Quản lý chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục ở thành phố hồ chí minh theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể

Đánh giá chung về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm TQM...107 CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI

NGUYỄN LAN PHƯƠNG

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC

Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ CHẤT

Trước hết, Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh; Khoa Tâm lý-Giáo dục; Phòng Sau đại học cùng các Thầy/Cô, cán bộ quản

lý đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận án

Tôi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Khánh Đức

và TS.Nguyễn Thị Tứ - những người Thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu luận án

Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu cùng toàn thể cán bộ, giảng viên, viên chức Trường Đại học Nguyễn Tất Thành đã luôn động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin tri ân các Thầy, Cô, anh chị đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã giúp

đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu luận án

Tp Hồ Chí Minh, ngày… tháng… năm 2015

Tác giả luận án

Nguyễn Lan Phương

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Lan Phương

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

DANH MỤC HÌNH

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 11

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 11

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 11

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 17

1.1.3 Các giai đoạn phát triển quản lý chất lượng đào tạo đại học Việt Nam 20

1.2 Các khái niệm cơ bản 24

1.2.1 Chất lượng, đào tạo, chất lượng đào tạo đại học 24

1.2.2 Quản lý và quản lý đào tạo đại học 30

1.2.3 Quản lý chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo tổng thể 33

1.3 Các mô hình quản lý chất lượng đào tạo 36

1.3.1 Mô hình SEAMEO 36

1.3.2 Mô hình ISO 9001 – 2008 36

1.3.3 Mô hình EFQM 38

1.3.4 Mô hình CIPO 39

1.3.5 Mô hình AUN-QA 40

1.3.6 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) 46

1.4 Mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể 53

1.4.1 Đặc điểm mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM 53

1.4.2 Mô hình quản lý chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm TQM 55

1.4.4 Tác dụng của việc triển khai áp dụng mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM ở trường đại học 58

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 61

2.1 Tổng quan hệ thống chính sách và đặc điểm các trường đại học tư thục ở Việt Nam 612.1.1 Quá trình hình thành và phát triển các chính sách đối với các trường đại học tư thục 612.1.2 Một số đặc điểm của trường ĐHTT 622.1.3 Qui mô phát triển của các trường đại học tư thục 652.2 Nghiên cứu điển hình về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở một số trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh 702.2.1 Tổ chức nghiên cứu điển hình 702.2.2 Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở một số trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo nghiên cứu điển hình 712.2.3 Đánh giá chung về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh sau khi nghiên cứu điển hình 912.3 Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm TQM 952.3.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng theo quan điểm TQM 952.3.2 Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm TQM 952.3.3 Đánh giá chung về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm TQM 107

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 112

3.2 Nguyên tắc đề xuất hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo 113

3.2.1 Tính khả thi 113

3.2.2 Tính kế thừa 114

3.2.3 Tính hiệu quả 114

3.2.4 Tính đồng bộ 114

3.3 Hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM tại ĐHTT ở Thành phố Hồ Chí Minh 114

3.3.1 Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo TQM tại ĐHTT 114

3.3.2 Các nhóm biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo TQM tại ĐHTT ở Thành phố Hồ Chí Minh 119

3.4 Khảo nghiệm ý kiến đánh giá về hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM 149

3.4.1 Mẫu khảo sát ý kiến đánh giá về sự cần thiết và khả thi của việc xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo 149

3.4.2 Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá về sự cần thiết và khả thi của việc xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo 149

3.4.3 Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá về các nhóm biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM .150

3.5 Thực nghiệm một số biện pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo ở trường Đại học Nguyễn Tất Thành 158

3.5.1 Mục tiêu thực nghiệm 158

3.5.2 Nội dung thực nghiệm 158

3.5.3 Cách thức tổ chức thực hiện các biện pháp 158

3.5.4 Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm 160

3.5.5 Kết quả đánh giá sau khi thực nghiệm một số biện pháp quản lý chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành .160

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 175

PHỤ LỤC 185

AUN-QA ASEAN University Network - Quality

KT và XH Kinh tế và Xã hội

QA (Quality Assurance) Đảm bảo chất lượng

QC (Quality Cantrol) Kiểm soát chất lượng

TQM (Total Quality Managerment) Quản lý chất lượng tổng thể

QMS (Quality management system) Hệ thống quản lý chất lượng

Bảng 2.1 Thống kê số liệu sinh viên trường Đại học trên cả nước 68Bảng 2.2 Số liệu so sánh trình độ giảng viên giữa trường Đại học Công lập và Đại học Tư thục 69Bảng 2.3 Số liệu thống kê sinh viên và giảng viên năm 2013 tại TP Hồ Chí Minh70Bảng 2.4 So sánh các chỉ số quản lý chất lượng của một số trường Đại học tư thục tại TP Hồ Chí Minh 93Bảng 2.5 Thống kê quy mô điều tra bằng phiếu khảo sát tại các trường ĐHTT tại

TP Hồ Chí Minh 96Bảng 2.6 Thực trạng quản lý mục tiêu đào tạo của các trường đại học tư thục 97Bảng 2.7 Thực trạng quản lý công tác tuyển sinh đầu vào của các trường đại học tư thục 98Bảng 2.8 Thực trạng quản lý chương trình, giáo trình, tài liệu đào tạo của các trường đại học tư thục .99Bảng 2.9 Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học tư thục 101Bảng 2.10 Thực trạng quản lý đội ngũ giảng viên của các trường đại học tư thục.102Bảng 2.11 Thực trạng quản lý các điều kiện bảo đảm chất lượng của các trường đại học tư thục 104Bảng 2.12 Thực trạng quản lý đầu ra của các trường đại học tư thục .105Bảng 2.13 Thực trạng quản lý chính sách, cơ chế và kế hoạch chất lượng của các trường đại học tư thục .107Bảng 3.1 Thống kê quy mô điều tra về sự cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp QLCLTĐT tại các trường ĐHTT ở TP Hồ Chí Minh 150Bảng 3.2 Kết quả lấy ý kiến về sự cần thiết và khả thi của việc xây dựng hệ thống quản lý đảm bảo chất lượng 151Bảng 3.3 Kết quả lấy ý kiến về nhóm biện pháp chung 152Bảng 3.4 Kết quả khảo sát ý kiến về nhóm biện pháp quản lý chất lượng

đào tạo .156

Bảng 3.6 Kết quả khảo sát ý kiến về nhóm biện pháp quản lý chất lượng đầu ra 158 Bảng 3.7 Kết quả lấy ý kiến CBQL về quản lý nội dung, chương trình .161

Bảng 3.8 Kết quả lấy ý kiến SV về quản lý nội dung, chương trình đào tạo 164

Bảng 3.9 Kết quả lấy ý kiến CBQL về đội ngũ giảng viên 166

Bảng 3.10 Kết quả lấy ý kiến SV về đội ngũ giảng viên .168

Bảng 3.11 Kết quả lấy ý kiến CBQL đánh giá về quản lý công tác kiểm tra - đánh giá 170

Bảng 3.12 Kết quả lấy ý kiến SV về quản lý công tác kiểm tra-đánh giá 173

Hình 1.1 Vòng tròn chất lượng của Deming (PDCA) 12

Hình 1.2 Vòng tròn chất lượng PDCA cơ bản 13

Hình 1.3 Vòng tròn chất lượng PDCA nâng cao 14

Hình 1.4 Quan hệ giữa mục tiêu và chuẩn đầu ra (chất lượng) 27

Hình 1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo 29

Hình 1.6 Các cấp độ quản lý chất lượng .34

Hình 1.7 Mô hình quản lý chất lượng Châu Âu (EFQM) 38

Hình 1.8 Các cấp đảm bảo chất lượng giáo dục đại học theo AUN-QA 41

Hình 1.9 Mô hình hệ thống ĐBCL cấp trường theo AUN-QA 42

Hình 1.10 Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong theo AUN-QA 43

Hình 1.11 Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng cấp chương trình theo AUN–QA 45

Hình 1.12 Mô hình quản lý chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm TQM 56

Hình 3.1 Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm TQM 116

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa ở nước ta, giáo dục nói chung

và giáo dục đại học nói riêng được xác định là quốc sách hàng đầu, là nền tảng, động lực cho quá trình phát triển kinh tế và xã hội Nghị quyết số 14/2005/NQ/CP ngày 02/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai

đoạn 2006 – 2020 xác định rõ “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục Đại học, tạo được chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu cầu của

sự nghiệp CNH và HĐH đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân Đến năm 2020, giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với

cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa” [6] Để đạt được kết quả đó, các

trường đại học nói chung và các trường ĐHTT nói riêng cần tập trung vào công tác quản lý chất lượng đào tạo, phát triển đội ngũ nhân lực có trình độ đại học, đáp ứng yêu cầu nhân lực trình độ cao, góp phần đưa nhân lực Việt Nam tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới

Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011 – 2020 ban hành ngày 13/06/2012 đặt ra yêu cầu tập trung vào quản lý chất lượng đào tạo thông qua các

yêu cầu cụ thể như “chuẩn hóa đầu ra và các điều kiện đảm bảo chất lượng trên cơ

sở ứng dụng các thành tựu mới về khoa học giáo dục, khoa học công nghệ và khoa học quản lý, từng bước vận dụng chuẩn của các nước tiên tiến; công khai về chất lượng giáo dục, các điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực và tài chính của các cơ sở giáo dục; thực hiện giám sát xã hội đối với chất lượng và hiệu quả giáo dục; xây dựng hệ thống kiểm định độc lập về chất lượng giáo dục, thực hiện kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục của các cấp học, trình độ đào tạo và kiểm định các chương trình giáo dục nghề nghiệp, Đại học.” [5] Thực hiện chiến lược giáo dục, Luật giáo

dục Đại học có hiệu lực từ ngày 01/01/2013 yêu cầu các trường đại học “Tự đánh giá chất lượng đào tạo và chịu sự kiểm định chất lượng giáo dục” (Mục 6, Điều 28; Chương III) [10] Bộ Giáo dục và đào tạo đã ban hành bộ tiêu chí đánh giá chất

lượng giáo dục của các trường đại học và đã bước đầu triển khai công tác kiểm định chất lượng giáo dục của các trường đại học trực thuộc các Bộ, ngành và ở một số địa phương Trước tình hình trên, các trường đại học tư thục cần nhanh chóng tìm cho mình con đường để nâng cao chất lượng của giáo dục, đồng thời khẳng định thương hiệu cho chính bản thân các trường ĐHTT để tồn tại và phát triển.

Cùng với sự phát triển của xã hội, yêu cầu đối với nguồn lao động ngày càng tăng cả về số lượng và chất lượng, theo đó số lượng và quy mô đào tạo của các trường đại học cũng tăng dần Theo báo cáo của Cục Thống kê, năm 2011 cả nước

có 419 trường đại học, đến năm 2013 con số này đã tăng lên 427 Chính vì vậy, vấn

đề cấp thiết của ngành Giáo dục nước ta hiện nay chính là vấn đề chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo cũng đang là vấn đề sống còn của mỗi trường đại học

Trong những năm gần đây, quy mô giáo dục ĐHTT tăng nhanh, nhiều trường ĐHTT được thành lập mới hoặc trên cơ sở nâng cấp các trường cao đẳng Tuy nhiên, chất lượng đào tạo đại học của các nước nói chung và các trường ĐHTT nói riêng còn nhiều hạn chế, bất cập, chưa đáp ứng nhu cầu xã hội; khả năng thích ứng công việc và năng lực hành nghề của sinh viên tốt nghiệp còn khá nhiều hạn chế như: do quy mô đào tạo của các trường ĐHTT phát triển quá nhanh trong khi

hệ thống quản lý chất lượng chưa kịp được xây dựng và kiểm soát; mặt khác do chương trình đào tạo chưa phù hợp, nặng lý thuyết nhẹ thực hành; thiếu đầu tư cơ

sở vật chất, trang thiết bị và phòng thí nghiệm, đội ngũ giảng viên nhất là giảng viên có trình độ chuyên môn cao và kinh nghiệm giảng dạy còn ít, phần lớn giảng viên còn áp dụng phương pháp giảng dạy truyền thống, chưa phát huy được tối đa năng lực của người học Tuy các trường ĐHTT đã bước đầu có quan tâm đến việc nâng cao chất lượng đào tạo nhưng chủ yếu trên các khẩu hiệu, văn bản của đơn vị

mà chưa thực sự chú trọng vào việc quản lý chất lượng đào tạo thực sự Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học, đặc biệt ở các trường ĐHTT chưa được quan tâm xây dựng để đáp ứng yêu cầu kiểm định chất lượng theo quy định của Luật Giáo dục và chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Khác với các trường đại học công lập nhận được nguồn vốn từ Nhà nước và

dễ dàng đầu tư vào các phòng thí nghiệm, công tác xây dựng cơ sở vật chất cũng như chương trình đào tạo, các trường ĐHTT hoàn toàn tự lập về nguồn vốn nên thường gặp khó khăn trong tài chính vì phải cùng một lúc đầu tư vào cơ sở vật chất, thư viện, phòng thí nghiệm, chương trình đào tạo và con người gồm giảng viên, cán

bộ quản lý Bên cạnh đó yêu cầu của phụ huynh và người học về một môi trường học tập có chất lượng ngày càng trở nên khắt khe hơn Dẫn đến sự cạnh tranh khốc liệt giữa các trường đại học trong hệ thống các trường đại học tư thục và sự cạnh tranh giữa các trường đại học công lập và đại học tư thục ngày càng tăng cao Trong bối cảnh đó, đầu tư vào chất lượng đào tạo đối với các trường ĐHTT tuy vẫn còn nhiều khó khăn nhưng là điều thật sự cần thiết và mang yếu tố sống còn của mỗi cơ sở đào tạo Chất lượng đào tạo chính là yêu cầu tiên quyết để nâng cao vị thế và thương hiệu của mỗi trường ĐHTT

Trong thời gian qua, tuy đã có nhiều công trình nghiên cứu, luận án về quản

lý chất lượng đào tạo đại học song chưa có luận án nào nghiên cứu sâu về quản lý chất lượng đào tạo đại học ở trường ĐHTT theo quan điểm TQM tại TP HCM Trước thực trạng trên, việc nghiên cứu và triển khai xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT nói chung cũng như xây dựng thực nghiệm hệ thống quản lý chất lượng hệ đào tạo đại học tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành nói riêng nhằm đưa ra các biện pháp đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu kiểm định chất lượng đào tạo đã và đang là nhu cầu cấp bách Trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu lý luận về quản lý chất lượng đào tạo và

nhu cầu thực tiễn, tác giả chọn đề tài: “Quản lý chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể”.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát và đánh giá thực trạng về quản lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT TP HCM, luận án xây dựng hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM)

nhằm từng bước đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu kiểm định chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục ở TP HCM.

3 Khách thể, đối tượng và vấn đề nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Công tác quản lý chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể tại các trường đại học tư thục tại TP HCM

4 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý chất lượng đào tạo hệ đại học ở các trường ĐHTT ở

TP HCM tuy đã có những bước phát triển và đạt được một số thành tựu nhất định song còn nhiều yếu kém, bất cập như nhận thức của đội ngũ CBQL, GV, NV về chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo chưa đầy đủ; chưa ứng dụng các mô hình quản lý chất lượng hiện đại trong quản lý chất lượng đào tạo; chưa chú trọng quản

lý tổng thể trong quá trình đào tạo Nếu xây dựng và triển khai từng bước hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể Ftheo các khâu của hoạt động đào tạo: từ quá trình tuyển sinh đầu vào – quá trình đào tạo – đầu ra thì sẽ từng bước đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu kiểm định chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục ở TP HCM

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo ở trường ĐH theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý chất lượng đào tại các trường đại học tư thục TP HCM

5.3 Xây dựng hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT ở TP HCM theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể

5.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM

5.5 Thực nghiệm một số biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM tại trường ĐH Nguyễn Tất Thành TP HCM

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Luận án nghiên cứu thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại một số trường đại học tư thục chủ yếu tập trung vào hệ đào tạo ĐH của các trường ĐHTT ở TP

7.1.1 Phương pháp luận duy vật biện chứng

Quan điểm duy vật biện chứng đòi hỏi phải xem xét vấn đề chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo đại học một cách khách quan, khoa học trong mối quan

hệ biện chứng với các tác động qua lại và sự vận động, phát triển của công tác quản

lý chất lượng đào tạo trong các giai đoạn phát triển của giáo dục đại học tại Việt Nam

7.1.2 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Luận án tiếp cận theo quan điểm hệ thống để nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM) tại các trường ĐHTT trong đó chú trọng xem xét các thành tố và các mối quan hệ của chúng trong cấu trúc hệ thống quản lý chất lượng đào tạo ở trong các trường ĐHTT Luận án nghiên cứu hoạt động quản lý chất lượng đào tạo trong mối liên hệ chặt chẽ với các hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục khác trong trường ĐHTT

Xem xét và xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM tại trường ĐHTT theo hệ thống cấu trúc thứ bậc quản lý và các thành phần cấu thành quá trình quản lý chất lượng đào tạo ở trường ĐHTT Thể hiện quan hệ chặt chẽ từ Hội đồng quản trị đến Ban giám hiệu, các Ban, Phòng nghiệp vụ, khoa,

tổ chuyên môn Nhận diện các yếu tố bên trong và bên ngoài tác động đến hệ thống quản lý chất lượng đào tạo của ĐHTT.

7.1.3 Tiếp cận lịch sử-logic

Tìm hiểu quá trình hình thành và phát triển của các quan điểm về chất lượng, chất lượng đào tạo và quản lý, quản lý chất lượng và các cấp độ quản lý chất lượng, các mô hình quản lý chất lượng tổng thể qua các giai đoạn phát triển và tính logic của nó khi áp dụng vào trường đại học cũng như mức độ hợp lý, logic khi áp dụng trong quản lý chất lượng đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay nói chung và ở các trường ĐHTT tại TP HCM nói riêng

7.1.4 Tiếp cận thực tiễn

Luận án tiếp cận theo quan điểm thực tiễn các trường ĐHTT để nghiên cứu

về quản lý chất lượng đào tạo và đề xuất các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM tại trường ĐHTT Để đưa ra được hệ thống các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo phù hợp với các trường ĐHTT cần căn cứ vào kết quả nghiên cứu thực trạng ở các trường ĐHTT, lấy cơ sở thực tiễn làm tiền đề cho việc

đề xuất hệ thống quản lý chất lượng đào tạo và các biện pháp triển khai hệ thống

7.1.5 Tiếp cận quan điểm TQM

Quản lý chất lượng đào tạo quan điểm TQM là đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo, thỏa mãn các nhu cầu nhân lực, hướng tới khách hàng, đề cao vai trò lãnh đạo, huy động tất cả mọi người tham gia, chú trọng quá trình, tư duy hệ thống, cải tiến liên tục của người học.Các nghiên cứu trong luận án này đều dựa vàocác quan điểm chủ đạo nàyđể nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng về quản lý chất lượng đào tạo trường ĐHTT và áp dụng các quan điểm này để xây dựng hệ thống biện pháp nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động quản lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT ở TP.HCM

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp: phân tích-tổng hợp, khái quát hóa và hệ thống hóa,

so sánh, đối chiếu, mô hình hóa, phân tích, so sánh, khái quát hóa và tổng hợp các

công trình nghiên cứu, các chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước, của ngành giáo dục, của các cấp quản lý, các tài liệu, giáo trình tham khảo và thông tin chính thức trên hệ thống Internet của các trường ĐHTT và số liệu thống kê chính thức của

Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tổng cục thống kê để thực hiện đề tài để làm rõ các khái niệm cơ bản, các luận điểm về đào tạo, quản lý đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo đại học theo TQM trên cơ sở đó hình thành cơ sở lý luận của luận án

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

- Mục đích điều tra: Nhằm khảo sát, đánh giá khách quan về thực trạng quản

lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT tại TP HCM; tính cần thiết và khả thi của hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM ở các trường ĐHTT; đánh giá kết quả thực nghiệm một số biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo TQM ở trường ĐH Nguyễn Tất Thành

- Nội dung điều tra:

+ Tìm hiểu thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT tại

- Công cụ điều tra:

+ Bộ phiếu khảo sát thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở một số trường ĐHTT tại TP HCM

+ Bộ phiếu lấy ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo TQM ở các trường ĐHTT tại TP HCM

+ Bộ phiếu hỏi về kết quả thực nghiệm một số biện pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo TQM ở trường ĐH Nguyễn Tất Thành - TP HCM

7.2.2.2 Phương pháp nghiên cứu điển hình

Các trường đại học tư thục tại TPHCM rất phong phú và đa dạng về mô hình

tổ chức và quản lý do lịch sử hình thành và chính sách quản lý khác nhau của Hội đồng quản trị của từng trường Để làm rõ thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT trong bối cảnh trên cần lựa chọn một số trường mang tính đại diện trong lĩnh vực quản lý chất lượng đào tạo Trên cơ sở đó, luận án đã lựa chọn

và tìm hiểu sâu về thực trạng các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ở 04 trường ĐHTT tại TP HCM gồm: Trường Đại học Hoa Sen; Trường Đại học Nguyễn Tất Thành; Trường Đại học Dân lập Ngoại Ngữ và Tin Học TP HCM và Trường Đại học Công Nghệ TP.HCM (HUTECH) Song song với việc nghiên cứu thực trạng, luận án cũng thực hiện việc so sánh và đánh giá thực trạng và các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ở các trường được chọn nghiên cứu điển hình

7.2.2.4 Phương pháp thống kê toán học

Luận án xử lý số liệu bằng excel (các bảng biểu, biểu đồ), kỹ thuật thống kê toán học để thống kê, phân tích số liệu trong các bảng hỏi, và các số liệu, thông tin thu thập cần thiết cho việc khảo sát và lý giải kết quả nghiên cứu

8 Các luận điểm bảo vệ, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1 Các luận điểm bảo vệ

1 Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) là cách tiếp cận hiện đại và là cơ sở lý luận chủ đạo để xây dựng khung lý thuyết về quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục

2 Công tác quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục tại TP HCM có những hạn chế và bất cập trong đó một trong những nguyên nhân chính là

do các trường đại học tư thục chưa xây dựng và triển khai được hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể

3 Các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục tại

TP HCM theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể được xây dựng trong luận án

có cơ sở khoa học, thực tiễn và có tính cần thiết và khả thi cao

8.2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

8.2.1 Ý nghĩa khoa học

Các kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo ở trường

ĐH theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể góp phần khẳng định quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM ở trường ĐH nói chung và trường ĐHTT nói riêng đã và đang là xu hướng phát triển mới về lý luận quản lý chất lượng đào tạo Việc nghiên cứu, vận dụng và xây dựng hệ thống biện pháp và mô hình quản lý chất lượng đào tạo ở trường ĐH theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể nhằm đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học nói chung và các trường đại học tư thục nói riêng

8.2.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả khảo sát, đánh giá thực trạng đã làm rõ công tác quản lý chất lượng đào tại các trường ĐHTT ở TP HCM có nhiều ưu điểm, các trường này có khả năng tự chủ, ra quyết định nhanh chóng các quyết định về nhân sự, GV, cơ sở vật chất nhưng còn có nhiều hạn chế và bất cập do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân chính là các trường ĐHTT chưa quan tâm xây dựng và triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo (QMS) bên trong nhà trường Vì vậy, để từng

bước và đảm bảo nâng cao chất lượng đào tạo, các trường ĐHTT cần xây dựng và triển khai hệ thống quản lý chất lượng (QMS) bên trong nhà trường theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM).

Kết quả nghiên cứu xây dựng hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT ở TP HCM theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể góp phần giúp các trường ĐHTT từng bước triển khai và đảm bảo nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu kiểm định chất lượng đào tạo đại học nói chung và các trường ĐHTT nói riêng

9 Cấu trúc của luận án

Chương 3: Biện pháp quản lý chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục

ở Thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể

Kết luận và kiến nghị

Công trình nghiên cứu khoa học

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ

CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Bước vào thế kỷ XXI cùng với quá trình gia tăng quy mô giáo dục đại học trên phạm vi toàn thế giới từ 14 triệu sinh viên (1960) lên hơn 120 triệu sinh viên hiện nay, vai trò và vị trí của hệ thống giáo dục đại học nói chung và các trường Đại học tư thục nói riêng có những thay đổi căn bản Với tiềm lực to lớn về đội ngũ chuyên gia có trình độ cao mà trong đó nhiều người đạt giải Nobel về các lĩnh vực khoa học - công nghệ, hệ thống các trang thiết bị nghiên cứu và thí nghiệm hiện đại; cơ sở nguồn lực thông tin, dữ liệu phong phú.v.v các trường đại học đặc biệt

là các đại học nghiên cứu (Research University) đã và đang đóng một vai trò to lớn không chỉ trong công tác đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao, nghiên cứu khoa học

và chuyển giao công nghệ hàng đầu mà còn là những trung tâm phát triển văn hóa

và các giá trị nhân văn khác Trong tuyên bố của Hội nghị quốc tế về giáo dục Đại

học năm 1998 do UNESCO tổ chức đã chỉ rõ: "Sứ mệnh của giáo dục Đại học là góp phần vào yêu cầu phát triển bền vững và phát triển xã hội nói chung” [32]

Chính vì vậy, nhiều nước trong khu vực ASEAN như Thái lan, Malaisia, Philippin

kể cả Việt Nam đã và đang thực hiện đổi mới, cải cách giáo dục đại học theo hướng phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng đại học với nhiều tiêu chí và chuẩn mực đánh giá về chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, phát triển văn hóa và dịch vụ cộng đồng

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Chất lượng và quản lý chất lượng trong sản xuất - kinh doanh

Vào những năm 50 của thế kỷ XX, QLCL trong sản xuất – kinh doanh rất

được quan tâm với nhiều nhà nghiên cứu như Shewhart, Edward Deming, Crosby v.v xuất phát từ ý tưởng đầu tiên của các tác giả như Eli Whitney, Winslow Taylor, Karl Friedrich Bens về QLCL từng công đoạn của sản phẩm.

Được xem là cha đẻ của ngành kiểm soát chất lượng thống kê, tác giả Walter

A Shewhart (1891-1967) đã kết hợp thành công những nguyên tắc của thống kê, kỹ thuật, kinh tế và áp dụng lý thuyết thống kê vào công việc để giải quyết những yêu

cầu của ngành công nghiệp [1] Trong cuốn sách“Phương pháp thống kê từ quan điểm kiểm soát chất lượng”, ông đã thảo luận về khái niệm giải quyết vấn đề và đề xuất ra nền tảng cho chu trình bốn bước để cải tiến chất lượng: lập kế hoạch - thực hiện - kiểm tra - tiến hành thường được biết đến dưới tên gọi là chu trình chất lượng

Shewhart

Về sau tác giả W Edwards Deming cùng W.A Shewhart đã đặt nền móng cho việc kiểm soát chất lượng bằng công cụ thống kê Ông cho rằng “Chất lượng là trách nhiệm của tất cả mọi người” và ông đã biến thể chu trình của Shewhart thành chu trình Deming như sau:

Hình 1.1 Vòng tròn quản lý chất lượng (PDCA cycle) của Deming [22]

Vòng tròn quản lý chất lượng (PDCA cycle) do W.E Deming (1900-1993)

là một thuật ngữ rất thường được nhắc đến trong lĩnh vực quản trị chất lượng (Quality Management) Đây là chu trình (cycle) chuẩn mực, được các nhà quản trị thường xuyên áp dụng không chỉ trong hoạt động quản trị mà còn trong cả cách thức đánh giá các hoạt động quản lý của cấp dưới cũng như các cấp khác PDCA giúp cho công việc được hoạch định và triển khai một cách bài bản, hạn chế được

những sai sót dẫn đến thiệt hại, mất mát Đặc biệt, trong lĩnh vực quản trị chất lượng, vòng tròn chất lượng PDCA được coi là một công cụ không thể thiếu

a) Vòng tròn chất lượng PDCA cơ bản

Mô hình dưới đây mô tả nhận thức về chu trình PDCA ở mức căn bản nhất:

Hình 1.2 Vòng tròn chất lượng PDCA cơ bản

Mọi công việc bắt đầu bằng việc hoạch định, tức lập kế hoạch (Plan) cho những việc cần làm Sau đó là đến khâu triển khai thực hiện (Do) những công việc

đó Tiếp theo đó là kiểm tra (Check) lại những việc đã làm xem có đúng không, có phù hợp không, có sai sót gì không Cuối cùng là hành động khắc phục, phòng ngừa những sai sót, yếu kém, những điểm không phù hợp (Act) để cải tiến

Thông thường vòng tròn chất lượng PDCA được hiểu trong khâu hoạch định

là dành cho người quản lý, khâu thực hiện là dành cho nhân viên, khâu kiểm tra và

đề ra những yêu cầu khắc phục, phòng ngừa lại dành cho người quản lý; cuối cùng khâu thực hiện những hành động khắc phục, phòng ngừa lại là của nhân viên

Với nhận thức này, người nhân viên chỉ có việc thực hiện mà không cần phải hoạch định hay kiểm tra gì cả Sai sót hoặc những điểm không phù hợp chỉ có thể được phát hiện khi có người quản lý kiểm tra Khi đó, chính người quản lý phải đưa

ra giải pháp khắc phục và ngăn ngừa sự tái diễn Ngược lại, người quản lý chỉ có hoạch định và kiểm tra mà không phải làm gì Nhận thức này dẫn đến sự hoạt động

kém hiệu quả của chu trình khi các nhân tố hoạt động trong chu trình đều hoạt động tách biệt, thụ động và cứng nhắc.

b) Vòng tròn chất lượng PDCA nâng cao

Trong thực tế chu trình PDCA cần được hiểu và thực hiện trong việc quản lý chất lượng một cách nâng cao hơn như sau:

Trong đó: Plan (Lập kế hoạch); Do (Thực hiện);

Check (Kiểm tra); Act (Khắc phục)

Hình 1.3 Vòng tròn chất lượng PDCA nâng cao

Từ sơ đồ này, chúng ta nhận thấy rằng tất cả các khâu trong chu trình chính đều phải thực hiện theo một chu trình PDCA phụ Có nghĩa là mọi hoạt động từ hoạch định, thực hiện, kiểm tra, đến khắc phục phòng ngừa, tự thân nó đều cũng phải đi theo một chu trình con là Plan – Do – Check – Act

Điều này giúp cho chu trình chính trở nên mạnh hơn, ít sai sót hơn và hiệu quả hơn Mỗi người, từ cấp quản lý đến nhân viên, tùy theo mức độ đều phải biết và thực hiện một cách đầy đủ chu trình này ngay trong từng khâu của mình Chẳng hạn, bản thân việc hoạch định cũng phải đi qua bốn bước PDCA thì mới có thể cho

ra đời những bảng kế hoạch hoàn hảo, không có hoặc có rất ít sai sót

Triết lý PDCA với nhận thức ở mức độ đầy đủ như sơ đồ này là hết sức cần thiết và phải được vận dụng xuyên suốt trong hoạt động của từng người, từng khâu trong hệ thống quản trị của tổ chức, doanh nghiệp Triết lý ấy sẽ giúp cho các hoạt động cải tiến liên tục – vốn là đòi hỏi sống còn của tổ chức, doanh nghiệp – tự thân

chúng đã được “lồng ghép” một cách hiệu quả trong từng chu trình mà không cần phải có sự kêu gọi, áp đặt, kiểm soát một cách tốn kém và có lúc gây áp lực một cách không cần thiết.

Sau giai đoạn này, tác giả Armand V Feigenbaum (1922), người sáng tạo ra

thuật ngữ Kiểm soát Chất lượng Tổng thể - nay được biết đến là Quản lý Chất lượng tổng thể (TQM) Ông cũng đã góp phần phát triển nó trong hơn 60 năm qua

Quản lý chất lượng tổng thể - nền móng của việc quản lý hiện đại - được áp dụng rộng rãi như một triết lý hoạt động rõ ràng trong tất cả các ngành kinh tế Ông viết

cuốn sách bán chạy nhất của mình “Quản lý chất lượng tổng thể” cuốn sách mô tả

những nguyên lý về chất lượng tổng thể, đã được dịch ra nhiều ngôn ngữ và là đóng góp vĩ đại nhất trong sự nghiệp của Feigenbaum [1]

Tham gia vào lĩnh vực chất lượng, tác giả Philip Crosby (1952) đã trở thành

bậc thầy trong lĩnh vực quản lý chất lượng và nhấn mạnh tầm quan trọng của công

việc “Thực hiện đúng ngay từ đầu” và trình bày sơ đồ về quản lý chất lượng trong

phương pháp 14 bước của ông Thành tựu nổi tiếng của ông là đề xướng ra tiêu chuẩn mô hình hoàn hảo dựa vào khái niệm về hệ thống không sai lỗi – Zero Defect (ZD) Năm năm sau đó, ông đã đưa ra khái niệm tích hợp về hệ thống này vào bốn khía cạnh của chất lượng được đề cập đến trong tác phẩm Quality Without Tears [1] Ông qua đời vào năm 2001 và luôn giữ vững vị trí là nhà tư tưởng về chất lượng lỗi lạc trên thế giới

Được biết đến nhiều nhất là tác giả Kaoru Ishikawa (1915-1989) vì tên của

ông được đặt cho một công cụ chất lượng: Biểu đồ Ishikawa, hay còn được gọi là

“Biểu đồ Xương cá” hoặc “Biểu đồ Nhân quả” [1] Biểu đồ xương cá là một trong

số những công cụ quan trọng mà Ishikawa phát triển, đây có lẽ là đóng góp quan trọng nhất do biểu đồ này chỉ ra nhiều nguyên nhân có thể nảy sinh của một vấn đề

và thường được sử dụng ở giai đoạn động não Bên cạnh đó, vai trò cốt yếu của ông chính là giúp tạo ra một chiến lược chất lượng cụ thể cho Nhật Bản theo đó người Nhật chú trọng vào sự tham gia rộng rãi về chất lượng - không chỉ từ lãnh đạo đến

nhân viên trong một tổ chức, mà còn là từ lúc bắt đầu đến khi kết thúc của vòng đời sản phẩm

Trong hai thập niên cuối của thế kỷ XX, có rất nhiều cách nhìn mới về quản

lý và kiểm soát chất lượng xuất hiện như: ISO, QFD, Kaizen, Zero Defect Program, Six sigma, PDCA, Quality circle, TQM…Trong đó, TQM luôn luôn được các nhà nghiên cứu về khoa học quản lý quan tâm và được xem là một cách thức, phương pháp quản lý chất lượng hiệu quả nhất Hiện nay, một số nước đã áp dụng thành công mô hình TQM trong sản xuất, kinh doanh và trong giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học

1.1.1.2 Chất lượng và quản lý chất lượng trong giáo dục đại học

Vào những năm cuối của thế kỷ XX, nhiều tác giả như E Stalls (1993) đã viết về quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong giáo dục [62]; Harvey và Green

(1993) viết về các khía cạnh thể hiện của chất lượng giáo dục như sự xuất sắc, hoàn

hảo, sự phù hợp và thể hiện giá trị [62]; E.Stanley và W Patrick (1998) viết về bảo đảm chất lượng trong giáo dục đại học ở Hoa Kỳ và Anh Quốc; Austin (1985) viết

về lý thuyết giá trị gia tăng trong giáo dục và các nghiên cứu về ứng dụng TQM

trong giáo dục của J.M Juran, Trong đó, giai đoạn cải tiến liên tục còn được gọi

là quản lý chất lượng tổng thể (TQM) được coi là mức độ cao nhất của QLCL

Những năm gần đây, quản lý chất lượng tổng thể đã được áp dụng vào giáo dục ở một số nước phát triển trên thế giới như Anh, Pháp, Hà Lan, Hoa Kỳ nhằm tạo ra một văn hóa chất lượng và trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhà trường

là phải cố gắng hết sức mình, đáp ứng tối đa yêu cầu học tập của sinh viên và là nhu cầu cấp bách của xã hội Mô hình TQM chỉ có thể đạt được khi mọi người đều có ý thức nâng cao chất lượng thông qua nhận thức khái niệm và công cụ đo lường, đánh giá chất lượng

Một số nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục trên thế giới có những nhận định

về việc áp dụng TQM vào giáo dục như sau:

Tác giả Silva Roncelli – Vaupot nhận định quan niệm hệ thống quản lý chất

lượng giáo dục là một hệ thống nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục thông qua quy

trình quản lý và giám sát việc thực hiện với mục đích hòa nhập quá trình đào tạo với những cơ chế thích hợp để đảm bảo chất lượng theo từng công đoạn của quá trình đào tạo Quá trình này phải có kế hoạch cụ thể, sản phẩm tạo ra phải được thiết kế, phải có chiến lược cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra [63]

Các tác giả như DeCosmo et Al (1991), Edwell(1993), Sherr và Lozier

(1991), Bonser (1992) cho rằng các đơn vị giáo dục có thể chuyển hướng theo TQM giống như các đơn vị kinh doanh và sự thích nghi của TQM trong giáo dục là

do sự thúc ép về nhu cầu cấp bách trong quản lý chất lượng [57];

Tác giả Crawford và Shutler (1999) đã so sánh lợi ích của việc áp dụng

TQM trong quản lý giáo dục và cho rằng TQM như một mô hình ba chiều bao gồm:

Thiết kế, Quá trình và Đầu ra; bên cạnh đó, Deming viết về những kinh nghiệm về

áp dụng TQM trong QLGD đã minh chứng sự khẳng định của ông rằng TQM có

thể thực hiện trong lĩnh vực giáo dục [59]

Với những đóng góp nghiên cứu lớn lao trên, các tác giả và các công trình nghiên cứu đã đặt nền móng căn bản về lý luận (triết lý, quan điểm, mô hình ) cùng các công cụ, phương pháp, cơ chế quy trình về chất lượng và quản lý chất lượng trong lĩnh vực sản xuất - kinh doanh dịch vụ và Giáo dục đào tạo (cũng là một loại hình dịch vụ) đồng thời khẳng định rõ ràng vai trò quan trọng của việc quản lý chất lượng ảnh hưởng đến mọi lãnh vực từ kinh tế, quốc phòng, y tế và giáo dục

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

1.1.2.1 Về quản lý chất lượng giáo dục

Dựa trên các giai đoạn của giáo dục đại học Việt Nam, một số tác giả trong nước đã nghiên cứu các mô hình QLCL vận dụng trong GDĐH phù hợp nhất với mỗi giai đoạn như Nguyễn Đức Chính, Trần Khánh Đức, Phạm Thành Nghị, Nguyễn Đức Trí; Trần Kiểm; Nguyễn Lộc cụ thể như sau:

Tác giả Trần Kiểm trong “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục” cũng

đưa ra nhiều mô hình quản lý, tác giả đề cập sâu đến nội dung quản lý tiếp cận dựa vào nhà trường (School Basic Management) và quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management – TQM) Đây là những mô hình quản lý theo cơ chế tự chủ

của các cơ sở đào tạo: Tự chủ nhân sự, tự chủ tài chính và tự chủ về chương trình [37]

Trong những năm vừa qua, nhiều công trình nghiên cứu về chất lượng giáo dục và quản lý chất lượng giáo dục đã được triển khai nghiên cứu và công bố, tiêu

biểu trong số đó là công trình “Một số vấn đề quản lý nhà trường” của Đặng Quốc Bảo; “Chất lượng giáo dục: những vấn đề lý luận và thực tiễn” do Nguyễn Hữu Châu chủ biên Các vấn đề cơ bản của quản lý hiện đại nói chung và TQM nói riêng cũng đã được đề cập trong sách chuyên khảo “Lý luận về quản lý giáo dục” năm 2010 của Nguyễn Lộc [41].

Tác giả Trần Khánh Đức trong các sách chuyên khảo về “Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO và TQM” - năm 2004 và về “Giáo dục

và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI” - năm 2010 đã phản ánh những kết

quả nghiên cứu cơ bản về các quan điểm, mô hình quản lý chất lượng đặc biệt là các cơ sở lý luận và thực tiễn việc vận dụng quan điểm, chuẩn mực, quy trình ISO

&TQM trong quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực (Đại học/Cao đẳng/Chuyên nghiệp) [21];

Tác giả Nguyễn Đức Trí trong “Giáo dục nghề nghiệp- một số vấn đề lý luận

và thực tiễn” năm 2010 đã nêu lên những nội dung cơ bản về chất lượng và quản lý

chất lượng giáo dục nghề nghiệp cùng khả năng vận dụng TQM vào quản lý chất lượng ở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp hiện nay [54];

1.1.2.2 Về quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học

Trong thời gian qua đã có một số đề tài, luận án tiến sỹ nghiên cứu về áp dụng TQM trong giáo dục như:

Tác giả Nguyễn Văn Ly với đề tài “Quản lý chất lượng đào tạo Đại học trong các Học viện, Trường Công an nhân dân”, trong đó, tác giả đề cập đến mô

hình TQM, áp dụng trong đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo, đồng thời đưa ra các biện pháp để triển khai để thực hiện tại các trường này [42]

Tác giả Phạm Thành Nghị trong công trình “Quản lý chất lượng đào tạo đại học” năm 2000 đã nêu lên những vấn đề cơ bản về chất lượng và quản lý chất

lượng đào tạo Đại học Trong đó tác giả đã phân tích tổng hợp các trường phái lý thuyết về chất lượng giáo dục: lý thuyết về sự khan hiếm của chất lượng, lý thuyết

về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về chất lượng xét theo nhiệm vụ và mục tiêu đào tạo Đồng thời cũng đã nêu ra những tiêu chí, chuẩn mực, quy trình đánh giá (trong

và ngoài) bảo đảm chất lượng giáo dục đại học [43];

Tác giả Nguyễn Đức Chính (Chủ biên) trong sách chuyên khảo về “Kiểm định chất lượng trong giáo dục Đại học” năm 2002 đã nên lên các quan niệm về

chất lượng giáo dục đại học và các mô hình quản lý chất lượng đào tạo đại học Tác giả đã trình bày đề xuất của nhóm nghiên cứu về Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục của đại học Quốc gia Hà Nội cùng các điều kiện bảo đảm để triển khai ứng dụng bộ tiêu chí này[15];

Tác giả Hoàng Thị Minh Phương với đề tài “Nghiên cứu đổi mới quản lý Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể”, trong

đó tác giả đã đề cập đến các khái niệm TQM, khả năng áp dụng tiếp cận TQM để đổi mới quản lý hệ thống trường ĐHSP kỹ thuật nước ta và tác giả cũng đưa ra các biện pháp đổi mới quản lý tiếp cận theo TQM [44]

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2000 (B2000-52-TĐ 44) của tác giả Trần Khánh Đức về “Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn bảo đảm chất lượng đào tạo Đại học và trung học chuyên nghiệp” đã xây dựng cơ sở lý luận về bảo đảm chất

lượng đào tạo Đại học và trung cấp chuyên nghiệp, nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế

và đề xuất mô hình tổng thể quá trình đào tạo Đại học và bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo Đại học theo quan điểm ISO&TQM [19]

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2004 về (đơn vị chủ trì là Viện nghiên cứu

phát triển giáo dục): “Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào tạo Đại học ở Việt Nam” do tác giả Phan Văn Kha làm chủ nhiệm đã đánh giá thực trạng

quản lý chất lượng đào tạo Đại học ở Việt Nam, xác định những quan điểm trong quản lý chất lượng và thiết kế mô hình quản lý chất lượng đào tạo Đại học ở Việt Nam [35]

Tác giả Vũ Xuân Hồng với đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lượng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự” trong luận án tác giả nêu rõ mô

hình TQM và việc áp dụng quan điểm của TQM vào quản lý giáo dục Đại học, cũng như sự cần thiết áp dụng quan điểm TQM vào Đại học Ngoại ngữ Quân sự và xây dựng các nhóm biện pháp triển khai mô hình [31]

Ngoài ra còn có các luận án Tiến sĩ nghiên cứu vấn đề quản lý đào tạo và chất lượng đào tạo ở các trường Đại học như :

Luận án về “Quản lý chất lượng đào tạo theo ISO 9001:2000 trong trường

Đại học Hàng hải Việt Nam” của Nguyễn Đức Ca [10]

Luận án về “Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo trong trường Đại học thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội theo cách tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)” của Bùi Thị Thu Hương [34].

Các kết quả nghiên cứu của các Luận án trên chủ yếu là vận dụng các quan điểm, mô hình quản lý chất lượng theo ISO hoặc TQM trong quản lý chất lượng dạy học hoặc đào tạo ở một cơ sở đào tạo Đại học công lập cụ thể Tuy nhiên, qua tổng quan trên có thể nhận thấy rằng chưa có công trình, luận án nào đi sâu vào nghiên cứu quản lý chất lượng đào tạo tại các trường Đại học tư thục (ĐHTT) ở TP

Hồ Chí Minh theo quan điểm TQM

1.1.3 Các giai đoạn phát triển quản lý chất lượng đào tạo đại học Việt Nam

1.1.3.1 Đảm bảo chất lượng qua tuyển chọn chất lượng đầu vào

Giáo dục đại học Việt Nam cho đến giữa thập niên 1980 vẫn cơ bản là giáo dục tinh hoa với các kỳ thi tuyển sinh đại học có chọn lọc cao và chủ yếu là trường công do nhà nước đầu tư và quản lý Vì vậy, trong giai đoạn này vấn đề chất lượng giáo dục đại học hầu như không được đặt ra, khi nhân vật then chốt của quá trình đào tạo là sinh viên vốn đã được xem là thuộc hàng ưu tú, được chọn lọc cẩn thận ngay từ đầu vào với tỷ lệ sàng lọc khắt khe Có thể nói, trong một thời gian dài, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam đã quan niệm quản lý chất lượng giáo dục đồng nghĩa với việc kiểm soát đầu vào thông qua các kỳ thi tuyển mang tính cạnh tranh cao độ

Trong thời gian này, đảm bảo chất lượng được thực hiện chủ yếu bằng phương pháp kiểm soát chất lượng (QC) Ngoài việc kiểm soát đầu vào như đã nêu trên, chất lượng đầu ra cũng được kiểm soát thông qua hoạt động thi cử, chương trình khung, công nhận tốt nghiệp, và cấp phát văn bằng theo những quy định được

áp đặt từ trên xuống Bên cạnh đó, việc kiểm soát chất lượng hoạt động được thực hiện thông qua hệ thống chỉ đạo chuyên môn, thanh-kiểm tra nhằm giám sát những hoạt động cốt lõi Tuy nhiên, tác động và hiệu quả của hệ thống quản lý tập trung quan liêu-bao cấp với cơ chế xin-cho rất hạn chế, vì chỉ nhấn mạnh việc phát hiện

và xử phạt những hoạt động cố tình làm sai lệch những quy định và chuẩn mực sẵn

có, mà không đặt ra mục tiêu tìm hiểu để cải thiện liên tục và toàn diện nhằm đáp ứng ngày càng cao những yêu cầu thay đổi của cuộc sống

Với một hệ thống khép kín và có tính hướng nội cao độ như đã nêu, cho dù

có dựa trên những con người thực sự lỗi lạc, cũng không thể đáp ứng được đầy đủ mọi yêu cầu của thực tế Tuy nhiên, trong tình hình chính trị xã hội ít biến động do đóng cửa của giai đoạn trước 1985, việc thay đổi phương pháp quản lý trong giáo dục đại học không phải là một nhu cầu cấp bách Mọi việc chỉ khởi động theo chiều hướng cách tân từ khi Việt Nam bắt đầu công cuộc đổi mới toàn diện, trong đó gồm

cả đổi mới giáo dục đại học, từ giữa thập niên 1980

1.1.3.2 Đảm bảo chất lượng qua các nguồn lực

Năm 1986 đánh dấu sự bắt đầu của công cuộc đổi mới giáo dục đại học tại Việt Nam, trong đó một trong những mục tiêu quan trọng của việc đổi mới giáo dục đại học tại Việt Nam là tăng cường “khả năng cung ứng” của các cơ sở giáo dục,

mở rộng tối đa cơ hội tiếp cận cho người học và hình thành hệ thống trường đại học dân lập Để đạt mục tiêu này, trong vòng gần hai thập niên kể từ khi giáo dục đại học Việt Nam bắt đầu đổi mới, rất nhiều biện pháp đã được thực hiện để đạt được mục tiêu nói trên, mà kết quả là số lượng người học cũng như các cơ sở giáo dục đại học của Việt Nam đã tăng lên một cách đột biến trong đó có các trường đại học dân lập, tư thục

Sự gia tăng về quy mô và số lượng đòi hỏi phải có hai điều kiện cơ bản là sự gia tăng tương ứng về nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực), và một cơ chế quản lý mới đi kèm với năng lực lãnh đạo và quản lý phù hợp với quy mô mới để có thể duy trì – chứ chưa nói đến việc cải thiện – chất lượng của giáo dục đại học Tuy nhiên, trong vòng gần hai thập niên đổi mới vừa qua, giáo dục đại học của Việt Nam đã chỉ chú trọng đến việc tăng cường nguồn lực (chủ yếu thông qua học phí do người học đóng góp và kinh phí cấp từ ngân sách nhà nước), mà chưa quan tâm đúng mức đến vai trò quan trọng của cơ chế và năng lực lãnh đạo và quản lý của toàn hệ thống và của từng trường đại học.

Quan điểm chất lượng đồng nghĩa với nguồn lực đầy đủ của giai đoạn này thể hiện rất rõ qua việc tăng cường cấp kinh phí từ ngân sách cho các đại học quốc gia và các trường được chọn vào danh sách “trọng điểm đầu tư”, trong khi chưa hề

có các cơ chế hoàn chỉnh để giám sát và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng nguồn lực để đạt được mục tiêu mong muốn Chính vì quan điểm phiến diện này mà sau gần hai thập niên đổi mới với tỷ lệ ngân sách dành cho giáo dục tăng lên đều đặn, chất lượng giáo dục đã không những không tăng lên mà còn giảm sút Tình trạng này cho thấy việc áp dụng những phương pháp quản lý mới để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học đã trở thành một yêu cầu bức thiết trong giai đoạn hiện nay

1.1.3.3 Đảm bảo chất lượng qua đáp ứng tiêu chuẩn

Mốc thời gian nhằm đánh dấu bước ngoặt của sự phát triển trong quản lý chất lượng giáo dục đào tạo đại học của Việt Nam là năm 2004 Vào năm này, một loạt các văn bản quản lý nhà nước ở tầm quốc gia đã khẳng định rõ chủ trương đổi mới quản lý bằng cách áp dụng kiểm định chất lượng (một cách làm xuất phát từ nền giáo dục đại học Hoa Kỳ hiện đang trở thành một phương thức quản lý chất lượng được áp dụng rộng rãi trên thế giới từ thập niên 1990):

- Nghị quyết số 37-2004/QH11 của Quốc hội khoá XI thông qua ngày

3/12/2004 đã chỉ rõ "Lấy việc quản lý chất lượng làm nhiệm vụ trọng tâm; thực hiện việc kiểm định chất lượng giáo dục hàng năm"

- Ngày 2/8/2004 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ban hành Chỉ thị số BGD&ĐT trong đó yêu cầu các cấp quản lý giáo dục, các trường đại học và cao đẳng trong toàn quốc "khẩn trương xây dựng và hoàn thiện về tổ chức, bộ máy và triển khai hoạt động của hệ thống khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục".

25/2004/CT Ngày 2/12/2004, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học (Trích Tài liệu tập huấn Tự đánh giá, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006)

Sau gần 2 năm dự thảo Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo được ban hành và lấy ý kiến góp ý của các trường đại học và các chuyên gia trong và ngoài nước Với quy định này, lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục của đất nước, Việt Nam đã có được một bộ tiêu chuẩn rõ ràng, minh bạch, cơ bản xác định được các yêu cầu về chất lượng liên quan đến sứ mạng, mục tiêu, cơ cấu, điều kiện nguồn lực, và các mặt hoạt động của một trường đại học của Việt Nam

Tiếp theo sự ra đời của quy định nêu trên, trong vòng gần 3 năm từ năm

2005 đến giữa năm 2007, 20 trường đại học Việt Nam, gồm 18 trường công lập cùng 2 trường dân lập được xem là thuộc tốp đầu trong hệ thống đại diện cho các khu vực địa lý trên toàn quốc, đã được chọn để thí điểm đánh giá theo bộ tiêu chuẩn

đã ban hành Sau khi áp dụng với 20 trường, bộ tiêu chuẩn tạm thời đã được điều chỉnh, bổ sung, sửa chữa để trở thành bộ tiêu chuẩn chính thức được Bộ Giáo dục

và Đào tạo ban hành vào tháng 11/2007

Theo đó, các tiêu chuẩn chất lượng của trường đại học và cao đẳng của Việt Nam theo quy định hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 10 tiêu chuẩn như sau:

 Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học

 Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý

 Tiêu chuẩn 3: Chương trình giáo dục

 Tiêu chuẩn 4 : Hoạt động đào tạo

 Tiêu chuẩn 5 : Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên

 Tiêu chuẩn 6 : Người học

 Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ

 Tiêu chuẩn 8 : Hoạt động hợp tác quốc tế

 Tiêu chuẩn 9 : Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác

 Tiêu chuẩn 10: Tài chính và quản lý tài chính

Với 10 tiêu chuẩn đã nêu trên, bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học của Việt Nam đã bao quát gần như toàn bộ các khía cạnh liên quan đến cơ chế quản lý cũng như các mặt hoạt động của một trường đại học hiện đại, không mấy khác với các tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và quốc tế Việc ban hành bộ tiêu chuẩn minh bạch để quản lý chất lượng trường đại học thực sự là một bước đột phá trong

tư duy quản lý giáo dục Việt Nam, cho thấy quyết tâm hội nhập của ngành giáo dục, và với nhiều hứa hẹn sẽ đem lại những thay đổi tích cực cho vấn đề chất lượng giáo dục đào tạo đại học trong thời gian tới

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Chất lượng, đào tạo, chất lượng đào tạo đại học

1.2.1.1 Chất lượng

Chất lượng là một khái niệm khó định dạng chính xác vì ý nghĩa của nó rất rộng và tùy thuộc vào góc độ tiếp cận Theo triết học duy vật biện chứng, quan niệm chất lượng là tổng hợp các thuộc tính quy định nó và để so sánh với các vật khác Trong thực tế, có rất nhiều cách định nghĩa chất lượng, nhưng có thể được tập hợp thành năm nhóm tiếp cận quan niệm về chất lượng như sau:

Nhóm thứ nhất: Chất lượng là sự vượt trội

Khái niệm chất lượng là sự vượt trội coi chất lượng là một thứ đặc biệt Trong đó có ba biến thể: khái niệm truyền thống coi chất lượng là sự nổi trội, thứ hai là khái niệm coi chất lượng là xuất sắc (vượt tiêu chuẩn rất cao), và thứ ba là khái niệm coi chất lượng là sự đạt được một số tiêu chuẩn đặt trước

Nhóm thứ hai: Chất lượng là sự hoàn hảo nhất quán

Một cách tiếp cận thứ hai nhìn nhận chất lượng về mặt nhất quán Nó tập trung vào quá trình và đặt ra những đặc tính cụ thể nhằm đạt được một cách hoàn hảo Điều này được gói gọn trong hai phương châm có liên quan tương hỗ lẫn nhau: Khiếm khuyết bằng không và làm mọi việc đúng ngay từ đầu.

Nhóm thứ ba: Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu.

Cách tiếp cận này cho rằng chất lượng chỉ có ý nghĩa trong mối liên hệ với mục tiêu (Ball, 1985; Reynolds, 1986; HMI, 1989; Crawford, 1991) Do vậy nó được đánh giá về mức độ phù hợp với mục tiêu đến đâu Khái niệm này rất xa lạ với ý tưởng chất lượng là cái gì đó đặc biệt, nổi trội, dành cho những sinh viên ưu

tú hay khó đạt được Nó là một định nghĩa mang tính chức năng hơn là mang tính loại trừ Một sản phẩm được coi là đạt chất lượng nếu nó thực hiện mục tiêu mà nó

đề ra Thay vì mang tính loại trừ, quan niệm này mang tính bao hàm trong đó mỗi sản phẩm hay dịch vụ có khả năng đạt được mục tiêu đều được coi là chất lượng

Nhóm thứ tư: Chất lượng đo bằng tính đáng giá đồng tiền

Quan niệm này cân bằng chất lượng với giá trị, cụ thể là giá trị đồng tiền,

“sản phẩm chất lượng với giá kinh tế” “chất lượng với mức giá bạn có thể trả” tất

cả đều hàm ý một đặc tính “tiêu chuẩn cao” với một giá hạ Nó là một đối chọi với khẩu hiệu “trả bao nhiêu nhận được bấy nhiêu” Ý tưởng chất lượng tương đương với cấp độ đặc tính và nó liên quan trực tiếp tới chi phí đưa chúng ta quay trở về với khái niệm đã bị bỏ qua “chất lượng là sự vượt trội” Nó bỏ qua cuộc cạnh tranh thương hiệu dựa trên giả định cho là thương hiệu bảo đảm chất lượng

Nhóm thứ năm: Chất lượng là giá trị chuyển đổi

Quan niệm chất lượng là giá trị chuyển đổi bắt nguồn từ khái niệm “thay đổi chất”, một thay đổi cơ bản về “hình thức” [7]

Theo các tiếp cận quan niệm về chất lượng nêu trên, khái niệm chất lượng nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng được nhìn nhận ở nhiều góc độ khác nhau Theo Từ Điển Tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục, 1998, thuật ngữ “chất lượng” được hiểu là: "Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật" hoặc là "Cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia".Ở khái niệm này, thuật ngữ

"chất lượng" phản ánh thuộc tính đặc trưng, giá trị, bản chất của sự vật và tạo nên

sự khác biệt (về chất) giữa sự vật này và sự vật khác Theo quan điểm triết học, chất lượng hay sự biến đổi về chất là kết quả của quá trình tích lũy về lượng (quá trình tích lũy, biến đổi) tạo nên những bước nhảy vọt về chất của sự vật và hiện tượng Trong lĩnh vực sản xuất và kinh doanh, chất lượng sản phẩm được đặc trưng bởi các yếu tố về nguyên vật liệu chế tạo, quy trình và công nghệ sản xuất, các đặc tính

về sử dụng kể cả về mẫu mã, thị hiếu, mức độ đáp ứng nhu cầu người tiêu dùng Các đặc tính chất lượng có thể được thể hiện tường minh qua các chỉ số kỹ thuật và

mỹ thuật, mức tiêu thụ của sản phẩm trên thị trường và có thể so sánh dễ dàng với các sản phẩm khác cùng loại và đương nhiên chúng có các giá trị, giá cả khác nhau

Trong lĩnh vực đào tạo, chất lượng đào tạo với đặc trưng sản phẩm là "người học" có thể hiểu là kết quả (đầu ra) của quá trình đào tạo và được thể hiện cụ thể ở các phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu đào tạo của từng ngành đào tạo trong hệ thống đào tạo Với yêu cầu đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trường lao động, quan niệm về chất lượng đào tạo không chỉ dừng ở kết quả của quá trình đào tạo trong nhà trường với những điều kiện bảo đảm nhất định như cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên mà còn phải tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của người tốt nghiệp với thị trường lao động như tỷ lệ có việc làm sau tốt nghiệp, năng lực hành nghề tại các vị trí làm việc cụ thể ở các doanh nghiệp, cơ quan, các tổ chức sản xuất

và dịch vụ, khả năng phát triển nghề nghiệp Tuy nhiên cần nhấn mạnh rằng chất lượng đào tạo trước hết phải là kết quả của quá trình đào tạo và được thể hiện trong hoạt động nghề nghiệp của người tốt nghiệp Quá trình thích ứng với thị trường lao động không chỉ phụ thuộc vào chất lượng đào tạo mà còn phụ thuộc vào các yếu tố khác của thị trường như quan hệ cung - cầu, giá cả sức lao động, chính sách sử dụng và bố trí công việc của Nhà nước và người sử dụng lao động v.v Do đó khả năng thích ứng còn phản ảnh sự hiệu quả đào tạo ngoài xã hội và thị trường lao động

Hình 1.4 Quan hệ giữa mục tiêu và chuẩn đầu ra (chất lượng) [22]

Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về chất lượng, trong luận án này tác giả cho rằng: Chất lượng là “sự đáp ứng mục tiêu” là phù hợp nhất trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo

1.2.1.2 Đào tạo

Đào tạo là một trong những nhiệm vụ và chức năng cơ bản của trường đại học Quá trình đào tạo diễn ra với nhiều giai đoạn và hoạt động ở trong và ngoài nhà trường nhằm hướng tới đạt mục tiêu đào tạo hay chuẩn đầu ra dự kiến Theo Từ điển Giáo dục học, thuật ngữ đào tạo được định nghĩa là “Quá trình chuyển giao có

hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thể cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp

phần xây dựng và bảo về đất nước” [30].

Quá trình đào tạo được hiểu theo nghĩa hẹp là quá trình dạy học hay quá trình giáo dục theo một chương trình đào tạo cụ thể Nó là đối tượng chủ yếu nhất

ĐÀO TẠO

Kiến thức

Quá trình đào tạo

 Đặc trưng, giá trị nhân cách,xã hội, nghề nghiệp

 Giá trị sức lao động

 Năng lực hành nghề

 Trình độ chuyên môn nghề nghiệp (Kiến thức, kỹ năng, thái độ )

 Năng lực thích ứng với thị trường lao động

 Năng lực phát triển nghề nghiệp

(Theo chuẩn nghề nghiệp và nhu cầu xã hội)

(theo chương trình đào tạo)

NGƯỜI HỌC

trong toàn bộ công tác quản lý nhà trường, là cơ sở cho việc xây dựng các chức năng, nhiệm vụ, xác định cơ chế tổ chức và chỉ đạo hoạt động giáo dục - đào tạo trong nhà trường Trong nhà trường, quá trình đào tạo là quá trình kết hợp có tổ chức giữa hoạt động của người dạy với người học nhằm phát triển nhân cách của người học Đối tượng của quá trình đào tạo là nhân cách của người học nói chung

và nhân cách của từng cá thể nói riêng

Qua định nghĩa trên, đào tạo về cơ bản được xem như một quá trình nên tính biện chứng của việc thực hiện đào tạo, điều chỉnh đào tạo và mục tiêu mới được đảm bảo trong quá trình thay đổi môi trường Vì là quá trình, nó có trạng thái ban đầu gọi là đầu vào, sự diễn biến chủ yếu ở đây là hoạt động đào tạo và trạng thái kết thúc gọi là đầu ra

Trong luận án này, tác giả tiếp cận hoạt động đào tạo gồm các giai đoạn: tuyển sinh đầu vào, quá trình triển khai đào tạo và kết quả đầu ra (sinh viên tốt nghiệp) như định nghĩa trên đã nêu Trong đó, đối tượng khách hàng trong đào tạo đại học bao gồm:

- Người học: Khách hàng bên ngoài đầu tiên (đối tượng thụ hưởng)

- Cha mẹ học sinh: Khách hàng bên ngoài thứ hai

- Nhà quản lý, người sử dụng lao động: Khách hàng bên ngoài thứ ba

- Giảng viên, cán bộ nhân viên: Khách hàng bên trong

1.2.1.3 Chất lượng đào tạo đại học

a) Chất lượng đào tạo đại học

Chất lượng trong giáo dục đại học luôn là mối quan tâm hàng đầu của nhiều đối tượng dù tham gia hoặc không tham gia vào quá trình giáo dục đại học Ngoài

áp lực của việc số lượng người học ngày càng tăng dẫn đến sụt giảm về chất lượng,

áp lực của xã hội đang biến đổi và quá trình cạnh tranh khiến cho những nhà tuyển dụng luôn đòi hỏi chất lượng đầu ra của giáo dục cao để đền bù chi phí tiền lương Chất lượng đào tạo cũng luôn là một vấn đề đối với chính phủ và các cơ quan, nơi hoạch định các chính sách giáo dục và nghiên cứu giáo dục