của bản thân

và cơ hội khác nhau của mỗi cá nhân

Như vậy, thuyết hệ thống giúp ta có các kiến thức về thể chế, mối tươngtác của con người với nhau và với các thể chế có tác động đến con người.Thuyết cũng giúp ta nắm bắt được sự thay đổi tiềm ẩn một cách toàn diệnnhất Công tác xã hội theo lý thuyết hệ thống và sinh thái nhằm giúp chongười ta phù hợp hơn với xã hội (môi trường) bằng cách giảm bớt các tácnhân gây căng thẳng; tăng cường các nguồn lực cá nhân và xã hội và sử dụngcác nguồn lực này tốt hơn để có những chiến lược đương đầu tốt hơn với môitrường đáp ứng tốt hơn nhu cầu của con người Công tác xã hội vận dụngthuyết hệ thống để nhằm tăng cường khả năng thích ứng của cá nhân và tạo

ảnh hưởng đến môi trường của các cá nhân để cá nhân thích ứng nhiều hơntrong hệ thống mà họ đang tồn tại.

Vận dụng lý thuyết này trong hỗ trợ học sinh bị bạo lực học đườnghướng nhân viên CTXH có thể nhận biết những điểm khả thi và các mức độcan thiệp với vấn đề của thân chủ sau đó là lựa chọn một hay nhiều cách tiếpcận phù hợp và hiệu quả nhấ,t đặc biệt là khi đi tìm hiểu đánh giá về hệ thốngxung quanh thân chủ Bởi nó cho nhân viên CTXH biết rằng thân chủ đangthiếu nhưng gì và những hệ thống mà họ có thể tham gia và tiếp cận bởi trọngtâm của hệ thống là hướng đến những cái tổng thể và mang tính hòa nhập Từ

đó, song song với quá trình can thiệp với từng vấn đề cụ thể, nhân viên CTXH

có thể kết hợp, huy động đuợc các nguồn lực có sẵn, những dịch vụ còn ẩnhoặc thân chủ chưa có điều kiện tiếp nhận để giúp cho quá trình can thiệpđược được hiệu quả

Đưa vào đề tài cho thấy trong quá trình can thiệp, trợ giúp học sinh bịbạo lực học đường chúng ta cần quan tâm đến mối tương tác giữa trẻ và môitrường sống Chúng ta cần thiết lập các hệ thống trợ giúp mà các em còn thiếuhụt như: bạn bè, gia đình, nhà trường; tìm kiếm những hệ thống có thể hỗ trợgiải quyết các vấn đề của các em như các đoàn thể trong nhà trường, chínhquyền Đặc biệt với các em bị bạo lực thể xác thì việc cần thiết trước mắt làđưa các em tiếp cận với các hệ thống xã hội có chức năng hỗ trợ, chăm sócsức khỏe như bệnh viện Ngoài ra chúng ta cũng cần thành lập các nhóm có cóchung vấn đề, chung hoàn cảnh để các em tham gia, ở đó các em được chia sẻ,đồng cảm và hòa nhập tốt hơn với môi trường học đường…

1.1.2.3 Thuyết nhu cầu

Thuyết nhu cầu Maslow (Maslow's hierarchy of needs) do nhà tâm lý

học Abraham Maslow đưa ra vào năm 1943 và được thừa nhận là có tầm ảnhhưởng rộng rãi, sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau

Theo A Maslow, nhu cầu tự nhiên của con người được chia thành cácthang bậc từ "đáy” lên tới “đỉnh”, phản ánh mức độ "cơ bản” của nó đối với

sự tồn tại và phát triển của con người vừa là một sinh vật tự nhiên, vừa là mộtthực thể xã hội

Trong thời điểm đầu tiên của lý thuyết, Maslow đã sắp xếp các nhu cầucủa con người theo 5 cấp bậc:

Hình 1: Tháp nhu cầu của Maslow

Nhu cầu cơ bản (basic needs)

Nhu cầu này còn được gọi là nhu cầu của cơ thể (body needs) hoặc nhu cầu sinh lý (physiological needs), bao gồm các nhu cầu cơ bản của con người

như ăn, uống, ngủ, không khí để thở, tình dục, các nhu cầu làm cho con ngườithoải mái,…đây là những nhu cầu cơ bản nhất và mạnh nhất của con người.Trong hình kim tự tháp, chúng ta thấy những nhu cầu này được xếp vào bậcthấp nhất: bậc cơ bản nhất Maslow cho rằng, những nhu cầu ở mức độ caohơn sẽ không xuất hiện trừ khi những nhu cầu cơ bản này được thỏa mãn vànhững nhu cầu cơ bản này sẽ chế ngự, hối thúc, giục giã một người hành độngkhi nhu cầu cơ bản này chưa đạt được

Nhu cầu về an toàn, an ninh (safety, security needs)

Khi con người đã được đáp ứng các nhu cầu cơ bản, khi đó các nhu cầu

về an toàn, an ninh sẽ bắt đầu được kích hoạt Nhu cầu an toàn và an ninh thểhiện trong cả thể chất lẫn tinh thần Con người mong muốn có sự bảo vệ cho

sự sống còn của mình khỏi các nguy hiểm Do vậy, nhu cầu này sẽ trở thànhđộng cơ hoạt động trong các trường hợp khẩn cấp, nguy khốn đến tính mạngnhư chiến tranh, thiên tai,

Nhu cầu an toàn cũng được khẳng định thông qua các mong muốn về sự

ổn định trong cuộc sống như : có nhà cửa để ở, sống trong các khu phố anninh, trong xã hội có pháp luật,…hay nhiều người tìm đến sự che chở bởi cácniềm tin tôn giáo, triết học cũng là do nhu cầu an toàn này, đây chính là việctìm kiếm sự an toàn về mặt tinh thần

Nhu cầu về xã hội/ Nhu cầu được chấp nhận (social needs)

Nhu cầu về xã hội còn được gọi là nhu cầu mong muốn thuộc về một bộ

phận, một tổ chức nào đó (belonging needs) hoặc nhu cầu về tình cảm, tình thương (needs of love) Nhu cầu này thể hiện qua quá trình giao tiếp như việc

tìm kiếm, kết bạn, tìm người yêu, lập gia đình, tham gia một cộng đồng nào

đó, đi làm việc, đi chơi picnic, tham gia các câu lạc bộ, làm việc nhóm, …Mặc

dù Maslow xếp nhu cầu này sau hai nhu cầu phía trên, nhưng ông nhấn mạnhrằng nếu nhu cầu này không được thoả mãn, đáp ứng, nó có thể gây ra cácbệnh trầm trọng về tinh thần, thần kinh

Nhu cầu về được quý trọng (esteem needs)

Nhu cầu này còn được gọi là nhu cầu tự trọng (self esteem needs) vì nó

thể hiện hai cấp độ: nhu cầu được người khác quý mến, nể trọng thông quacác thành quả của bản thân, và nhu cầu cảm nhận, quý trọng chính bản thân,danh tiếng của mình, có lòng tự trọng, sự tự tin vào khả năng của bản thân Sựđáp ứng và đạt được nhu cầu này có thể khiến cho một đứa trẻ học tập tíchcực hơn, một người trưởng thành cảm thấy tự do hơn

Nhu cầu được thể hiện mình (self-actualizing needs)

Maslow mô tả nhu cầu này như sau: “self-actualization as a person’s need to be and do that which the person was “born to do” (nhu cầu của một

cá nhân mong muốn được là chính mình, được làm những cái mà mình “sinh

ra để làm”) Nói một cách đơn giản, đây chính là nhu cầu được sử dụng hếtkhả năng, tiềm năng của mình để tự khẳng định mình, để làm việc, đạt cácthành quả trong xã hội

Thuyết nhu cầu của A Maslow là thuyết đạt tới đỉnh cao trong việcnhận dạng các nhu cầu tự nhiên của con người nói chung và cho đến nay, chưa

có thuyết nào vượt qua hoặc thay thế được, về cơ bản thuyết được tiếp cận,nghiên cứu và ứng dụng rất phổ biến ở nhiều lĩnh vực

Áp dụng thuyết nhu cầu của Maslow trong việc can thiệp, hỗ trợ họcsinh bị bạo lực học đường sẽ giúp cho ta có thể xác định, đánh giá được nhucầu thực tế của thân chủ Khi xác định được những nhu cầu nào là quan trọng

và cần được đáp ứng đầu tiên của thân chủ, nhân viên CTXH sẽ có cơ sở đểthiết lập kế hoạch can thiệp và huy động các nguồn lực liên quan Đối với các

em học sinh bị bạo lực học đường thì nhu cầu ưu tiên là được sống trong môitrường an toàn và yêu thương, sau đó là các nhu cầu tiếp theo Có nền tảng cơ

sở này, các em mới có thể thực hiện được những mong muốn cao hơn như:tham gia học tập, sống lành mạnh, tích cực, có động lực vươn lên và làm việc

có ích cho xã hội

Như vậy, quá trình trợ giúp thân chủ này chính là việc đáp ứng và tựđáp ứng một cách bền vững những nhu cầu còn thiếu hụt của mình

1.1.2.4 Lý thuyết xung đột xã hội

Người được coi là đã tạo nền tảng kinh điển cho thuyết xung đột chính

là Các Mác ( nhà sáng lập chủ nghĩa Mác – Leenin, 1818 – 1883) MarxWeber (nhà xã hội học Đức, 1864-1920) và Georg Simmel (nhà xã hội học

Đức, 1858-1918) Trên nền tảng kinh điển đó, với sự đóng góp lớn của 3 nhà

xã hội học đương đại: Dahrendorf (Đức), Lewis Corse (Mỹ) và Rapoport(Nga), thuyết xung đột được hoàn thiện, trở thành một trong những hình mẫu

xã hội học hiện đại

Thuyết xung đột cho rằng: Đời sống xã hội dựa trên cơ sở các quyền lợi,

do đó thường nảy sinh sự mâu thuẫn, đối lập vì lợi ích, từ đó dẫn tới xung độtgiữa các nhóm Mâu thuẫn và xung đột cũng làm cho các hệ thống xã hội bịphân hoá và luôn có xu hướng hướng tới sự thay đổi

Nhận diện xung đột

Xung đột là một trong những trạng thái thường xuyên của cuộc sốngcon người, nó tồn tại ở mọi cấp độ: Trong gia đình, trong nhóm và giữa cácnhóm, trong xã hội và giữa các xã hội… Tuy nhiên, không phải xung đột nàocũng được coi là xung đột xã hội, mà chỉ những xung đột có tính chất xã hộithì mới được coi là xung đột xã hội Theo chúng tôi, xung đột xã hội được xácđịnh là giai đoạn phát triển cao nhất của các mâu thuẫn trong hệ thống cácquan hệ giữa con người với con người, các tập đoàn xã hội, các thiết chế xãhội và xã hội nói chung, được đặc trưng bằng sự đối lập các lợi ích và quanđiểm, được biểu hiện bằng các hành vi đụng độ, xô xát hữu hình trên thực tế Như vậy, xung đột xã hội là một trong những hình thức cơ bản của sựbiến đổi xã hội Xung đột xã hội có thể xảy ra giữa cá nhân với cá nhân (khi

cá nhân đó là đại diện cho một lực lượng xã hội nhất định), giữa nhóm này vớinhóm khác, giữa giai cấp này với giai cấp khác, giữa quốc gia này với quốcgia khác… Theo đó, suy cho cùng chủ thể của xung đột xã hội chính là

các nhóm xã hội Mâu thuẫn là nguyên nhân sâu xa và trực tiếp của xung đột,

xung đột là sự thể hiện mâu thuẫn ở trạng thái cực trị Trạng thái đó được biểuhiện dưới các hành vi đụng độ hữu hình trên thực tế Xung đột phát sinh vàđược đẩy lên đỉnh điểm không chỉ do ý thức của các chủ thể, mà còn có vai

trò to lớn của các xung vô thức hoặc có ý thức từ bên ngoài Không có mâuthuẫn thì không có xung đột, tuy nhiên không phải mâu thuẫn nào cũng có thểchuyển hoá thành xung đột, mâu thuẫn chỉ chuyển hoá thành xung đột khi đãtích tụ đủ những năng lượng tới hạn

Cũng chính từ quan điểm về mối quan hệ giữa mâu thuẫn và xung đột,

người ta thường phân chia xung đột thành xung đột lợi ích và xung đột giá trị.

Ở đâu tích tụ mâu thuẫn về lợi ích (bao gồm cả lợi ích vật chất và phi vật chất)thì ở đó tiềm tàng nguy cơ xung đột Đây là dạng xung đột phổ biến Bên cạnh

đó, xung đột còn phát sinh từ các mâu thuẫn về giá trị hay quan điểm (nhưxung đột tôn giáo, sắc tộc) Tuy cả hai dạng xung đột này đều có thể phát triểnđến đỉnh cao, hết sức khốc liệt, nhưng thực tế cho thấy, xung đột giá trịthường kéo dài, khó xử lý dứt điểm hơn

Thuyết xung đột đánh giá cao vai trò của xung đột, coi xung đột làngười bạn đồng hành tất yếu của đời sống xã hội Xung đột đóng vai trò tíchcực, là đòn bẩy thúc đẩy, hoặc giúp sửa chữa những thiếu sót và khẳng địnhnhững thay đổi có tính tiến bộ Đặc biệt, trong bối cảnh một xã hội ổn định,xung đột cũng có những vai trò tích cực đối với sự phát triển của xã hội Cụthể là xung đột có vai trò cảnh báo xã hội, buộc các nhà cầm quyền phải chú ý

và khắc phục những bất ổn xã hội được xung đột cảnh báo Trong một xã hội

ổn định, xung đột không những không phá vỡ cộng đồng, mà ngược lại làmtăng sự cố kết để ứng phó có hiệu quả hơn với những bất ổn Về mặt tâm lý,xung đột góp phần giải toả, không để tích tụ sự căng thẳng thái quá Tuynhiên, dù theo thuyết nào thì người ta cũng phải thừa nhận: Về khía cạnh xãhội học, xung đột thường là tập hợp những hành vi lệch chuẩn, vượt quákhuôn khổ của pháp luật, luôn chứa đựng nguy cơ đe doạ sự ổn định xã hội và

an ninh trật tự Do đó, xung đột nói chung nằm ngoài mong đợi của các nhànước - chủ thể luôn tìm cách làm cho xã hội ổn định

Theo quan điểm Mác xít, tuy không phải xung đột nào cũng được xem

là động lực của sự tiến bộ, nhưng cũng phải thừa nhận rằng, bản thân xung đột

ở một khía cạnh nào đó tạo ra một số tác động tích cực, đặc biệt là sự cảnhbáo xã hội một cách nghiêm khắc, tạo áp lực để giải quyết những vấn đề còntồn đọng (bất bình đẳng, thiếu dân chủ, tham nhũng…) Tuy nhiên, nhìn nhậnnhững tác động tích cực của xung đột không có nghĩa là khuyến khích xungđột, mà ngược lại, cần phải tìm cách xử lý mâu thuẫn một cách hợp lý bằngcon đường phi xung đột Làm được nhu vậy, một mặt phát huy được vai tròcủa xung đột, mặt khác hạn chế được những hậu quả xấu mà nó có thể mang lại Trong cuộc sống thường ngày, khi xảy ra xung đột, mâu thuẫn thì giảiquyết thường thông qua bạo lực nhiều hơn là thỏa hiệp Nhưng sau nhữnghành vi bạo lực đó thì mâu thuẫn có giải quyết hay không là vấn đề được đặt

ra, có thể phân định được người thắng cuộc hay không? Chúng ta đều khôngthể biết cũng như lý giải hành vi đó cũng như hậu quả của nó để phân định aiđúng ai sai Và hành động trả thù là điều mà chúng ta thường hay thấy xuấthiện, do đó mâu thuẫn vẫn tiếp tục, vẫn tồn tại và không có hướng giải quyết.Như vậy, ta thấy hành vi bạo lực trong học sinh xuất phát từ những mâu thuẫnngày càng gây ra sự lo lắng cho gia đình, nhà trường và toàn xã hội Việc tìmhiểu nguyên nhân, phân tích các hậu quả và tìm ra hướng giải quyết cho vấn

đề bạo lực trong học đường là điều rất cần thiết Với vai trò hỗ trợ, giải quyếtvấn đề gặp phải của học sinh bị bạo lực học đường nhân viên CTXH cần cókiến thức hiểu biết về lý thuyết xung đột, nhận diện xung đột, các nguyênnhân dẫn đến xung đột và các cách thức có thể được sử dụng trong việc giảiquyết các vấn đề xung đột Cụ thể:

- Thông qua thuyết xung đột nhân viên CTXH biết được các nguyên nhândẫn đến hành vi bạo lực để từ đó hỗ trợ và can thiệp giải quyết vấn đề hiệu quả

- Nhân viên CTXH biết các kỹ năng và cách thức điều chỉnh mâu thuẫnmột cách sáng tạo, giúp các học sinh có mâu thuẫn với nhau hiểu được các kỹnăng cơ bản, cách thức giải quyết mâu thuẫn giúp các em đạt hiệu quả caotrong quá trình giải quyết vấn đề chung và sau khi giải quyết được mâu thuẫn,

sự thích ứng, tính tương tác và gắn bó, chia sẻ, trợ giúp nhau trong các em sẽđược tăng cường

- Hỗ trợ cho các em học sinh tăng cường khả năng ứng phó với bạo lực

- Giúp cho nhân viên CTXH có thể giải thích được động cơ bên trong làmnên sự căng thẳng được xem là tác nhân gây ra vấn đề bạo lực trong học đường

1.1.3 Một số đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THCS và THPT

Theo Nguyễn Kế Hào - Nguyễn Quang Uẩn trong “ Tâm lý học lứa tuổi

và tâm lý sư phạm” thì học sinh THCS và THPT có một số đặc điểm tâm lý

như sau:

1.1.3.1 Đặc điểm giải phẫu sinh lý

Lứa tuổi học sinh THCS và THPT ( từ lớp 6 đến lớp 12) tương đươngvới giai đoạn vị thành niên được giới hạn trong độ tuổi 12 đến 18 Độ tuổi này

là trẻ có nhiều biến động về tâm lý và sự phát triển cơ thể với hiện tượng dậythì Các em học sinh có sự nhảy vọt về chiều cao, trung bình một năm các em

có thể cao lên được 5 – 6 cm, thậm chí là 10cm Các em nữ từ độ tuổi 12,13phát triển chiều cao nhanh hơn các em nam cùng độ tuổi, nhưng đến 18,20tuổi thì dừng lại Các em nam ở độ tuổi 15, 16 thì cao đột biến, vượt các em

nữ và đến 24,25 tuổi mới dừng lại Trọng lượng cơ thể các em mỗi năm tăng

từ 2,4 đến 6kg

Trong giai đoạn này, phát triển cơ thể chưa hài hòa, diễn ra một quátrình mất cân đối tạm thời, với sự phát triển cơ thể rất nhanh, hệ xương kéodài nhanh hơn hệ cơ làm cho trẻ thường ở trạng thái căng nhức, mỏi mệt; cơtim phát triển nhanh, lượng máu bơm nhanh làm cho mạch máu căng, trẻ có