SKKN ỨNG DỤNG LÍ THUYẾT NGHĨA TƯỜNG MINH, NGHĨA HÀM ẨN ĐỂ THIẾT KẾ BÀI TẬP DẠY ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4

ỨNG DỤNG LÍ THUYẾT NGHĨA TƯỜNG MINH, NGHĨA HÀM ẨN ĐỂ THIẾT KẾ BÀI TẬP DẠY ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4 A. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Môn Tiếng Việt là một trong những môn học có tầm đặc biệt quan trọng trong các môn khoa học xã hội nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ gìn và phát huy tiếng nói dân tộc. Với tư cách là một môn học độc lập, môn Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức về ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Tập đọc là một phân môn của chương trình Tiếng Việt cấp tiểu học. Không những thế, nó còn là phân môn có vị trí đặc biệt quan trọng vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng đọc, kĩ năng quan trọng hàng đầu của người học sinh. Chỉ khi biết đọc, người ta mới có thể chế ngự một phương tiện văn hóa cơ bản, giúp họ giao tiếp với thế giới bên trong của người khác, thông hiểu tư tưởng, tình cảm của người khác. Khi đọc con người không chỉ được thức tỉnh về nhận thức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp, khơi dậy năng lực hành động, sức mạnh cũng như được bồi dưỡng tâm hồn. Đối với học sinh tiểu học, việc đọc hiểu các văn bản chính là một công cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức khi học các môn học khác. Nó cũng là công cụ mà nhờ đó học sinh tự học, tự bổ sung những kiến thức mà cuộc sống ngoài đời đòi hỏi ở các em. Chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu

ỨNG DỤNG LÍ THUYẾT NGHĨA TƯỜNG MINH, NGHĨA HÀM ẨN ĐỂTHIẾT KẾ BÀI TẬP DẠY ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4

A ĐẶT VẤN ĐỀ

1 Lí do chọn đề tài

Môn Tiếng Việt là một trong những môn học có tầm đặc biệt quan trọng trongcác môn khoa học xã hội - nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ gìn và pháthuy tiếng nói dân tộc Với tư cách là một môn học độc lập, môn Tiếng Việt cónhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức về ngôn ngữ học, hệ thống tiếngViệt, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp Tập đọc là một phân môn của chương trình Tiếng Việt cấp tiểu học Khôngnhững thế, nó còn là phân môn có vị trí đặc biệt quan trọng vì nó đảm nhiệm việchình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng đọc, kĩ năng quan trọng hàng đầu củangười học sinh

Chỉ khi biết đọc, người ta mới có thể chế ngự một phương tiện văn hóa cơbản, giúp họ giao tiếp với thế giới bên trong của người khác, thông hiểu tư tưởng,tình cảm của người khác Khi đọc con người không chỉ được thức tỉnh về nhậnthức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp, khơi dậy năng lựchành động, sức mạnh cũng như được bồi dưỡng tâm hồn

Đối với học sinh tiểu học, việc đọc hiểu các văn bản chính là một công cụ hữuhiệu để lĩnh hội tri thức khi học các môn học khác Nó cũng là công cụ mà nhờ đóhọc sinh tự học, tự bổ sung những kiến thức mà cuộc sống ngoài đời đòi hỏi ở các em.Chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học bên cạnh các văn bản nghệthuật như thơ, truyện, kí, tạp văn,…các loại văn bản khoa học truyền thông báochí, hành chính, đặc biệt các loại hình truyện cười, truyện ngụ ngôn được đưa vàogiảng dạy nhiều hơn Nội dung thông tin trong các loại văn bản này có nhiều điểmkhác nhau Các loại văn bản khoa học, truyền thông, báo chí, hành chính…thiên về

loại thông tin có nội dung miêu tả, hay còn gọi là nội dung sự vật, là những hiểubiết, những nhận thức về thế giới xung quanh, về xã hội và về chính bản thân conngười Những nội dung này tạo thành nghĩa sự vật của văn bản, cách thức biểuhiện thường là nghĩa tường minh, tức là các thông tin này thường được biểu hiệntrên bề mặt của câu chữ và người đọc tiếp cận nó thông qua nguyên văn từ ngữ vàcấu trúc ngữ pháp Các văn bản nghệ thuật lại thiên về loại thông tin về cảm xúc,tình cảm, thái độ của người viết với đối tượng được đề cập đến, đối với người thamgia hoạt động giao tiếp Nội dung này tạo ra nghĩa liên cá nhân của văn bản vàcách thức biểu hiện của nó thường là nghĩa hàm ẩn Để hiểu được thông tin hàm ẩncủa văn bản, người đọc phải tiến hành phân tích và suy ý dựa vào các yếu tố ngônngữ hiện diện trong văn bản và hoàn cảnh giao tiếp.

Thực tế cho thấy, khả năng phát hiện và tiếp nhận thông tin hàm ẩn của giáoviên và học sinh còn yếu Mặt khác chúng ta biết rằng, vai trò quyết định chấtlượng dạy học chính là ở giáo viên Nguyên nhân quan trọng nhất làm cho chấtlượng dạy đọc hiểu chưa cao cũng chính là ở những hạn chế của giáo viên Bỏ quamột số lỗi mang tính cá nhân như thiếu hụt kĩ năng đọc khiến đọc không hay,không đúng chính âm, thì việc giáo viên hiểu không đúng những điều được đọc từcấp độ từ, đến câu, đoạn và cả nội dung, đích thông báo của toàn văn bản; khảnăng cảm thụ văn học của nhiều giáo viên còn hạn chế là nguyên nhân dẫn dến kếtquả không cao trong dạy đọc hiểu của giáo viên

Tôi nhận thấy, bên cạnh năng lực cảm nhận văn chương nếu người giáo viênnắm chắc và biết cách ứng dụng lí thuyết về nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn vàoviệc dạy đọc hiểu các văn bản nghệ thuật sẽ cải thiện, nâng cao chất lượng dạy đọchiểu ở tiểu học

Chính vì vậy, tôi đi sâu vào nghiên cứu việc ứng dụng lý thuyết nghĩa tườngminh, nghĩa hàm ẩn để thiết kế hệ thống bài tập dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4

2 Mục đích nghiên cứu

Ứng dụng lí thuyết nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn để thiết kế hệ thống bàitập dạy đọc hiểu nhằm giải quyết những khó khăn, vướng mắc của giáo viên và

học sinh, nâng cao chất lượng của việc dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4 trường tiểuhọc Tân Thành A (chủ yếu ở lớp 43)

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận dạy đọc hiểu ở tiểu học và lí thuyết nghĩa tường minh,nghĩa hàm ẩn

- Tìm hiểu thực trạng của việc dạy đọc hiểu ở học sinh lớp 4

- Đề xuất hệ thống bài tập dạy đọc hiểu ở lớp 4 thông qua lý thuyết nghĩatường minh và nghĩa hàm ẩn

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình dạy đọc hiểu ở lớp 4 trường tiểu học Tân Thành A (chủ yếu ở lớp 43) 4.2 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy tập đọc ở lớp 4 trường tiểu học Tân Thành A

5 Giả thuyết khoa học

- Tôi giả định rằng, nếu vận dụng lí thuyết về nghĩa tường minh, nghĩa hàm

ẩn để xây dựng hệ thống bài tập dạy học đọc hiểu ở lớp 4 thì hiệu quả của việc dạyđọc hiểu sẽ được nâng cao

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận nhằm phân tích tổng hợp cácquan điểm khoa học trong các tài liệu có liên quan

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm điều tra thực trạng dạyđọc hiểu để phát hiện những vấn đề cần nghiên cứu, cần tìm giải pháp

- Nhóm các phương pháp thống kê nhằm xử lí kết quả điều tra

B GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ngay từ khi đất nước giành được độc lập, việc dạy đọc hiểu trong nhà

trường tiểu học đã được quan tâm gắn liền với dạy đọc chữ quốc ngữ Trước nhữngnăm 90 của thế kỉ XX nhóm tác giả Trịnh Mạnh, Đặng Anh, Nguyễn Đức Bảo đãđặt vấn đề nghiên cứu dạy đọc hiểu cùng với dạy đọc thành tiếng, đọc diễn cảm.Tuy nhiên khoảng đầu thập kỉ chín mươi, lí thuyết về dạy đọc hiểu mới được đặt ranhư một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu, tiêu biểu là các tác giả Hoàng HòaBình (2), Nguyến Thị Hạnh (5,6), Lê Phương Nga (7,8), Phan Thiều (11), Cao ĐứcTiến (12), Nguyễn Minh Thuyết (13)…

Các công trình nghiên cứu trên đây, dù đã có rất nhiều ý kiến sâu sắc và xácđáng về việc dạy đọc hiểu Đặc biệt một số công trình được đầu tư nghiên cứutrong thời gian dài và có tính bao trùm toàn bộ vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học nhưcủa các tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn Thị Hạnh

Tuy nhiên theo tôi xu hướng dạy đọc hiểu của các tác phẩm văn chương màcác tác giả đưa ra chịu ảnh hưởng sâu sắc của quan điểm dạy đọc hiểu là dạy văn,

là dạy phân tích, cảm nhận văn chương và kết quả của giờ dạy đọc hiểu phụ thuộcphần lớn vào khả năng cảm thụ văn chương của người giáo viên Trong đề tàinghiên cứu này, tôi muốn áp dụng một số lí thuyết về ngữ dụng học, đặc biệt là líthuyết về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn vào việc dạy đọc hiểu ở lớp 4 nhằmgiúp giáo viên thiết kế quy trình phân tích các bài tập đọc ở thể loại văn xuôi dễdàng hơn, nhằm vào mục đích nâng cao hiệu quả giờ dạy tập đọc ở lớp 4

2 Bản chất của quá trình dạy đọc hiểu

2.1 Quá trình dạy đọc hiểu

Chúng ta đều biết, đọc không chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúngcác kí hiệu chữ viết, mà quan trọng hơn, đọc còn là qúa trình nhận thức để có khảnăng thông hiểu những gì được đọc Chỉ khi biết cách hiểu sâu sắc, thấu đáo cácvăn bản được đọc thì học sinh mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức,

tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ để lĩnh hộitri thức khi học các môn học khác trong nhà trường

Những nghiên cứu gần đây về đọc hiểu cho thấy đọc hiểu là một hoạt động

có tính quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thờigian Các hành động đó là:

- Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản, tức là nhận đủ các tín hiệungôn ngữ mà người viết dùng để tạo ra văn bản

- Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ (nội dung của vănbản và ý đồ tác động của người viết đến người đọc)

- Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản

Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt độngtương tác – hoạt động giao tiếp Trong quá trình sản sinh văn bản, trước tiên ngườiviết phải có mục đích, động cơ giao tiếp Họ lập chương trình giao tiếp và triểnkhai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó đạt được những mục đíchđặt ra trong một hoàn cảnh cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể Ngược lại,trong quá trình tiếp nhận, người đọc phải hướng tới lĩnh hội nội dung và đích củavăn bản Để đạt được mục tiêu này họ lại phải phân tích văn bản trên những gì đãđược người viết triển khai, đó có thể là nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văncảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa hình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa hình thái củacâu, nghĩa của đoạn, nghĩa của bài, rồi mới đi đến mục đích thông báo của văn bản

Như vậy có thể nói bản chất của dạy đọc hiểu chính là đọc- phân tích những cái được đọc.

Khác với giao tiếp thông thường bằng hội thoại mà ở đó có đủ sự hiện diệncủa cả người nói và người nghe, khi giao tiếp người nghe tiếp nhận đầy đủ các tínhiệu ngôn ngữ âm thanh và các yếu tố kèm ngôn (ánh mắt, cử chỉ, nét mặt, tháiđộ…) từ người nói, tức là người nghe hầu như nhận được chính xác nội dung ngônbản Trong đọc hiểu, do sự vắng mặt của một nhân tố giao tiếp (khi viết thì vắngmặt người đọc, khi đọc thì vắng mặt người viết) nên hiện tượng giữa văn bảnngười viết phát đi và văn bản người đọc tiếp nhận không trùng nhau, giữa chúng có

độ lệch Thực tế dạy học cho thấy, độ lệch thường xảy ra khi đọc các văn bản nghệ

thuật do tính biểu trưng hình ảnh cao, do sử dụng nghĩa liên cá nhân và các từ đanghĩa, các biện pháp tu từ, bút pháp khác nhau…

Quá trình phân tích văn bản trong dạy đọc hiểu có thể diễn ra theo hai cáchtrái ngược nhau Việc lựa chọn cách phân tích nào là tùy thuộc vào vốn sống, trình

độ văn hóa và kĩ năng đọc Người đọc có trình độ văn hóa cao và có nhiều kinhnghiệm sống thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng thể) củavăn bản đến nghĩa của từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên chủ đề,

tư tưởng của văn bản trong khi đó người đọc chưa có kinh nghiệm sống, vốn sốngchưa nhiều thường chọn cách phân tích đi từng nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu,đoạn) đến nghĩa chung của văn bản (đại ý, chủ đề, đích của văn bản…) Mặc dùvậy, dù chọn cách phân tích nào thì để hiểu văn bản, người đọc vẫn phải biết nghĩacủa các bộ phận nhỏ trong văn bản và lấy đó làm căn cứ để xác định chủ đề, đíchcủa văn bản

Khả năng đọc và vốn sống của học sinh tiểu học còn hạn chế nên về cơ bảndạy đọc ở trường tiểu học thường theo cách phân tích văn bản đi từ hiểu nghĩa bộphận nhỏ đến hiểu nghĩa nội dung và đích của toàn văn bản Tuy nhiên, với sự thayđổi của sách giáo khoa Tiếng Việt, cuối chương trình lớp 4 có những bài tập đọcphù hợp với việc dạy phối hợp hai cách phân tích trên nhằm làm cho học sinh bắtđầu làm quen với kĩ năng quan sát toàn bài để đọc lướt, đọc quét, đọc đoán nghĩa

2.2 Đặc điểm của quá trình dạy đọc hiểu ở lớp 4

Việc dạy đọc hiểu ở lớp 4 là một sự nối tiếp công việc từ các lớp 1, 2, 3 đồngthời là sự chuẩn bị cho việc làm này ở lớp 5 và các lớp ở bậc trung học

Xét về bản chất, dạy đọc hiểu ở lớp 4 là dạy một kĩ năng học tập Kĩ năng đóbao gồm kĩ năng nhận diện văn bản, kĩ năng làm rõ nghĩa và kĩ năng hồi đáp vănbản

Ngữ liệu dạy đọc hiểu ở lớp 4 là các văn bản được đưa vào giờ tập đọc, ngữliệu khá phong phú về thể loại, trong đó có thơ, văn, các văn bản hành chính,truyền thông, …

Nội dung dạy đọc hiểu bao gồm cả các mẫu hành động và các chỉ dẫn hànhđộng được thể hiện bằng hệ thống bài tập chi tiết, hợp lí.

Cách thức dạy học chung là dựa trên sự phân giải kĩ năng lớn thành các kĩnăng bộ phận, phân giải từng kĩ năng bộ phận thành các thao tác để rồi qua đó lập

kế hoạch hình thành từng thao tác, từng kĩ năng bộ phận, tiến tới hình thành kĩnăng lớn – kĩ năng đọc hiểu

Có thể phân giải kĩ năng lớn thành các kĩ năng bộ phận như sau:

Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ gồm:

- Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khóa)trong văn bản

- Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng

- Kĩ năng nhận ra các đoạn, ý của văn bản: kĩ năng nhận biết cấu trúc văn bản,nhận ra mối quan hệ giữa các bộ phận cấu trúc trong bài, những chỗ được đánhdấu, nhận biết những phương tiện liên kết văn bản (phép thế, phép nối, phép liêntưởng…) thành một thể thống nhất, nhận biết được các kiểu cấu trúc của đoạn(diễn dịch, quy nạp, song song…)

- Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản

+ Kĩ năng quan sát tên bài, chú ý dựa vào tên bài, các hình vẽ minh họa, sơ đồ

để phỏng đoán nội dung văn bản

+ Kĩ năng phán đoán nội dung bài đọc dựa vào kiến thức vốn có của chủđiểm

Kĩ năng làm rõ nghĩa gồm:

- Kĩ năng làm rõ nghĩa từ: bằng ngữ cảnh, bằng trực quan, bằng đồng nghĩa,bằng trái nghĩa…

- Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu

- Kĩ năng làm rõ ý của đoạn

- Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản

+ Kĩ năng đọc lướt tìm ý chung của bài, của đoạn để có thể xử lí bài đọc nhưmột chỉnh thể trọn vẹn trước khi đi vào chi tiết.

+ Kĩ năng khái quát hóa, tóm tắt nội dung đã đọc

- Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biếtnhững ẩn ý của tác giả

Kĩ năng hồi đáp văn bản gồm:

- Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của văn bản

- Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản

- Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản

- Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản

- Kĩ năng đánh gia tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản

- Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản

Phương pháp dạy đọc hiểu cần sử dụng cả hai hệ phương pháp trong đó coiphương pháp dạy của thấy là yếu tố “gốc” bởi vì phương pháp tác động của thầy sẽdẫn tới việc lựa chọn và sử dụng phương pháp học của trò, rồi cùng với hoạt độngcủa trò, hoạt động của thầy mang lại kết quả học tập cho học sinh Các phươngpháp mà giáo viên thường sử dụng trong dạy đọc hiểu đó là: phương pháp chươngtrình hóa, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp rèn luyện theo mẫu, phương phápthực hành giao tiếp Học sinh cần được tổ chức và hướng dẫn học theo các phươngpháp: phương pháp hoạt động, phương pháp thảo luận, phương pháp học truyềnthống (học thuộc, làm theo mẫu, dùng sách giáo khoa)

* Mục tiêu chung khi dạy đọc hiểu ở lớp 4 được xác định trong chương trìnhnhư sau:

- Cho học sinh làm quen với các kiểu văn bản phổ biến, dạy học sinh cáchtiếp cận để làm rõ nội dung văn bản, mục đích tác động của người viết và hồi đápvăn bản Thông qua việc làm quen và học cách tiếp cận trên, học sinh được mởrộng vốn tri thức, kinh nghiệm và tư duy

- Cung cấp cho học sinh một kĩ năng học tập – đọc hiểu – để học tốt các mônhọc khác trong nhà trường và học tập lâu dài.

Xuất phát từ các mục tiêu đó, chương trình Mới đã xác định yêu cầu kiếnthức và kĩ năng đọc hiểu ở lớp 4 một cách cụ thể như sau:

+ Xác định được đề tài, chia đoạn, lập được dàn ý của bài, tóm tắt bài văn, tìmđại ý

+ Nhận ra các mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện, tình tiết trong bài(quan hệ nhân quả, đồng nhất, đối lập, bộ phận và toàn thể…)

+ Nhận xét, đánh giá một số hình ảnh, nhân vật, chi tiết và ngôn ngữ trong cácbài đọc có giá trị văn chương

+ Sử dụng từ điển học sinh, dùng thư mục để chọn những quyển sách cần chobài học, tập ghi chép các thông tin đã học

+ Đọc các kí hiệu, các dạng viết tắt, các số liệu trên sơ đồ, biểu đồ, bảng hiệu,

3 Lí thuyết nghia tường minh và nghĩa hàm ẩn

Lí thuyết ngữ dụng học chỉ ra rằng: “Một phát ngôn ngoài cái ý nghĩa đượcnói ra trực tiếp nhờ các yếu tố ngôn ngữ (âm, từ, kết cấu cú pháp…) còn có rấtnhiều ý nghĩa khác nữa mà chúng ta phải dùng tới thao tác suy ý dựa vào ngữ cảnh,ngôn cảnh, vào các quy tắc điều khiển hành vi ngôn ngữ, điều khiển lập luận, điềukhiền hội thoại…mới nắm được Ý nghĩa trực tiếp do các yếu tố ngôn ngữ đem lạiđược gọi là ý nghĩa tường minh (còn gọi là hiển ngôn hay ý nghĩa theo câu chữ củaphát ngôn) Các ý nghĩa nhờ suy ý mới nắm bắt được gọi là nghĩa hàm ẩn

Như vậy, nghĩa tường minh là nghĩa trực tiếp do các yếu tố từ ngữ mang lạihay còn gọi là nghĩa câu chữ

Nghĩa hàm ẩn là nghĩa có được nhờ thao tác suy ý, hay còn gọi là nghĩa ngoàicâu chữ

Ví dụ: “Em tưởng nước giếng sâu em nối sợi gàu dài

Ai ngờ giếng cạn, em tiếc hoài sợi dây”

đó không được như ý muốn của mình Tầng nghĩa thứ hai này chính là nghĩa hàm

ẩn của câu ca dao

Để xác định nghĩa tường minh, người ta thường dựa vào hai nhân tố:

+ Dựa vào các yếu tố từ ngữ trên bề mặt

+ Dựa vào cấu trúc câu và mục đích nói

Quay lại ví dụ trên, ta thấy nghĩa tường minh được nhận biết qua các từ ngữ:

em, ai (đại từ); nước giếng, giếng, sợi gàu (danh từ); sâu, cạn, dài (tính từ); tưởng,nối, tiếc (động từ)

Tuy nhiên, đôi khi trên bề mặt câu chữ giống nhau, nhưng mục đích nói khácnhau, nên việc xác định nghĩa tường minh còn phải quan tâm đến mục đích nói của

phát ngôn đó là gì Ví dụ: Anh đi, có thể là câu tường thuật, câu nghi vấn, hay câu

cầu khiến tùy thuộc mục đích nói thể hiện qua ngữ điệu (khi nói) hay dấu câu (khiviết)

Việc xác định nghĩa hàm ẩn do các thao tác suy ý điều khiển nên phức tạphơn nhiều Trước tiên cần phải phân biệt thế nào là ý nghĩa tự nhiên và ý nghĩakhông tự nhiên

Ví dụ một người nói: “Hôm qua tôi phải ngồi văn phòng cả ngày” Một người bạn của anh ta có thể nghĩ “Vậy người hôm qua tới tìm và chờ mình hai tiếng đồng

hồ ở cửa, không phải là anh này” Loại ý nghĩa suy ra này không nằm trong ý định

của người nói hướng đến người nghe Đó chính là nghĩa tự nhiên Tuy nhiên, với

một số người bạn khác của anh ta thì câu này có ý nghĩa là “Anh ta mệt mỏi vì

công việc nhiều quá” hay “Dạo này công việc của anh ta quá bận rộn”…Đây

chính là những ý nghĩa thực sự mà anh ta muốn nói với mọi người, ý nghĩa không

tự nhiên

Như vậy, ý nghĩa không tự nhiên chính là các ý nghĩa được truyền đạt mộtcách có ý định của người nói đến người nghe Đây chính là nghĩa hàm ẩn mà tôiquan tâm đến khi viết sáng kiến kinh nghiệm này

Các công trình nghiên cứu của Đỗ Hữu Châu (3) và Đỗ Thị Kim Liên (10)đều thống nhất chia nghĩa hàm ẩn thành hai nhóm: tiền giả định và hàm ngôn.Tiền giả định là những tri thức, sự hiểu biết về từ ngữ hay những phát ngôn cụthể mà đã được các nhân vật giao tiếp mặc nhiên thừa nhận, bất tất bàn cãi và họđưa vào đó để nói lên ý nghĩa tường minh trong phát ngôn của mình

Hàm ngôn là những hiểu biết có thể suy ra từ ý nghĩa tường minh và tiền giảđịnh, đây là ý nghĩa đích thực mà người nói hướng đến người nghe

Ví dụ: Nếu một người nói: “Sáng nay trời lại mưa” Bên cạnh nghĩa tườngminh là “sáng nay trời mưa”, ta có thể suy ra các tiền giả định:

1 Hôm qua (có thể cả những hôm trước nữa) trời cũng mưa.

2 Trời mưa trước lúc người đó nói và khi người đó nói, trời vẫn chưa tạnh.

Tùy thuộc vào ngữ cảnh, hàm ngôn của câu đó có thể là:

3 Tôi ghét thời tiết này quá.

4 Trời mưa, tôi lại không đi chơi được.

5 Vậy là lại lỡ mất buổi hẹn

Dưới đây là một số ví dụ về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn trong các bàitập đọc sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4

Ví dụ 1:

… “Tôi xòe cả hai càng ra, bảo Nhà Trò:

- Em đừng sợ Hãy trở về cùng với tôi đây Đứa độc ác không thể cậy khỏe ăn

hiếp kẻ yếu”.

(Dế Mèn bênh vực kẻ yếu – TV 4, Tập 1)

Phát ngôn này có nghĩa tường minh là: đứa độc ác không thể cậy khỏe ăn hiếp

kẻ yếu Ngoài ra, dựa trên ngữ cảnh và phát ngôn đó có thể suy ra các nghĩa hàm

ẩn sau:

1 Có một cuộc đối thoại đang diễn ra, đây là tham thoại của một nhân vật (Dế Mèn) (tiền giả định)

2 Nhân vật kia (Nhà Trò) đang có sự lo lắng (tiền giả định)

3 Những kẻ thù của Nhà Trò không làm cho Dế Mèn khiếp sợ (tiền giả định)

4 Dế Mèn sẽ bảo vệ Nhà Trò khỏi kẻ thù là bọn nhện (hàm ngôn)

Ví dụ 2:

“…Bị coi là tội phạm, nhà bác học già (Ga – li – lê) buộc phải thề từ bỏ ýkiến cho rằng trái đất quay Nhưng vừa bước ra khỏi cửa tòa án, ông đã bực tức nóito:

- Dù sao trái đất vẫn quay!”

(Dù sao trái đất vẫn quay – TV 4, Tập 1)

Nghĩa tường minh của phát ngôn này là trái đất luôn quay Bên cạnh đó, nó

có nghĩa hàm ẩn sau:

1 Trái đất quay là một chân lí khoa học (tiền giả định)

2 Dù các thế lực mạnh đến đâu, dù nhà khoa học bị bắt buộc nói điều gì thì cũng không thể thay đổi được chân lí đó (hàm ngôn).

Ngoài ra, qua phát ngôn này, ta còn thấy được sự bực tức của nhà khoa họckhi bị bắt buộc làm điều trái với chân lí khoa học, đây chính là nội dung liên cánhân của văn bản này

4 Thực trạng của việc dạy đọc hiểu ở lớp 4 hiện nay.

Đầu năm học 2008 – 2009 tôi được phân công làm giáo viên chủ nhiệm lớp

43, Trường Tiểu học Tân Thành Tổng số học sinh của lớp là 36 em, trong đó có 18

em nữ và 18 em nam Qua quá trình khảo sát chất lượng học tập kĩ năng đọc hiểu

của học sinh, tôi thu được kết quả sau:

Biểu 1: Khảo sát chất lượng học tập kĩ năng đọc hiểu của học sinh đầu năm học 2008-2009

Nội dung kiểm tra

Kết quả Số

lượn g

Tỷ lệ % Bước nhận diện ngôn

ngữ trong văn bản

Phát hiện các từ mới trong văn bản 12 33.33

Bước làm rõ nội dung

văn bản và đích tác

động của người viết

Làm rõ các sự kiện, thông tin bằng phân tích, suy diễn tìm ra nghĩa hàm

ẩn

Tóm lược đoạn, toàn văn bản và nêu ý

Làm rõ đích tác động của người viết 5 13.89 Bước hồi đáp văn bản Bài học rút ra sau khi đọc, tìm hiểu

đó hiểu nội dung văn bản

- Thứ 2: Khả năng phát hiện nghĩa hàm ẩn của học sinh còn rất yếu, chưa biếtcách phân tích suy diễn để tìm ra nghĩa hàm ẩn của văn bản Phần đông học sinh

chưa có bước hồi đáp văn bản, chỉ dừng lại ở tìm hiểu nội dung văn bản mà chưabiết tự rút ra bài học về nhận thức, về tình cảm, hành vi sau khi đọc Học sinh chưabiết suy nghĩ để phê phán hay khẳng định nội dung văn bản đưa ra, không biếtquan tâm đến mong muốn mà người viết đặt vào họ Tóm lại, học sinh chỉ mới biếtđọc đơn giản và thụ động, kĩ năng đọc hiểu mà nhà trường trang bị cho học sinhcòn nhiều khiếm khuyết.

Chính vì học sinh yếu về khả năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản và yếu

về khả năng phát hiện nghĩa hàm ẩn nên trong quá trình đọc hiểu các em gặp rấtnhiều khó khăn kể cả về kiến thức và kĩ năng, khiến cho không khí lớp học căngthẳng, học sinh hoàn toàn thụ động trong quá trình học tập, dẫn đến hiệu quả củaphân môn còn nhiều hạn chế Điều đó lí giải tại sao chất lượng của phần kiểm trađọc hiểu của phân môn Tập đọc qua đợt kiểm tra khảo sát đầu năm qua biểu dướiđây còn nhiều yếu kém

Biểu 2: Điểm kiểm tra, khảo sát chất lượng đầu năm phần đọc hiểu của phân môn Tập đọc

Vấn đề được đặt ra là tại sao chất lượng phần đọc hiểu của phân môn Tập đọclại có sự yếu kém như vậy Theo tôi, nhận thức của giáo viên về dạy học đọc hiểuchưa đúng mức, đặc biệt là chưa coi trọng và chưa biết cách khai thác nghĩa hàm

ẩn trong các văn bản nghệ thuật, dẫn đến kết quả dạy học đọc hiểu chưa cao, chưaphát huy được chất lượng và hiệu quả của phân môn Phương pháp dạy đọc hiểuvẫn chủ yếu nhằm củng cố các hoạt động của thầy như diễn giải, đàm thoại, làmmẫu,…Giáo viên hoặc là chưa nhận thức được, hoặc là nhận thức chưa đúng về vaitrò quan trọng của kĩ năng đọc hiểu nên dạy giờ Tập đọc một cách qua loa Chưavận dụng sáng tạo được các phương pháp dạy học mới nên thực tế giờ dạy Tập đọcvẫn là: thầy diễn giảng, áp đặt cách hiểu bài của mình cho trò; trò thừa nhận ý kiếncủa thầy, làm theo hành động của thầy, nhắc lại lời thầy, nhắc lại lời văn bản

Tìm hiểu thực trạng dạy đọc hiểu ở lớp 4 trong những năm gần đây, tôi thấyrằng việc dạy đọc hiểu chưa đáp ứng được mục tiêu, nhiệm vụ môn học “dạy Tậpđọc ở tiểu học nhằm mục đích thông qua các bài văn chọn lọc, giúp học sinh cảmthụ cái hay, cái đẹp của văn chương và dần có một số kiến thức về văn học như:thể loại, nhân vật, bố cục…” Bỏ qua những thiếu sót, phiến diện của mục tiêu mônhọc trong giai đoạn này thì việc giúp học sinh cảm nhận được cái hay, cái đẹp củavăn chương là việc chưa làm dược của giáo viên.

Không giúp học sinh hiểu được bài tập đọc, không cảm nhận được cái hay,cái đẹp trong bài, không phát hiện được nghĩa liên cá nhân, cũng có nghĩa là không

có bước hồi đáp văn bản, tức là việc đọc hiểu thực sự chưa đạt yêu cầu

5 Ứng dụng lí thuyết nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn vào việc thiết kế hệ thống bài tập dạy đọc hiểu ở lớp 4

Mục tiêu tiêu dạy đọc hiểu ở lớp 4 nhằm phục vụ cho mục tiêu chung củamôn học Tiếng Việt, đó là “tạo ra kĩ năng học tập để học tốt các môn học khác vàhọc cao hơn, giao tiếp trong các môi trường hoạt động lứa tuổi Qua đó rèn luyệncho học sinh các thao tác về tư duy, bồi dưỡng tình yêu cái đẹp và bồi dưỡng nhâncách con người.”

Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 có tổng cộng 62 bài tập đọc, trong đó có 41bài thuộc thể loại văn xuôi, 1 bài là tục ngữ và 20 bài thuộc thể loại thơ Tìm hiểu

về câu hỏi và bài tập sử dụng trong sách giáo khoa Tiếng Việt 4 và sách Bài tậpTiếng Việt 4, tôi có nhận xét như sau:

Thứ nhất, do sách giáo khoa được soạn thảo phối hợp theo hai trục chủ điểm

và kĩ năng nên một phần những câu hỏi giúp học sinh hiểu bài tập đọc một cách rõràng và sâu sắc hơn, giúp học sinh làm quen với phong cách văn chương và tạo cơhội cho học sinh hồi đáp văn bản tốt hơn có thể tìm thấy trong các giờ tập làm văn

Ví dụ: tuần 3, Tiếng Việt 4 tập 1, bài tập đọc “Người ăn xin” có các câu hỏi, bài tập

tìm hiểu bài như sau:

(1) Hình ảnh ông lão ăn xin đáng thương như thế nào?

(2) Hành động và lời nói ân cần của cậu bé chứng tỏ tình cảm của cậu đối vớiông lão ăn xin như thế nào?

(3) Cậu bé không có gì cho ông lão, nhưng ông lão lại nói: “Như vậy là cháu

đã cho lão rồi.” Em hiểu cậu bé đã cho ông lão cái gì?

(4) Theo em, cậu bé nhận được gì ở ông lão ăn xin?

Ngay sau đó, trong tiết tập làm văn “Kể lại lời nói, ý nghĩ nhân vật” có cácbài tập yêu cầu học sinh nhận xét như sau:

(1) Tìm những câu ghi lại lời nói, ý nghĩ của cậu bé trong truyện “Người ănxin”

(2) Lời nói và ý nghĩ của cậu bé nói lên điều gì về cậu?

(3) Lời nói, ý nghĩ của ông lão ăn xin trong hai cách kể dưới đây có gì khácnhau?

Như vậy ta thấy tính tích hợp giữa các phân môn trong Tiếng Việt là rất cao,các phân môn liên quan mật thiết với nhau, cùng sử dụng chung một số văn bản đểhình thành kiến thức, kĩ năng cho học sinh Vì thế, các câu hỏi nhằm giúp học sinhhọc tốt phân môn tập đọc, rèn luyện kỹ năng đọc hiểu thì cũng giúp học sinh họctốt các phân môn khác và ngược lại

Thứ hai, do tính tích hợp giữa các phân môn như đã nói ở trên, loại câu hỏi,bài tập lập dàn ý của bài chiếm khá nhiều (4%) trong chương trình Tập đọc lớp 4hầu như được chuyển sang phân môn tập làm văn Loại câu hỏi yêu cầu tìm đại ýbài cũng vắng mặt trong cuốn sách giáo khoa mới này, thay vào đó là nhiều câu hỏibài tập yêu cầu sự hồi đáp của học sinh về táp phẩm, chứng tỏ các soạn giả đã thực

sự quan tâm đến bước hồi đáp văn bản trong đọc hiểu của học sinh

Thứ ba, vở Bài tập Tiếng Việt 4 không có các câu hỏi, bài tập dành cho phânmôn Tập đọc mà chỉ có các câu hỏi, bài tập cho các phân môn Chính tả, Luyện từ

và câu, Tập làm văn