VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NGUYÊN NHÂN VÀ CƠ CHẾ TIẾN HÓA SINH HỌC 12 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1. Lí do chọn đề tài Thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII và các chủ trương của Đảng, Nhà nước về định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, lĩnh vực giáo dục đào tạo nước ta đã đạt được những thành tựu quan trọng, góp phần to lớn vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu thực tiễn hiện nay. Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo vẫn được xác định là một trong những nhiệm vụ chiến lược của sự nghiệp đổi mới giáo dục nước ta hiện nay. Nghị quyết số 29 NQTW ngày 14112013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, côt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo, đến mục tiêu, nội dung, phương pháp…”. “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” 19. Muốn thực hiện được mục tiêu trên điều cấp thiết cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, hình thành cho học sinh năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực cho học sinh nói chung và học sinh THPT nói riêng. Những định hướng của Đảng và Nhà nước đã được Ngành Giáo dục, pháp chế hoá trong luật Giáo dục, điều 28.2: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Luật giáo dục 2005 trang 33. Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học Sinh học nói riêng trong nhà trường THPT là một yêu cầu cấp thiết, là ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế xã hội. Bởi lẽ: nền kinh tế xã hội ngày càng nay thay đổi nhanh chóng, dưới tác động của những tiến bộ khoa học và công nghệ, của xã hội phát triển theo xu thế hội nhập kinh tế thị trường thì càng cần đòi hỏi ở mỗi con người phải có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, để giải quyết tốt những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống mới thích ứng, tồn tại và phát triển được. Hơn nữa, với tình hình “thừa thấy, thiếu thợ” như hiện nay đòi hỏi giáo dục phải đào tạo ra những con người có khả năng thích ứng cao vơí các tình huống trong cuộc sống. Vì vậy, cần hình thành cho học sinh năng lực học tập suốt đời và giải quyết vấn đề là một năng lực cần được hình thành trong mục tiêu đào tạo ở nhà trường phổ thông. Dạy học giải quyết vấn đề được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 60 của thế kỷ XX nhưng cho đến nay việc vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học vẫn còn chậm. Việc chậm này có thể do nhiều nguyên nhân khác nhau nhưng không thể không có nguyên nhân từ phía thầy. Đó chính là năng lực sáng tạo ra các tình huống dạy học. Dạy học giải quyết vấn đề là một cách tiếp cận phương pháp dạy học tích cực trong đó trọng tâm của hoạt động dạy là sáng tạo ra các tình huống có vấn đề và trọng tâm của hoạt động học là học sinh chủ động, tích cực giải quyết các vấn đề để tìm ra trí thức. Phương pháp dạy học này đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nó thực sự có ý nghĩa thời sự, cấp thiết, có giá trị lí luận và thực tiễn cao. Vì vậy chúng tôi chọn đề tài Vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chương nguyên nhân và cơ chế tiến hoá Sinh học 12 nâng cao THPT.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

 

-TRẦN THỊ NGỌC CÚC

VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG

DẠY HỌC CHƯƠNG NGUYÊN NHÂN VÀ

CƠ CHẾ TIẾN HÓA SINH HỌC 12 NÂNG CAO

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hµ Néi - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

 

-TRẦN THỊ NGỌC CÚC

VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG

DẠY HỌC CHƯƠNG NGUYÊN NHÂN VÀ

CƠ CHẾ TIẾN HÓA SINH HỌC 12 NÂNG CAO

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyªn nghµnh: Ph¬ng ph¸p gi¶ng d¹y sinh häc

M· sè:

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngêi híng dÉn khoa häc: TS TRẦN VĂN KIÊN

Hµ Néi - 2014

Danh môc ch÷ viÕt t¾t trong luËn v¨n

Lời cảm ơn

Trớc hết tôi xin đợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu,phòng Đào tạo sau đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Sinh – Trờng Đại học Sphạm Hà Nội; Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo Trờng THPT Lý Nhân,Nam Lý, Bắc Lý, Nam Cao huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam; Đặc biệt là sựchăm lo, tận tình, dành nhiều thời gian hớng dẫn, giúp đỡ của Thầy Trần VănKiên, Phó Cục trởng Cục Khảo thí v Kiểm định chất là Kiểm định chất l ợng giáo dục, Bộ Giáodục và Đào tạo trong quá trình tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp và những ngời thân đã kịp thời độngviên, khích lệ tôi vợt qua khó khăn có thêm niềm tin để hoàn thành luận vănnày./

Hà Nội, tháng 10 năm 2014

Tác giả luận văn

Mục lục

mở đầu 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Khách thể và đối tợng nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn của đề tài 3

7 Phơng pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của luận văn 4

Kết quả nghiên cứu 4

Chơng I Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 5

1.1 tổng quan những vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 ở Việt Nam 6

1.2 Cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề 8

1.2.1 Cơ sở triết học, lôgíc, tâm lí và lí luận dạy học của dạy học giải quyết vấn đề 8

1.2.1.1 Cơ sở Triết học của dạy học giải quyết vấn đề 8

1.2.1.2 Cơ sở Lôgíc của Dạy học giải quyết vấn đề 9

1.2.1.3 Cơ sở Tâm lí học của dạy học giải quyết vấn đề 9

1.2.1.4 Cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề 11

1.2.2 Khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề 12

1.2.2.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề 12

1.2.2.2 Vai trò và ý nghĩa của Dạy học giải quyết vấn đề trong việc đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay 13

1.2.3 Bản chất, chức năng và đặc trng của dạy học giải quyết vấn đề 14

1.2.3.1 Bản chất của Dạy học giải quyết vấn đề 14

1.2.3.2 Chức năng của Dạy học giải quyết vấn đề 14

1.2.3.3 Đặc trng của Dạy học giải quyết vấn đề 15

1.2.4 Một số khái niệm có liên quan đến đề tài nghiên cứu 15

1.2.4.1 Vấn đề và vấn đề học tập 15

1.2.4.2 Tình huống và tình huống có vấn đề 15

1.3 cơ sở thực tiễn của dạy học giảI quyết vấn đề 16

1.3.1 Điều tra thực trạng vận dụng dạy học giải quyết vấn đề chơng nguyên nhân và cơ chế tiến hoá Sinh học 12 nâng cao THPT 16

1.3.1.1 Đối với học sinh 17

1.3.1.2 Đối với giáo viên 18

1.3.2 Phân tích mục tiêu, cấu trúc chơng trình và nội dung kiến thức chơng nguyên nhân và cơ chế tiến hoá Sinh học 12 nâng cao THPT .19

1.3.2.1 Mục tiêu 19

1.3.2.2 Cấu trúc và nội dung kiến thức chơng nguyên nhân và cơ chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT 21

Tiểu kết chơng 1 22

Chơng 2 Dạy học chơng nguyên nhân và cơ chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao Thpt bằng dạy học giải quyết vấn đề 23

2.1 nguyên tắc dạy học giải quyết vấn đề 23

2.1.1 Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học 23

2.1.2 Đảm bảo quy trình xây dựng tình huống có vấn đề 23

2.1.3 Đảm bảo tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả 24

2.2 Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề 25

2.3 QUY TRìNH DạY HọC GIảI QUYếT VấN Đề 27

2.4 Nguyên tắc và quy trình xây dựng tình huống có vấn đề 28

2.4.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề 28

2.4.2 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề 34

2.5 THIẾT KẾ CÁC GIÁO ÁN MINH HỌA CHO VIỆC DẠY KIẾN THỨC MỚI CHƯƠNG NGUYấN NHÂN VÀ CƠ CHẾ TIẾN HOÁ BẰNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 39

Chơng 3 Thực nghiệm s phạm 52

3.1 Mục đích thực nghiệm 52

3.2 phơng pháp thực nghiệm 52

3.2.1 Chọn trờng, lớp thực nghiệm 52

3.2.2 Bố trí thực nghiệm 52

3.2.3 Các bớc thực nghiệm 53

3.2.4 Xử lí số liệu 53

3.3 kết quả thực nghiệm 55

3.3.1 Phân tích định lợng qua bài kiểm tra 55

3.3.2 Phân tích định tính các bài kiểm tra 60

3.3.3 Về độ bền kiến thức 64

tiểu Kết chơng 3 65

Kết luận và đề nghị 66

1 Kết luận: 66

2 KiÕn nghÞ 66 Tµi liÖu tham kh¶o 68

Danh mục các bảng, biểu đồ

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về học tập của học sinh năm học 2012 – 2013 và kếtquả bài kiểm tra 17Bảng 1.2 Kết quả sử dụng phơng pháp dạy học của giáo viên 19Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra trong thực nghiệm 56Bảng 3.2 Phân loại trình độ học sinh qua kết quả kiểm tra trong thực nghiệm 56Bảng 3.3 So sánh kết quả kiểm tra ở nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đốichứng qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 56Bảng 3.4 Kết quả điểm kiểm tra sau thực nghiệm 59Bảng 3.5 Phân loại trình độ học sinh qua kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm 59Bảng 3.6 So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ở nhóm lớp thực nghiệm vànhóm lớp đối chứng 60Biểu đồ 1 So sánh điểm trung bình cộng qua các lần kiểm tra trong thựcnghiệm giữa nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng ……… 59

mở đầu

1 Lí do chọn đề tài

Thực hiện Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII và các chủ trơng của

Đảng, Nhà nớc về định hớng chiến lợc phát triển giáo dục - đào tạo trong thờikì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, lĩnh vực giáo dục đào tạo nớc ta đã đạt đợcnhững thành tựu quan trọng, góp phần to lớn vào sự nghiệp xây dựng và bảo

vệ Tổ quốc Tuy nhiên, chất lợng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so vớiyêu cầu thực tiễn hiện nay Vì vậy, đổi mới phơng pháp dạy học nhằm nângcao chất lợng giáo dục và đào tạo vẫn đợc xác định là một trong những nhiệm

vụ chiến lợc của sự nghiệp đổi mới giáo dục nớc ta hiện nay

Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 14/11/2013 Hội nghị Trung ơng 8khoá XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn,côt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, t tởng chỉ đạo, đến mục tiêu, nội dung, phơngpháp…” “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sangphát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngời học” [19] Muốn thực hiện đ-

ợc mục tiêu trên điều cấp thiết cần áp dụng các phơng pháp dạy học tích cựcnhằm tích cực hoá hoạt động học tập, hình thành cho học sinh năng lực tự học,

tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực cho học sinh nói chung và học sinhTHPT nói riêng

Những định hớng của Đảng và Nhà nớc đã đợc Ngành Giáo dục, pháp chếhoá trong luật Giáo dục, điều 28.2: "Phơng pháp giáo dục phổ thông phải pháthuy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểmcủa từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vậndụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thúhọc tập cho học sinh" [ Luật giáo dục 2005 - trang 33]

Nh vậy, việc đổi mới phơng pháp dạy học nói chung, phơng pháp dạyhọc Sinh học nói riêng trong nhà trờng THPT là một yêu cầu cấp thiết, là utiên chiến lợc để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế -xã hội Bởi lẽ: nền kinh tế xã hội ngày càng nay thay đổi nhanh chóng, dới tác

động của những tiến bộ khoa học và công nghệ, của xã hội phát triển theo xuthế hội nhập kinh tế thị trờng thì càng cần đòi hỏi ở mỗi con ngời phải có nănglực phát hiện và giải quyết vấn đề, để giải quyết tốt những vấn đề nảy sinhtrong cuộc sống mới thích ứng, tồn tại và phát triển đợc Hơn nữa, với tìnhhình “thừa thấy, thiếu thợ” nh hiện nay đòi hỏi giáo dục phải đào tạo ra nhữngcon ngời có khả năng thích ứng cao vơí các tình huống trong cuộc sống Vì

vậy, cần hình thành cho học sinh năng lực học tập suốt đời và giải quyết vấn

đề là một năng lực cần đợc hình thành trong mục tiêu đào tạo ở nhà trờng phổthông

Dạy học giải quyết vấn đề đợc đặt ra trong ngành giáo dục nớc ta từ nhữngnăm 60 của thế kỷ XX nhng cho đến nay việc vận dụng Dạy học giải quyết vấn

đề vào dạy học vẫn còn chậm Việc chậm này có thể do nhiều nguyên nhân khácnhau nhng không thể không có nguyên nhân từ phía thầy Đó chính là năng lực

"sáng tạo" ra các tình huống dạy học Dạy học giải quyết vấn đề là một cách tiếpcận phơng pháp dạy học tích cực trong đó trọng tâm của hoạt động dạy là "sángtạo" ra các tình huống có vấn đề và trọng tâm của hoạt động học là học sinh chủ

động, tích cực giải quyết các vấn đề để tìm ra trí thức Phơng pháp dạy học này

đã thu hút đợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nó thực sự có ý nghĩa thời

sự, cấp thiết, có giá trị lí luận và thực tiễn cao Vì vậy chúng tôi chọn đề tài "Vậndụng Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chơng nguyên nhân và cơ chế tiếnhoá - Sinh học 12 nâng cao THPT"

2 Mục đích nghiên cứu

Góp phần đổi mới phơng pháp dạy học bộ môn theo hớng phát huy tínhtích cực hoạt động của học sinh nhằm nõng cao chất lượng dạy học bộ mônnói chung và chương Nguyờn nhõn và cơ chế tiến húa - Sinh học 12 nõng caoTHPT nói riêng

3 Giả thuyết khoa học

Nếu tụ̉ chức tốt các hoạt đụng dạy học bằng Dạy học giải quyết vấn đềchương Nguyờn nhõn và cơ chế tiến húa - Sinh học 12 nõng cao THPT gópphần nõng cao chất lượng dạy học bộ môn

4 Khách thể và đối tợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 12 và Giáo dục THPT

4.2 Đối tợng nghiên cứu

Dạy học giải quyết vấn đề và sự vận dụng vào dạy học chương Nguyờnnhõn và cơ chế tiến húa - Sinh học 12 nõng cao THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu cơ sở lí luận của Dạy học giảiquyết vấn đề làm cơ sở co việc vận dụng vào dạy chương Nguyờn nhõn và cơchế tiến húa - Sinh học 12 nõng cao THPT

5.2 Điều tra thực trạng tình hình dạy và học phần Tiến hoá, việc vận dụngDạy học giải quyết vấn đề ở trờng THPT làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.

5.3 Đề xuất các nguyên tắc Dạy học giải quyết vấn đề chương Nguyờnnhõn và cơ chế tiến húa - Sinh học 12 nõng cao THPT

5.4 Đề xuất quy trình Dạy học giải quyết vấn đề chương Nguyờn nhõn

và cơ chế tiến húa - Sinh học 12 nõng cao THPT

5.5 Đề xuất 5 nguyên tắc và Quy trình 4 bớc xây dựng tình huống cóvấn đề để vận dụng các bớc của Dạy học giải quyết vấn đề trong chơngNguyên nhân và cơ chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT

5.6 Thiết kế các giáo án lên lớp bằng Dạy học giải quyết vấn đề để dạychương Nguyờn nhõn và cơ chế tiến húa - Sinh học 12 nõng cao THPT

5.7 Thực nghiệm s phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

6 Giới hạn của đề tài

Nghiên cứu và vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy chươngNguyờn nhõn và cơ chế tiến húa - Sinh học 12 nõng cao THPT ở khâu nghiêncứu tài liệu mới

7 Phơng pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phơng pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu tổng quan về tài liệu lí luận dạy học có liên quan, đặc biệt

là các tài liệu về Dạy học giải quyết vấn đề để xây dựng cơ sở lí thuyết choviệc vận dụng vào dạy học chương Nguyờn nhõn và cơ chế tiến húa - Sinhhọc 12 nõng cao THPT

7.2 Phơng pháp điều tra cơ bản

Điều tra thực trạng việc dạy học chương Nguyờn nhõn và cơ chế tiến húa Sinh học 12 nõng cao và việc vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề ở trờng THPTthông qua việc dự giờ thăm lớp, toạ đàm với giáo viên và học sinh

8.1 Xây dựng đợc các nguyên tắc Dạy học giải quyết vấn đề trongchương Nguyờn nhõn và cơ chế tiến húa - Sinh học 12 nõng cao THPT

8.2 Xây dựng quy trình 3 bớc Dạy học giải quyết vấn đề chươngNguyờn nhõn và cơ chế tiến húa - Sinh học 12 nõng cao THPT

8.3 Thiết kế đợc 5 nguyên tắc và Quy trình 4 bớc xây dựng tình huống

có vấn đề, đây là bớc quan trọng để vận dụng, thực hiện thành công Quy trình

3 bớc Dạy học giải quyết vấn đề trong chơng nguyên nhân và cơ chế tiến hoásinh học 12 nâng cao THPT

8.4 Thiết kế các giáo án chương Nguyờn nhõn và cơ chế tiến húa Sinh học 12 nõng cao THPT bằng Dạy học giải quyết vấn đề

-Kết quả nghiên cứu

Chơng I Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 1.1 tổng quan những vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Dạy học giải quyết vấn đề xuất hiện từ những năm đầu của thế kỷ XX

và phát triển mạnh mẽ từ những năm 1960 trở lại đây Đã có rất nhiều côngtrình của các nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu về Dạy học giải quyết vấn

đề hoặc có liên quan đến Dạy học giải quyết vấn đề

Nhà giáo dục học nổi tiếng ngời Mỹ J.Dewey đã có ý tởng về Dạy họcgiải quyết vấn đề từ những năm 1909 đợc trình bày trong cuốn sách "Chúng tasuy nghĩ nh thế nào" Theo ông " Học sinh đợc học tập thông qua hoạt động thựchành gắn với những yêu cầu thực tiễn"[32] Đến năm 1916 ông đa ra quan điểm

về Dạy học giải quyết vấn đề đợc trình bày trong cuốn sách "Dân chủ và giáodục", ông cho rằng "Phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tạinghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiệntại với các vấn đề cần giải quyết" và đến năm 1933 ông đã nghiên cứu và đề ra 5bớc hoạt động của mỗi cá nhân để làm sáng tỏ vấn đề cần đợc giải quyết

Bớc 1: Cá nhân nhận thức đợc khó khăn và nêu rõ vấn đề cần đợc giải quyết.Bớc 2: Chú ý đến tất cả những cách giải quyết và những dự đoán có thể có

Bớc 3: Những giả định đợc sử dụng nh những giả thuyết xác định việcquan sát thu thập các sự kiện

Bớc 4: Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các sự kiện, bằng chứngquan sát đợc

Bớc 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu

Từ những năm 60 của thế kỷ XX, các nhà giáo dục học hiện đại ở Mỹ

đã chú ý đến việc tiếp cận nêu vấn đề khi dạy các môn khoa học tự nhiên đ ợcthể hiện qua cuốn sách "Dạy học tự nhiên bằng con đờng khám phá"[31]

Năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V Okôn của Ba Lan đã hoànthành công trình có giá trị về Dạy học giải quyết vấn đề đợc thể hiện ở tácphẩm "Những cơ sở dạy học nêu vấn đề" Ông nghiên cứu những điều kiệnxuất hiện tình huống có vấn đề và khẳng định vai trò của dạy học nêu vấn đề

đối với sự phát triển trí tuệ ngời học [21]

ở Liên Xô (trớc đây) các nhà lý luận dạy học đã đặt vấn đề về sự cầnthiết phải phát huy tính tích cực học tập của học sinh Trong cuốn sách "Lýluận dạy học" của M.A Danhilôp và B.P Exipôp đã nêu một số nguyên tắc tổchức Dạy học nêu vấn đề Trong đó "Giáo viên không đợc truyền đạt kiếnthức cho học sinh dới dạng có sẵn mà phải dẫn dắt học sinh đi tới khái niệm,

định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực giải quyết vấn đề, giáoviên có thể đa ra các bài tập nhằm phát triển tính tích cực, t duy độc lập, sángtạo của học sinh"

Năm 1970, M.N Skatkin đã đa ra những khuyến nghị cho giáo viên ápdụng Dạy học giải quyết vấn đề vào hoạt động dạy học các bộ môn tại trờngphổ thông

Rất nhiều tác giả khác đã nghiên cứu phơng pháp Dạy học nêu vấn đề;

vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học Và tác giả G.M Muôctazin,tác giả V.N Macximova, hai tác giả ngời Nga đã đa ra dạy học nêu vấn đềtrong nghiên cứu các giáo trình Sinh học

Nh vậy, Dạy học giải quyết vấn đề đóng một vai trò quan trọng về lý luận cơ bản của phơng pháp dạy học hiện đại và ngày càng có vị trí quan trọng trong việc đổi mới phơng pháp dạy học trong nhà trờng phổ thông hiện nay.

1.1.2 ở Việt Nam

Dạy học giải quyết vấn đề đã đợc đặt ra trong ngành giáo dục nớc ta từnhững năm 1960 và là một trong những hớng đợc quan tâm trong đổi mới ph-

ơng pháp dạy học hiện nay, cho đến nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu

lý thuyết cũng nh thực hành về Dạy học giải quyết vấn đề

"Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học" của nhóm tác giảNguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dơng Tiến Sỹ - Sách bồi dỡng thờng xuyênchu kỳ 1997 - 2000 cho giáo viên trung học phổ thông [5], đã nghiên cứu vềcơ sở lý luận dạy học “ Giải quyết vấn đề” và vận dụng dạy học “ Giải quyếtvấn đề” thiết kế một số bài học nhằm tổ chức hoạt động nhận thức cho họcsinh theo “ Tiếp cận giải quyết vấn đề” ở trờng THPT

Các tác phẩm, các đề tài nh: "Đổi mới phơng pháp dạy học các mônkhoa học tự nhiên" ở trờng THPT theo hớng hoạt động hóa ngời học" củanhóm tác giả Đinh Quang Báo, Nguyễn Cơng và Nguyễn Đức Thâm [2]; "Lýluận dạy học sinh học phần đại cơng" - Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức

Thành [3]; "Đại cơng phơng pháp dạy học sinh học" - Tác giả Trần Bá Hoành,Trịnh Nguyên Giao [9]; "Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy học tác phẩm vănchơng ở trờng THPT"- Luận án TS của Lê Trung Thành năm 2003 [25] -“Vậndụng tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Di truyền ở trờngTHPT” - Luận án TS của tác giả Trần Văn Kiên năm 2006 [14]. Các tác giảtrên đã nghiên cứu sử dụng câu hỏi nêu vấn đề và vận dụng Dạy học giảiquyết vấn đề vào bài dạy cụ thể để phát huy tính tích cực học tập của học sinhgóp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở từng chơng, từng phần ở từng bộ môn.

Ngoài ra còn có rất nhiều công trình nghiên cứu, các tài liệu sách thamkhảo tuy không phải nghiên cứu riêng về Dạy học giải quyết vấn đề nhngnội dung đều nghiên cứu theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động học tậpcủa học sinh bằng các câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức hoặc bài tập tìnhhuống của các tác giả: Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lu, ĐinhQuang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn VănDuệ, Dơng Tiến Sỹ, Đinh Thị Thu hằng

Các công trình nghiên cứu về Dạy học giải quyết vấn đề hoặc liên quan

đến Dạy học giải quyết vấn đề đã đề cập đến các vấn đề về lí luận, việc vậndụng Dạy học giải quyết vấn đề trong các môn học nói chung và môn Sinhhọc nói riêng, đặc biệt luận án TS của tác giả Trần Văn Kiên (năm 2006) [14]

đã nghiên cứu một cách có tính hệ thống từ việc đề xuất nguyên tắc đến việcxác lập quy trình vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần Ditruyền học ở trờng THPT

Tuy phần, Tiến hóa trong chơng trình Sinh học 12 - THPT không cónhiều tiềm năng cho việc vận dụng DHGQVĐ nh phần Di truyền học, bởi cácnội dung kiến thức ở phần Tiến hóa mang tính lí thuyết, trừu tợng và sự t duylôgic cao, ít có thực nghiệm và đồ dùng dạy học nếu không đổi mới phơngpháp dạy học phần này thì hiệu quả học tập của học sinh sẽ không cao Trongphần tiến hoá thì những kiến thức cốt lõi, trọng tâm và khó tập trung ở ch ơng

“nguyên nhân và cơ chế tiến hoá” Vì vậy chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu

“Vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chơng nguyên nhân và cơchế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT” để góp phần nâng cao chất lợng dạyhọc bộ môn Sinh học ở trờng THPT

1.2 Cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề

1.2.1 Cơ sở triết học, lôgíc, tâm lí và lí luận dạy học của dạy học giải quyết vấn đề

1.2.1.1 Cơ sở Triết học của dạy học giải quyết vấn đề

Quan điểm Triết học cho rằng mọi sự vật, hiện tợng khách quan đều

đ-ợc phản ánh vào ý thức con ngời Quá trình phản ánh đó thực chất là hoạt

động nhận thức mà chủ yếu là giải quyết các mâu thuẫn, mâu thuẫn là độnglực chủ yếu của nhận thức Có hai loại mâu thuẫn đợc ứng dụng vào quá trìnhdạy học là mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan Tình huống có vấn

đề là một công cụ lôgíc, là một công cụ về lí luận dạy học, để chúng ta môhình hoá các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan để đa ngời họcnhận thức các đối tợng nghiên cứu Dạy học giải quyết vấn đề bắt nguồn từcác khâu "đặt" đến "giải quyết" các tình huống có vấn đề trong việc ngời họcnhận thức những tri thức khoa học hay kinh nghiệm từ đó tạo ra động lực củaquá trình nhận thức chủ quan của ngừơi học Nh vậy, tình huống có vấn đềvừa là điểm xuất phát, vừa là phơng tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật,hiện tợng trong thế giới khách quan, nó giúp con ngời khám phá ra những điều

bí ẩn của tự nhiên, xã hội một cách biện chứng

1.2.1.2 Cơ sở Lôgíc của Dạy học giải quyết vấn đề

Lôgíc học là khoa học nghiên cứu về các quy luật và hình thức của tduy nhằm nhận thức đúng đắn thế giới khách quan

Các quy luật và các hình thức của t duy hình thành là do kết quả hoạt độngthực tiễn và kết quả hoạt động nhận thức của con ngời qua nhiều thế hệ Trongquá trình t duy lôgíc con ngời đã loại bỏ những cái không bản chất để giữ lại cáibản chất bên trong từ đó khái quát hóa hình thành khái niệm Nhờ t duy lôgíctrừu tợng hoá, khái quát hoá đã cho phép con ngời đi sâu vào hiện thực kháchquan, vạch ra các quy luật vốn có của sự vật hiện tợng

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng chơng và của từng bài đều cómối liên hệ lôgíc với nhau Nếu mối lên hệ lôgíc này bị vi phạm, thì việc tiếp thutri thức sẽ gặp rất nhiều khó khăn và học sinh sẽ không hiểu đợc Vì vậy, muốnhiểu đợc vấn đề nào đó, có nghĩa là phải gắn cái cha biết với cái đã biết Nên việcxây dựng các tình huống có vấn đề để sử dụng trong Dạy học giải quyết vấn đềphải mang tính lôgíc cao không chỉ về nội dung mà cả về hình thức diễn đạt

Việc xác định mục tiêu, phân tích cấu trúc nội dung môn học, chơnghọc, bài học là việc làm bắt buộc trong dạy học Nó có ý nghĩa không chỉ về

nội dung mà cả về phơng pháp xây dựng các tình huống có vấn đề để tổ chức,chỉ đạo học sinh giải quyết vấn đề thực hiện mục tiêu dạy học.

1.2.1.3 Cơ sở Tâm lí học của Dạy học giải quyết vấn đề

Tâm lí học dạy học hiện đại đề cao vai trò hoạt động của chủ thể nhậnthức Hoạt động là phơng thức tồn tại của con ngời trong xã hội và nhờ cóhoạt động mới nảy sinh tâm lí, ý thức Cho nên tâm lí, ý thức, nhân cách conngời đợc hình thành thông qua hoạt động của họ Vận dụng điều này trongdạy học ta thấy chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên, chủ thể của hoạt độnghọc là học sinh, điểm nổi bật trong tính chủ thể là tính tự giác và tích cực hoạt

động Hoạt động dạy học đợc xem là quy luật chung nhất của tâm lí dạy học,hoạt động này vừa tạo ra tâm lí, vừa sử dụng tâm lí Hoạt động học là hoạt

động đặc thù của ngời học đợc đặc trng bởi nhu cầu hứng thú và tính tự giácchiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, thái độ mới Đối tợng của hoạt động học là tríthức mà ngời học cần trên cơ sở đó hình thành kĩ năng, thái độ, hành vi đúng

đắn Mục tiêu mà hoạt động học hớng tới là quá trình tự chiếm lĩnh tri thức, kĩnăng, kĩ xảo của xã hội để hình thành nhân cách Do đó việc học không thểthực hiện đợc nếu học sinh chỉ học một cách thụ động, máy móc mà họ phảihọc tích cực bằng chính sự tự giác, bằng năng lực, bằng trí tuệ của bản thânhọ

Về mặt tâm lí nhận thức, hoạt động học đợc điều khiển một cách có ýthức nhằm tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo hớng tới làm thay đổi chính bảnthân ngời học, nội dung của tri thức không hề mới với nhân loại, nhng khi chủthể hoạt động chiếm lĩnh đợc thì nhờ sự chiếm lĩnh này tâm lí của chủ thể đãthay đổi và phát triển Sự tiếp thu này có tính tự giác cao sẽ hình thành phơngpháp tự học cho học sinh, nó có vai trò đặc biệt quan trọng giúp cho các embiết cách tự học suốt đời Muốn việc tự học đạt đợc hiệu quả cao ngời học cònphải biết cách học, ngời dạy phải ý thức đợc những tri thức cần hình thành,những kĩ năng, kĩ xảo cần phát triển

Hoạt động t duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn đề mà bằng kinhnghiệm và những hiểu biết đã có của bản thân không thể giải quyết đợc nhng

đã biết một phần Đối với học sinh t duy bắt đầu bằng vấn đề mới khi đó sựchú ý, hứng thú sẽ gây ra sự căng thẳng về tâm lí kích thích học sinh giảiquyết vấn đề nhờ đó vừa lĩnh hội đợc kiến thức mới vừa nâng cao năng lực tduy, hình thành nhân cách, năng lực sáng tạo

Trên cơ sở những phân tích trên ta thấy DHGQVĐ chính là những nộidung học tập đợc giáo viên mã hoá thành câu hỏi, bài tập phù hợp với quy luậttâm lí của quá trình t duy, đảm bảo tính vừa sức, hợp lí, khai thác đợc vốnkinh nghiệm, tri thức và trình độ phát triển những kĩ năng học tập ở học sinhthì mới có tác dụng kích thích t duy, khơi dậy sự hứng thú tìm tòi, phát hiệncủa học sinh trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức.

Dạy học giải quyết vấn đề đợc thực hiện đối với ngời học là giải quyếttình huống có vấn đề sau khi nó đợc đặt ra,vai trò chính là chủ thể nhận thức,còn thầy là ngời tổ chức hoạt động nhận thức

1.2.1.4 Cơ sở lí luận của Dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề phát huy đợc tính tích cực nhận thức của họcsinh vì giúp cho học sinh biết phát hiện và tiếp nhận tình huống có vấn đề nhmột nhu cầu cần thiết của bản thân, biết giải quyết những vấn đề đặt ra để tiếpthu tri thức mới Với chức năng nh vậy lối dạy học này không chỉ tồn tại với

t cách phạm trù phơng pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mụctiêu giáo dục, góp phần bồi dỡng nhân cách con ngời ở thời đại hoa học - côngnghệ phát triển nh vũ bão, thời đại của kinh tế tri thức

Một u điểm khác nữa của DHGQVĐ là tạo cho học sinh sự hoạt động

độc lập của mình với các mức độ khác nhau Dấu hiệu đặc trng của hoạt động

độc lập là học sinh tự làm việc

Dạy học giải quyết vấn đề đợc vận dụng tùy theo nhiệm vụ lí luận dạyhọc, nhng chủ yếu đợc thực hiện thích hợp ở quá trình dạy học "kiến thứcmới" Tuy nhiên cũng vẫn có thể tiến hành ở các bài ôn tập để "hoàn thiệnkiến thức" hoặc các bài tham quan, ngoại khóa nhng đề tài chúng tôi nghiêncứu chỉ giới hạn vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong các bài lên lớp vềnghiên cứu tài liệu mới Tuy không phải tất cả các bài lên lớp về kiến thức mới

đều vận dụng đợc DHGQVĐ mà phải tùy thuộc vào loại kiến thức, nội dungkiến thức của từng bài, từng đơn vị kiến thức trong bài

1.2.2 Khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề 1.2.2.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề

Có rất nhiều các tác giả khác nhau đã định nghĩa về Dạy học giải quyếtvấn đề nh: V.Okon (nhà giáo dục học ngời Nga) hay T.V Cudriaxep, Kharlamop Tùy theo cách định nghĩa của từng tác giả mà mức độ yêu cầu hoạt

động của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên trong Dạy học giải quyếtvấn đề có khác nhau, song đều thống nhất với nhau ở chỗ:

Trong DHGQVĐ giáo viên phải là ngời đóng vai trò chỉ đạo, tổ chứccác hoạt động học tập của học sinh bằng cách tạo ra các tình huống có vấn đề,rồi hớng dẫn, giúp đỡ học sinh để học sinh tự giải quyết các vấn đề; học sinhphải tích cực chủ động trong việc giải quyết vấn đề để tự chiếm lĩnh tri thứcmới đồng thời học đợc cả cách tự chiếm lĩnh tri thức mới, tức là học đợc ph-

ơng pháp học

Nh vậy, việc Dạy học giải quyết vấn đề đợc hiểu là một cách tiếp cận mới trong lĩnh vực phơng pháp dạy học đang phát triển hiện nay, nó bao gồm một tổ hợp các phơng pháp dạy học, trong đó việc xây dựng các tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm và giáo viên là ngời hớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt

động học tập tích cực, chủ động của học sinh để giải quyết vấn đề nhằm đạt đợc các mục tiêu dạy học.

Trong DHGQVĐ thì tình huống có vấn đề đóng vai trò trung tâm, là hạtnhân của DHGQVĐ với hai hoạt động chính là: Xây dựng các tình huống cóvấn đề v giải quyết các tình huống có vấn đề để rút ra tri thức.à Kiểm định chất l

- Việc xây dựng các tình huống có vấn đề và xác định các mức độ giảiquyết vấn đề phải bắt đầu từ việc nghiên cứu nội dung kiến thức của bài và mụctiêu dạy học để xác định mục tiêu kiến thức, kĩ năng cho bài học trên cơ sở đóchúng ta nghiên cứu SGK, tài liệu chuẩn kiến thức – kĩ năng và các tài liệutham khảo để lựa chon, xây dựng các tình huống có vấn đề Hoạt động này thờng

do giáo viên thực hiện, nhng ở mức độ cao của DHGQVĐ là giáo viên cung cấpthông tin giúp học sinh xây dựng các tình huống có vấn đề và mức độ cao nhất làhọc sinh tự phát hiện và xây dựng các tình huống có vấn đề

- Việc giải quyết vấn đề để kết luận, rút ra tri thức mới và vận dụng phải

do hoạt động tự lực một cách tích cực, chủ động của học sinh Tuy nhiên trongmột số trờng hợp giáo viên có thể gợi ý, hớng dẫn

1.2.2.2 Vai trò và ý nghĩa của Dạy học giải quyết vấn đề trong việc

đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay

Trong phơng pháp dạy học, không có phơng pháp tốt nhất cũng không

có phơng pháp vạn năng mà chỉ có phơng pháp hợp lí nhất, phù hợp với nộidung kiến thức và đối tợng học sinh Đối với kiến thức cơ bản ở trờng THPT

mà hạt nhân là các khái niệm, quá trình, quy luật thì DHGQVĐ có hiệu quả

giúp cho học sinh "khám phá lại", "phát minh lại" các tri thức của loài ngời.

Đó cũng là phẩm chất cần đợc hình thành của học sinh hiện nay, Vì vậyDHGQVĐ ngày càng có vai trò to lớn

Trong nhà trờng hiện nay DHGQVĐ cần đợc nhận thức nh một phơngpháp đào tạo và xa hơn nữa nh một năng lực cần hình thành trong mục tiêu

đào tạo Tức là dạy phơng pháp học để đáp ứng yêu cầu "học để biết cáchhọc"

Trong dạy học nếu tìm đợc phơng pháp phù hợp thì ngời học sẽ tự tiếpthu kiến thức vững chắc hơn, đi sâu vào bản chất đồng thời còn có thể chủ

động tự mình tìm học những nội dung mới và vận dụng đợc những nội dung

đã học vào việc giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn cuộc sống.Muốn đào tạo ra những con ngời "tự chủ, năng động, sáng tạo" thì phơng phápgiáo dục phải hớng vào việc rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm mộtcách tự chủ, năng động, sáng tạo ngay từ khi còn học trên ghế nhà trờng Ph-

ơng pháp nói trên, trong khoa học giáo dục thuộc về hệ thống "phơng pháptích cực" trong đó DHGQVĐ đóng vai trò quan trọng

Dạy học giải quyết vấn đề cần đợc vận dụng trong nhà trờng để có thể

đào tạo ra những con ngời có năng lực " Giải quyết vấn đề", vận dụng sáng tạo những kiến thức, kĩ năng học đợc trong nhà trờng Đó chính là nét đặc tr-

ng của nền giáo dục hiện đại, nền giáo dục đào tạo ra những con ngời "tự chủ, năng động, sáng tạo".

1.2.3 Bản chất, chức năng và đặc trng của dạy học giải quyết vấn đề 1.2.3.1 Bản chất của Dạy học giải quyết vấn đề

Bản chất của DHGQVĐ là đặt ra trớc học sinh một hệ thống các vấn đềnhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cha biết Học sinh đợc

đặt vào tình huống có vấn đề, kích thích các em tự giác tích cực trong việc giànhkiến thức chứ không phải thông báo tri thức dới dạng có sẵn

Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, huy động tri thức vàkhả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải nghethầy giảng một cách thụ động Để làm đợc điều này học sinh phải tự lựcnghiên cứu tài liệu, huy động nội lực tiềm ẩn đã có, dựa vào kinh nghiệm cánhân để thiết lập mối liên hệ giữa những điều đã biết với những điều cha biếtnhờ đó ngời học nhận thức một cách trọn vẹn các kiến thức cần đạt tới

Nh vậy, có thể nói bản chất của Dạy học giải quyết vấn đề là từ nội dung học tập chúng ta xây dựng thành một chuỗi các tình huống có vấn đề để

tổ chức hoạt động cho học sinh, kích thích học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề nhằm đạt các mục tiêu dạy học.

1.2.3.2 Chức năng của Dạy học giải quyết vấn đề

- Giúp học sinh đợc tự chiếm lĩnh tri thức và cách chiếm lĩnh tri thức đó

- Học sinh đợc hình thành khả năng t duy biện chứng

- Học sinh đợc rèn những kĩ năng, tự chiếm lĩnh tri thức một cách sángtạo và vận dụng sáng tạo các tri thức đó vào giải quyết các vấn đề thực tế

- Học sinh đợc bồi dỡng năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề,phát triển năng lực cho HS

1.2.3.3 Đặc trng của Dạy học giải quyết vấn đề

- Đặc trng cơ bản của Dạy học giải quyết vấn đề là các “tình huống cóvấn đề”

- Đặc trng thứ hai là quá trình thực hiện Dạy học giải quyết vấn đề đợcchia thành các giai đoạn, những bớc có tính mục đích chuyên biệt

- Đặc trng thứ ba là Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm những hìnhthức tổ chức đa dạng nhằm lôi cuốn ngời học cùng tham gia tập thể, tranh luậndới sự dẫn dắt gợi, mở của thầy Hay nói khác đi nó chính là một tổ hợp cácphơng pháp dạy học tích cực

1.2.4 Một số khái niệm có liên quan đến đề tài nghiên cứu

1.2.4.1 Vấn đề và vấn đề học tập

 Vấn đề

- Là câu hỏi, bài toán mà câu trả lời và kết quả của nó học sinh cha đợcbiết trớc, nhng học sinh đã nắm đợc cách thức hoàn thành chúng nên học sinhcần phải nghiên cứu giải quyết

 Vấn đề học tập

- Là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâuthuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng đã biết của học sinh với cái chabiết và mâu thuẫn này đòi hỏi phải đợc giải quyết Đó là quá trình chuyển hóa

từ mâu thuẫn khách quan thành thắc mắc chủ quan dới dạng câu hỏi, bài tậphay bài toán nhận thức

1.2.4.2 Tình huống và tình huống có vấn đề

 Tình huống

Là những diễn biến xảy ra đột ngột, thờng ngoài dự kiến của chủ thể.Trong quá trình dạy học, giáo viên phải thiết kế những câu hỏi, bài tập để tạotình huống buộc học sinh phải t duy, thiết lập các giả thuyết, lựa chọn giảthuyết trên cơ sở thảo luận, nghiên cứu tài liệu, huy động nội lực tiềm ẩn nhằm khám phá bản chất sự vật, hiện tợng trong từng tình huống cụ thể.

 Tình huống có vấn đề

Trong tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần đợcxác định, một nhiệm vụ cần đợc giải quyết Chính vì vậy, việc nghiên cứu vàgiải quyết tình huống có vấn đề sẽ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi đểchiếm lĩnh đợc tri thức mới

Tình huống có vấn đề đợc cấu thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức hoặchành động của ngời học; sự tìm kiếm những tri thức và phơng thức hành động chabiết; khả năng trí tuệ của chủ thể đợc thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

Tình huống có vấn đề đợc đặc trng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủthể trong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết nó lại cần đến tri thức, hành

động mới

Đặc trng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng hoặcnhững thắc mắc về lý thuyết hay thực hành để giải quyết vấn đề Trạng tháilúng túng hoặc những thắc mắc xuất hiện trong quá trình nhận thức nh mộtmâu thuẫn chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con ngời

Ngời ta thờng phân biệt một số loại tình huống có vấn đề nh: Tìnhhuống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống phản bác, tình huống lựa chọn,tình huống giả định, tình huống nhân quả trong dạy học thờng vận dụngchủ yếu tình huống nhân quả và tình huống nghịch lý

Chúng tôi thống nhất với định nghĩa của GS Đinh Quang Báo về

THCVĐ: "Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vợt ra khỏi giới hạn của tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó cha biết, đòi hỏi sự tìm tòi tích cực, sáng tạo" [3, tr.96].

1.3 cơ sở thực tiễn của dạy học giảI quyết vấn đề1.3.1 Điều tra thực trạng vận dụng dạy học giải quyết vấn đề chơngnguyên nhân và cơ chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao thpt

Qua công tác dự giờ và trao đổi với giáo viên bộ môn, xem giáo án củagiáo viên điều tra chất lợng lĩnh hội kiến thức của học sinh bằng việc kiểm tra

sổ điểm bộ môn ở 4 trờng THPT tại huyện Lý Nhân thuộc tỉnh Hà Nam:THPT Nam Lý, THPT Nam Cao, THPT Bắc Lý, THPT Lý Nhân năm học

2012 - 2013 và sử dụng kết hợp cả câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan

để kiểm tra, điều tra việc nắm kiến thức tiến hoá của học sinh Kết quả điềutra có thể tóm tắt nh sau:

1.3.1.1 Đối với học sinh

Mục đích điều tra để tìm hiểu chất lợng lĩnh hội kiến thức của HS, xác

định nguyên nhân hạn chế chất lợng học phần nguyên nhân và cơ chế tiến hoá

ở trờng THPT

Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng nhiều hình thức nh: Phỏng vấn,khảo sát, thống kê kết quả học tập của học sinh tại các trờng nghiên cứu đồngthời thiết kế và sử dụng kết hợp cả câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan

để kiểm tra, điều tra việc nắm kiến thức tiến hoá của học sinh(phụ lục số 1)giúp chúng tôi bớc đầu đánh giá khi GV cha có quy trình vận dụng DHGQVĐthì sự lĩnh hội kiến thức của HS nh thế nào Kết quả khảo sát đợc thể hiệntrong bảng 1.1

Bảng 1.1: Kết quả điều tra về học tập của học sinh năm học 2012 – 2013 và kết quả bài kiểm tra

Các chỉ tiêu điều tra Số lợng:1575 Tỷ lệ %

1 Kết quả học tập (qua điểm số)

Từ kết quả trên chúng tôi rút ra một số nhận xét nh sau:

- Tỷ lệ học sinh đạt điểm 5 trở lên là rất thấp;

- Học sinh còn nhầm lẫn các quan điểm về nguyên nhân và cơ chế tiếnhoá của Lamac, Đacuyn, tiến hoá tổng hợp hiện đại;

- Nhiều học sinh không hiểu rõ về nguyên nhân và cơ chế tiến hóa;

- Học sinh chỉ có khả năng tái hiện kiến thức một cách thụ động, rất íthọc sinh vận dụng đợc các tình huống bài học

* Nguyên nhân của thực trạng trên

- Đa số học sinh quan niệm môn Sinh học là môn học phụ, nên không

đầu t thời gian, công sức cho việc học bộ môn Sinh

- Học sinh thấy phần Tiến Hoá kiến thức dài, khô khan, khó học lạiphải ghi nhiều, học thụ động, phải học thuộc máy móc theo yêu cầu của giáoviên để kiểm tra sau đó thì quên luôn

- Học sinh không hứng thú học do phơng pháp dạy phần Tiến hóa củagiáo viên còn hạn chế, đồ dùng dạy học còn nghèo nàn không tạo đợc hứngthú cho học sinh học; giáo viên còn ít chú ý đến đổi mới phơng pháp dạy họctheo hớng phát huy năng lực học tập của học sinh, phát huy tính tích cực chủ

động trong học tập; khâu củng cố, hoàn thiện tri thức mới; trong công táckiểm tra, đánh giá còn nhiều bất cập

1.3.1.2 Đối với giáo viên

Nhằm đánh giá thực trạng vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề trongdạy học, chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra ý kiến GV tại một số trờng THPTcủa huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam [ xem phiếu điều tra số 1 – phụ lục 2 ] Quakết quả khảo sát cho thấy:

 Phơng tiện dạy học

Các phơng tiện dạy học chơng nguyên nhân và cơ chế tiến hoá hầu nhkhông có kể cả tài liệu tham khảo cũng rất ít chủ yếu các giáo viên dựa vàoSGK, SGV, chuẩn kiến thức kĩ năng, để soạn bài giảng Một số giáo viên kháctham khảo thêm sách thiết kế bài giảng

 Phơng pháp giảng dạy của giáo viên

Bảng 1.2: Kết quả sử dụng phơng pháp dạy học của giáo viên

Số GV

tham gia

Số giáo viên vận dụng nhóm phơng pháp dạy học truyền thống (thuyết trình, trần thuật … ) Số GV vận dụng DHGQVDTổng số % Tổng số %

Qua điều tra, dự giờ, thảo luận với giáo viên và phân tích số liệu củabảng 1.2 cho thấy việc vận dụng DHGQVĐ ở các trờng THPT nh sau: Số GVvận dụng DHGQVĐ chiếm tỷ lệ rất ít Khi đợc hỏi, thậm chí có giáo viên còncha hiểu rõ về bản chất của Dạy học giải quyết vấn đề cũng nh quy trình xâydựng các tình huống có vấn đề Ngợc lại những phơng pháp dạy học kiểutruyền đạt kiến thức thụ động nh: Thuyết trình, giảng giải lại đợc nhiều giáoviên thờng xuyên sử dụng trong thiết kế giáo án và hoạt động giảng dạy

* Nguyên nhân của thực trạng trên:

- Giáo viên cha tâm huyết với nghề, cha có ý thức vơn lên trong dạy họcvì vậy giáo viên cha nghiên cứu cơ sở lý luận cũng nh việc vận dụng các ph-

- Phân biệt và nêu đợc mối quan hệ giữa tiến hoá nhỏ và tiến hoá lớn

- Trình bày đợc vai trò của quá trình đột biến, quá trình giao phối ngẫunhiên v không ngẫu nhiên; di nhập gen, CLTN, biến động di truyền đối vớià Kiểm định chất lquá trình tiến hoá nhỏ

- Phân biệt đợc các hình thức chọn lọc của CLTN

- Nêu đợc vai trò của các cơ chế cách li đối với quá trình tiến hoá

- Biết vận dụng những kiến thức về vai trò của các nhân tố tiến hoá cơbản để giải thích quá trình hình thành đặc điểm thích nghi thông qua các ví dụ

- Nêu đợc sơ bộ cấu trúc loài

- Nêu thực chất của quá trình hình thành loài, Phân biệt đợc các con ờng hình thành loài

đ Trình bày đợc sự phân li tính trạng và sự hình thành các nhóm phânloại trên loài.

- Nêu đợc các chiều hớng tiến hoá chung của sinh giới

- Nêu đợc chiều hớng tiến hoá của từng nhóm loài

 Về kĩ năng

- HS đợc phát triển t duy thực nghiệm quy nạp và t duy lí luận, rènluyện các kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tợng hoáthông qua việc lĩnh hội các vấn đề lí thuyết của chơng bằng phơng pháp họctập tích cực

- Rèn cho HS kĩ năng su tầm các t liệu về sự thích nghi của sinh vật

 Về thái độ

HS có niềm tin vào khoa học, thế giới sinh vật ngày nay là kết quả củamột quá trình lịch sử phát triển từ một nguồn gốc chung theo hớng phân hoángày càng đa dạng, tổ chức ngày càng cao, thích nghi ngày càng hợp lí

1.3.2.2 Cấu trúc và nội dung kiến thức chơng nguyên nhân và cơ chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT

Bài 4: Quá trình hình thành các đặc điểm thích nghi 1

Bài 5: Loài sinh học và các cơ chế cách li 1

Bài 7: Nguồn gốc chung và chiều hớng tiến hóa của sinh giới 1

Qua bảng trên ta thấy chơng này đợc bố trí dạy trong 8 tiết và đề cập tớicác vấn đề: thuyết tiến hoá cổ điển, thuyết tiến hoá hiện đại, thuyết tiến hoátổng hợp, sơ lợc về thuyết tiến hoá bằng các đột biến trung tính, quan điểmhiện đại về nguyên nhân và cơ chế tiến hoá: Các nhân tố tiến hoá, quá trìnhhình thành đặc điểm thích nghi, loài sinh học và các cơ chế cách li, quá trìnhhình thành loài, nguồn gốc chung và chiều hớng tiến hóa của sinh giới

Cấu trúc của chơng mang tính logic cao thể hiện quy luật của quá trìnhnhận thức Bài đầu tiên của chơng giới thiệu học thuyết tiến hoá của Lamac để

HS có nhận biết đầu tiên về khái niệm của tiến hoá Với kiến thức đã đ ợc họctrong phần di truyền học, HS sẽ dễ dàng thấy đợc những sai lầm của Lamackhi giải thích về nguyên nhân và cơ chế tiến hoá từ đó thôi thúc học sinh tìm

hiểu học thuyết tiến hoá của Đacuyn, HS sẽ nhận thấy những thành công vàhạn chế trong học thuyết này do đó cần phải có sự ra đời của học thuyết tiếnhoá mới để giải thích đúng đắn hoàn thiện về nguyên nhân và cơ chế tiến hoá.Vì vậy, ở các bài tiếp theo là quan điểm của tiến hoá hiện đại về nguyên nhân

và cơ chế tiến hoá gồm: các nhân tố tiến hoá, quá trình hình thành đặc điểmthích nghi, loài và quá trình hình thành loài, nguồn gốc chung và chiều hớngtiến hoá của sinh giới

Kiến thức của chơng nặng tính lý thuyết, trừu tợng Vì vậy, vận dụngDHGQVĐ để dạy học thì sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo tìmhiểu kiến thức và nâng cao chất lợng dạy học bộ môn

Tiểu kết chơng 1

Tổng quan vấn đề nghiên cứu cho thấy trên thế giới và trong nớc đã cónhiều tác giả nghiên cứu về Dạy học giải quyết vấn đề Trong chơng nàychúng tôi tập trung vào việc nghiên cứu hệ thống hoá vai trò, ý nghĩa, bảnchất, chức năng, đặc trng của DHGQVĐ, phân tích cơ sở triết học,cơ sở logichọc, cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận dạy học và phân tích khái niệmDHGQVĐ làm cơ sở cho việc nghiên cứu, vận dụng DHGQVĐ một cách cóhiệu quả trong dạy học góp phần nâng cao chất lợng dạy học chơng nguyênnhân và cơ chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT Chúng tôi đã nghiên cứucơ sở thực tiễn của DHGQVĐ, tình hình DHGQVĐ ở các nớc trên thế giới và

ở Việt Nam cho thấy DHGQVĐ có vai trò quan trọng, việc đổi mới PPDH cần

đợc vận dụng và phát triển ở các trờng THPT

Chơng 2DạY HọC CHƯƠNG NGUYÊN NHÂN

Và CƠ CHế TIếN HOá SINH HọC 12 NÂNG CAO thPT

BằNG DạY HọC GIảI QUYếT VấN Đề

2.1 nguyên tắc dạy học giải quyết vấn đề

2.1.1 Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học

Để xây dựng đợc và sử dụng thuận lợi phơng pháp dạy học, chúng taphải xác định đợc mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phơng pháp

Ngày nay, mục tiêu dạy học phải hớng vào việc chuẩn bị cho học sinhsớm thích ứng với đời sống xã hội; hoà nhập phát triển cộng đồng; tôn trọngnhu cầu, lợi ích và khả năng của học sinh chứ không phải chỉ chăm lo đến việcthực hiện nhiệm vụ của ngời giáo viên là truyền đạt đầy đủ các kiến thức trongSGK Còn đối với nội dung dạy học thì ngời ta chú trọng đến các kĩ năng thựchành; vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tế; năng lực phát hiện và giảiquyết các vấn đề thực tiễn chứ không phải chỉ chú trọng đến hình thành kiếnthức lí thuyết; sự phát triển tuần tự các kiến thức đó Vì vậy, việc lựa chọn ph-

ơng pháp phải dựa trên cả hai cơ sở là nội dung kiến thức và mục tiêu dạy học.Mục tiêu dạy học chi phối cả nội dung kiến thức và phơng pháp dạy học Do

đó, muốn vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học chơng nguyênnhân và cơ chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT phải đảm bảo đợc mụctiêu dạy học và nội dung kiến thức

2.1.2 Đảm bảo quy trình xây dựng tình huống có vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm một tổ hợp các phơng pháp dạyhọc, trong đó việc xây dựng tình huống có vấn đề giữ vai trò quan trọng Đểxây dựng đợc các tình huống có vấn đề phù hợp, có hiệu quả cao trong Dạyhọc giải quyết vấn đề phải dựa trên các nguyên tắc và quy trình nhất định

* Các nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề.

- Xác định kiến thức cơ bản, chính xác, trọng tâm của bài học

- Tình huống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

- Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức, phát huy tínhtích cực học tập của học sinh

- Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ, đối tợng học sinh

- Tình huống có vấn đề phải phản ánh đợc tính hệ thống

* Các bớc của quy trình xây dựng tình huống có vấn đề

- Xác định mục tiêu bài dạy

- Phân tích nội dung SGK và các tài liệu liên quan để tìm các khả năng

có thể xây dựng tình huống có vấn đề

- Diễn đạt các khả năng đó thành các tình huống có vấn đề

Chúng tôi sẽ phân tích cụ thể từng nguyên tắc và từng bớc của quy trìnhxây dựng tình huống có vấn đề ở mục 2.4

2.1.3 Đảm bảo tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả.

Theo tinh thần đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay, học sinh phải làchủ thể nhận thức bằng chính hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo củamình Còn giáo viên chỉ là ngời tổ chức, chỉ đạo, hớng dẫn học sinh tự khámphá ra tri thức mới đồng thời nắm đợc phơng pháp tự chiếm lĩnh tri thức đónhờ đó học sinh rèn đợc phơng pháp tự học tập liên tục trong suốt cuộc đời.

Đồng thời cũng chính qua hoạt động đó học sinh đợc tự đánh giá bản thân nhờ

đó mà tự điều chỉnh đợc cách học của mình Vì vậy khi vận dụng Dạy học giảiquyết vấn đề vào dạy học chơng nguyên nhân và cơ chế tiến hoá sinh học 12nâng cao THPT, phải đảm bảo:

+ Giáo viên là ngời chỉ đạo, tổ chức, hớng dẫn; còn học sinh chủ động,tích cực giải quyết các vấn đề đặt ra

+ Học sinh vừa tiếp thu đợc kiến thức qua hoạt động giải quyết vấn đềvừa có phơng pháp đi tới kiến thức đó

+ Học sinh đợc tự đánh giá nhờ đó tự điều chỉnh cách học của mình

2.2 Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề

Theo GS Trần Bá Hoành [Đại cơng phơng pháp dạy học sinh học, tr.81], có 4 mức độ Dạy học giải quyết vấn đề:

- Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết Học sinh thực hiệncách giải quyết vấn đề theo sự hớng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kếtquả làm việc của học sinh

- Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyếtvấn đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viênkhi cần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

- Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Họcsinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựachọn giải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và họcsinh cùng đánh giá

- Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện các vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnhcủa mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết Học sinh giảiquyết vấn đề, tự đánh giá chất lợng, hiệu quả giải quyết vấn đề

Chúng tôi thống nhất với cách chia các mức độ dạy học giải quyết vấn đềcủa GS Trần Bá Hoành, tuy nhiên chúng tôi có một số thay đổi nhỏ nh sau:

- Mức 1: Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, đa ra cách giải quyết tìnhhuống có vấn đề; học sinh giải quyết vấn đề theo hớng dẫn của giáo viên Giáoviên đánh giá kết quả làm việc của học sinh Đây là mức thấp nhất của Dạy họcgiải quyết vấn đề Hiệu quả của việc Dạy học giải quyết vấn đề phụ thuộc vào việc

gợi mở, dẫn dắt học sinh vào tình huống có vấn đề; làm xuất hiện nhu cầu cần giảiquyết vấn đề ở học sinh Nếu việc gợi mở dẫn dắt của giáo viên không làm xuấthiện nhu cần cần giải quyết vấn đề ở học sinh và thiếu đi sự đánh giá kết quả họctập của học sinh thì việc dạy học sẽ trở thành phơng pháp thuyết trình.

- Mức 2: Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, làm xuất hiện nhu cầu giảiquyết vấn đề ở học sinh, giáo viên gợi ý để học sinh tự giải quyết vấn đề Giáoviên và học sinh cùng đánh giá Mức độ cao hơn so với mức một đợc thể hiện ở:

+ Khâu giải quyết vấn đề giáo viên chỉ là ngời gợi ý, định hớng cho họcsinh giải quyết Thậm chí trong những điều kiện thuận lợi có thể giáo viênkhông cần phải gợi ý

+ Khâu đánh giá không phải chỉ giáo viên mà chính học sinh đợc tự

đánh giá bản thân, đánh giá các bạn

- Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Họcsinh phát hiện và tự xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết và lựachọn giải pháp Học sinh tự thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và họcsinh cùng đánh giá Cấp độ cao hơn mức hai thể hiện ở khâu tạo tình huống cóvấn đề, giáo viên chỉ cung cấp thông tin, còn học sinh là ngời xây dựng cáctình huống có vấn đề đồng thời trong khâu giải quyết vấn đề là do học sinh tựlực hoàn toàn Tuy nhiên trong một số tình huống phức tạp có thể cần đến sựgiúp đỡ, hỗ trợ của giáo viên

- Mức 4: Học sinh tự phát hiện ra tình huống có vấn đề, lựa chọn giảipháp và tự giải quyết vấn đề đồng thời cũng là ngời tự tìm ra tri thức mới Họcsinh tự đánh giá chất lợng và hiệu quả việc giải quyết vấn đề Tuy nhiên, cóthể ở khâu đánh giá kết quả và kết luận cần có sự hỗ trợ của giáo viên

Việc phân chia thành bốn mức độ trên chủ yếu dựa vào hai tiêu chí chínhlà: Đối tợng tạo các tình huống có vấn đề và ngời thực hiện giải quyết các tìnhhuống có vấn đề để đa ra kết luận Mức độ tự lực của học sinh ở mỗi tiêu chícàng cao thì mức độ Dạy học giải quyết vấn đề càng cao và hiệu quả của việcdạy học càng tăng

Việc vận dụng các mức độ Dạy học giải quyết vấn đề vào quá trình dạy họccòn tuỳ thuộc vào nội dung bài học, tuỳ thuộc vào từng đối tợng học sinh cụ thể

mà ngời giáo viên có thể lựa chọn mức độ cao, thấp khác nhau để vận dụng chophù hợp Căn cứ vào cấu trúc chơng trình và điều kiện thực tế hiện nay, chúng tôinhận thấy kiến thức chơng nguyên nhân và cơ chế tiến hoá sinh học 12 nâng caoTHPT đợc vận dụng ở mức 2 và mức 3 là chủ yếu Tuy nhiên thực tế thì chỉ mới

một số giáo viên việc vận dụng đợc ở mức độ 1, rất hiếm giáo viên vận dụng đợc ởmức 2, mức 3 và hầu nh cha vận dụng đợc ở mức 4.

2.3 QUY TRìNH DạY HọC GIảI QUYếT VấN Đề

TS Trần Văn Kiên dựa trên quy trình dạy học giải quyết vấn đề của GS.Trần Bá Hoành đã đa ra quy trình dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bớc

* Bớc 1: Đặt vấn đề:

+ Tạo tình huống có thể

+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

* Bớc 2: Giải quyết vấn đề

+ Đề xuất các giả thuyết

+ Đề xuất vấn đề mới

Chúng tôi thống nhất với quy trình ba bớc trên, tuy nhiên chúng tôi cụthể hoá hơn trên cơ sở các đối tợng thực hiện nhiệm vụ ở bảng sau:

Bảng 2.1: Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

Đặt

vấn đề

- Tạo tình huống hoặc cung cấp thông tin

- Định hớng, gợi ý.

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Lựa chọn vấn đề cần giải quyết.

Kết

luận

- Khẳng định hoặc bác bỏ và đánh giá

- Đề xuất nhiệm vụ mới.

- Thảo luận và đánh giá

- Phát biểu kết luận. Tri thức khoahọc, tri thức xã

tốt các tình huống có vấn đề Muốn thiết kế tốt các tình huống có vấn đề phảidựa trên nguyên tắc và quy trình sau:

2.4.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề

2.4.1.1 Xác định kiến thức cơ bản, chính xác, trọng tâm của bài học

Muốn xây dựng đợc THCVĐ phải xác định đợc các kiến thức cơ bản,chính xác trọng tâm của bài học Khi xác định kiến thức cơ bản, chính xác,trọng tâm của bài thì giáo viên mới chuyển những kiến thức đó thành THCVĐcần giải quyết

Ví dụ bài: “ Quá trình hình thành các đặc điểm thích nghi”, trọng tâmkiến thức là giải thích đợc cơ chế hình thành đặc điểm thích nghi của sinh vật.Nếu giải thích đợc cơ chế hình thành đặc điểm thích nghi của sinh vật thì mớirút ra đợc khái niệm hiện tợng đa hình cân bằng trong quần thể, giải thích đợc

sự hợp lí tơng đối của các đặc điểm thích nghi, Phân biệt đợc thích nghi kiểuhình với thích nghi kiểu gen

Giải thích đợc cơ chế hình thành đặc điểm thích nghi của sinh vật thôngqua ví dụ cụ thể vì vậy giải thích ví dụ SGK đợc chuyển thành THCVĐ nh sau:Khi nghiên cứu về sự hoá đen loài bớm sâu đo bạch dơng, có ý kiến cho rằng:

“Khi sống trong môi trờng có nhiều bụi than, do bụi than đã bám lên bề mặt cơthể loài bớm trên lâu ngày đã làm cho màu sắc bề mặt cơ thể loài bớm này trởthành đen” Theo em ý kiến trên có đúng không? Tại sao?

Tình huống có vấn đề là tại sao bớm sống nơi có nhiều bụi than thì bềmặt cơ thể lại có màu đen Giải quyết vấn đề này nh thế nào? Đây là kiến thứctrọng tâm của bài cần đợc giải quyết từ đó có thể tiếp thu các kiến thức kháccủa bài

2.4.1.2 Tình huống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

Mâu thuẫn nhận thức chính là mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phảitìm Các sự kiện trong tình huống dạy học có vấn đề phải đảm bảo là một hệthống thông tin bao gồm hai yếu tố:

- Một là: Các dữ kiện đã biết, bao gồm các thông tin đã cho một cách ờng minh

t Hai là: Yêu cầu, tức những thông tin cần tìm

Khi xây dựng tình huống có vấn đề các tác giả cần phải có sự gia công

s phạm về nội dung kiến thức để đảm bảo đợc cả 2 yếu tố trên

Ví dụ: Khi dạy học phần "Các con đờng hình thành loài mới" ở bài

"Quá trình hình thành loài" Chúng ta có thể xây dựng tình huống có vấn đề

nh sau:

Sau khi học xong về con đờng hình thành loài mới bằng cách li địa lí,giáo viên đa ra tình huống sau:

“Các quần thể cá Hồi trong hồ Xêvan phân hoá về mùa đẻ trong năm và

về chỗ đẻ Có tác giả xem đây là một loài phức hợp gồm nhiều loài sinh tháikhác nhau Theo em con đờng nào đã dẫn đến sự hình thành các loài trên?

Trong tình huống trên, thì điều học sinh đã đợc biết là khi các em vừahọc con đờng hình thành loài bằng cách li địa lí ở phần I đã giải thích rằng:

Điều kiện địa lí không chỉ làm cho các loài bị cách li nhau mà còn quy địnhcác hớng chọn lọc cụ thể, cách li địa lí có thể là nguyên nhân dẫn đến sự hìnhthành loài mới qua nhiều dạng trung gian chuyển tiếp Điều cần tìm ở đây làtại sao trong cùng một hồ (cùng khu vực địa lí) nghĩa là không có sự cách li

địa lí mà vẫn có sự hình thành loài mới, vậy phơng thức hình thành loài mới ở

đây diễn ra nh thế nào? Điều này mâu thuẫn với kiến thức các em vừa đơchọc Nh vậy, tình huống có vấn đề ở đây là phơng thức hình thành loài bằngcách li sinh thái

2.4.1.3 Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh

Khi mâu thuẫn khách quan trong các tình huống có vấn đề chuyển thànhmâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận thức và kíchthích họ tìm cách để giải quyết vấn đề Hay nói một cách khác, tình huống cóvấn đề, ngoài chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cha biết thì phải gâybức xúc, ngạc nhiên cho ngời học mới tạo đợc hứng thú và làm cho ngời học cómong muốn giải quyết vấn đề đó để nhận thức vấn đề Vì vậy khi đa ra mối quan

hệ giữa cái đã biết và cái cha biết phải cân nhắc tỉ lệ giữa cái đã biết và cái chabiết, làm cho cái cha biết phải là nhu cầu muốn biết của ngời học mới kích thíchtính tự giác tìm tòi của học sinh Nên, khi xây dựng tình huống có vấn đề thì điềuquan trọng là những tình huống có vấn đề phải đợc học sinh chấp nhận nh một

"vấn đề học tập " mà họ cần giải quyết

Ví dụ 1: Khi dạy mục "Học thuyết của Đacuyn" ở bài "Thuyết Tiến hoá

cổ điển"

Tình huống có vấn đề đợc tạo ra là: " Quan sát H.35 b – Quá trìnhhình thành loài hơu cao cổ từ loài hơu thấp cổ theo học thuyết Đacuyn chobiết Đacuyn đã giải thích sự hình thành loài hơu cao cổ từ lài hơu thấp cổ nhthế nào?”

Sau khi đợc quan H.35 b, đã xuất hiện mâu thuẫn nhận thức trong suynghĩ của học sinh:

+ Theo quan niệm Lamac vừa đợc học học sinh đã biết: Các cá thể củacùng một loài ở cùng một điều kiện ngoại cảnh sẽ nhất loạt có những biến đổigiống nhau, sự biến đổi đó đợc tích luỹ qua nhiều thế hệ thành biến đổi sâusắc trên cơ thể sinh vật và kết quả hình thành một loài mới, hơn nữa do ngoạicảnh luôn thay đổi chậm nên mọi cá thể sinh vật đều thích nghi, không có loàinào bị đào thải

+ Thông tin học sinh thu nhận đợc ở H.35 b thì lại khác:

- Cùng trong một điều kiện ngoại cảnh nhng các cá thể cùng loài cónhững biến đổi khác nhau chứ không phải các cá thể cùng loài nhất loạt cónhững biến đổi giống nhau

- Bên cạnh những cá thể thích nghi đợc với môi trờng do tự tích luỹ đợcnhững sai khác còn có những cá thể không thích nghi đợc (chết) đã mâ thuẫnvới quan niệm của Lamac cho rằng mọi cá thể sinh vật đều thích nghi, không

có loài nào bị đào thải

Những mâu thuẫn nhận thức trên đã khiến cho học sinh lúng túng, kíchthích t duy gây ra nhu cầu nhận thức và muốn giải quyết vấn đề

2.4.1.4 Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ, đối tợng học sinh.

Tình huống có vấn đề dù có hấp dẫn nhng lại vợt quá xa so với khảnăng của học sinh thì học sinh cũng không sẵn sàng giải quyết, thậm chí còngây cho các em sự chán nản Ngợc lại, nếu tình huống có vấn đề quá dễ thì sẽkhông gây ra cho học sinh nhu cầu nhận thức vấn đề, do đó không kích thích

đợc t duy, sự ham muốn tìm tòi để giải quyết vấn đề của các em Về mặt sphạm trong quá trình dạy học rất cần thiết phải gia công đợc các tình huống

có vấn đề phù hợp với khả năng của học sinh Sự phù hợp đợc hiểu là điều chabiết trong tình huống có vấn đề phải đợc gắn kết với điều đã biết và điều đãbiết phải là điều kiện để giải quyết vấn đề Liều lợng của điều đã biết phải ởmức vừa đủ, nếu không đủ (tức tình huống quá khó) sẽ làm cho học sinh chánnản, nếu quá mức (tức quá dễ) sẽ không kích thích đợc t duy và nhu cầu nhận

thức, không tạo ra đợc sự ham muốn tìm tòi để giải quyết vấn đề ở học sinh.Việc xác định đợc liều lợng giữa cái đã biết và điều cần tìm trong mỗi tìnhhuống có vấn đề ngoài phụ thuộc vào đối tợng học sinh thì rất cần đến kinhnghiệm, nghệ thuật (kĩ năng) s phạm của từng giáo viên.

Ví dụ: Khi dạy mục II: "Các cơ chế cách li” ở bài: “ Loài sinh học vàcác cơ chế cách li" GV đa ra tình huống nh sau:

“Quần thể cỏ băng sống trên bãi bồi sông Vônga rất ít sai khác về hìnhthái so với các quần thể của loài tơng ứng ở phía trong bờ sông, nhng thực vậtbãi bồi thờng ra hoa kết hạt trớc mùa lũ về trong khi đó các quần thể của loàitơng ứng ở phía trong bờ sông lại kết hạt đúng vào mùa lũ Theo em hai quầnthể của loài sống trên bãi bồi và bên trong bờ sông có cùng một loài không? vìsao?”

Khi gặp tình huống trên bản thân mỗi học sinh rất băn khoăn:

+ Thứ nhất: Hai quần thể cỏ trên rất ít sai khác về hình thái, vậy chúng

có phải cùng 1 loài không?

+ Thứ hai: Hai quần thể cỏ trên lại có thời gian ra hoa, kết hạt khác nhau?

Từ những băn khoăn trên học sinh tự liên hệ với kiến thức đã đợc học ởphần các con đờng hình thành loài để khẳng định:

+ Giữa hai quần thể trên không có sự giao phấn với nhau có nghĩa làcách li về mặt sinh sản, vậy 2 quần thể trên là 2 loài khác nhau

Bằng việc liên hệ với kiến thức đã đợc học học sinh đã tự giải đáp đợcnhững băn khoăn đồng thời rút ra đợc kết luận: “Giữa 2 loài khác nhau có sựcách li sinh sản và đây là dấu hiệu cơ bản nhất để phân biệt loài đối với loàisinh sản hữu tính”

Tình huống có vấn đề đợc gia công ở trên, đảm bảo các yếu tố: Gắn kết

đợc điều cha biết “Cơ chế cách li” với điều học sinh đã biết “ Cách li sinh sản

là dấu hiệu nhận biết sự hình thành loài mới”, điều đã biết chính là điều kiện

để giải quyết vấn đề và lợng kiến thức đã biết vừa đủ để học sinh tự phân tíchtìm ra điều cha biết Trong Dạy học giải quyết vấn đề những tình huống cóvấn đề thoả mãn đợc hai yếu tố trên thì sẽ đợc xem là tình huống có vấn đềphù hợp với trình độ học sinh

- Cũng ở nội dung dạy học trên nhng chúng ta đa ra tình huống: “Quầnthể cỏ băng sống trên bãi bồi sông Vônga rất ít sai khác về hình thái so vớicác quần thể của loài tơng ứng ở phía trong bờ sông nhng thực vật bãi bồi th-ờng ra hoa kết hạt trớc mùa lũ về trong khi đó các quần thể của loài tơng ứng

ở phía trong bờ sông lại kết hạt đúng vào mùa lũ Nh vậy, giữa 2 quần thể trên

có sự cách li về mặt sinh sản, vậy 2 quần thể trên là một loài hay 2 loài khácnhau?”

Tình huống trên không tạo đợc mối gắn kết giữa những điều đã biết vàkiến thức cần tìm, học sinh dễ dàng xác định kiến thức cần hình thành ở tìnhhuống trên do quá dễ nên học sinh sẽ không có ham muốn tìm tòi kiến thức.Trong Dạy học giải quyết vấn đề những tình huống nh trên sẽ đợc coi là tìnhhuống không phù hợp với đối tợng, trình độ học sinh

2.4.1.5 Tình huống có vấn đề phải phản ánh đợc tính hệ thống

Khi xây dựng các tình huống có vấn đề giáo viên cần lựa chọn gia côngcác tình huống có vấn đề càng có tính khái quát cao càng tốt Tính khái quátcủa tình huống có vấn đề ở đây đợc hiểu là tình huống có vấn đề đại diện đợccho nhiều đơn vị kiến thức của bài, của tiết dạy Đây là một yêu cầu mang tính sphạm cao Để xây dựng đợc các tình huống s phạm có tính khái quát cao chomỗi bài học, tiết học nó đòi hỏi ngời giáo viên cần phải có kinh nghiệm và nghệthuật s phạm Việc xây dựng các tình huống có vấn đề có tính khái quát caotránh đợc việc giáo viên sử dụng quá nhiều tình huống mang tính vụn vặt khiếncho học sinh yếu kém thì lúng túng, học sinh khá giỏi nhàm chán Hơn nữa khixây dựng tình huống mang tính khái quát cao còn có tác dụng tạo ra đợc sự gắnkết, sự logic giữa các đơn vị kiến thức trong bài học

Ví dụ: Khi dạy bài 37: "Các nhân tố tiến hoá" Ngay sau khi đặt vấn đề vàobài GV đa ra tình huống nh sau:

“ ở một loài sinh vật, alen A quy định kiểu hình có lợi, alen a quy định

kiểu hình có hại Có một quần thể ở thế hệ ban đầu có cấu trúc di truyền: AA=1(1) trải qua nhiều thế hệ, qua khảo sát ngời ta thấy cấu trúc di truyền của quần thể lại là: 0,25 AA + 0,5 Aa + 0,25 aa = 1(2) ”

? Hãy cho biết nguyên nhân làm biến đổi (1) thành (2)? Sự biến đổi trên có ý nghĩa và vai trò thế nào đối với tiến hoá?

Sau khi giải quyết xong câu hỏi trên HS đã hình thành đợc kiến thứcmới về nhân tố đột biến và nhân tố di nhập gen

Nếu GV yêu cầu HS tiếp tục hoàn thành câu hỏi 2: “ở quần thể (2) nếuxảy ra sự giao phối ngẫu nhiên hoặc tự thụ phấn thì sau 2 thế hệ tiếp theo quầnthể sẽ có cấu trúc di truyền và tần số alen nh thế nào?” Sau khi hoàn thành câu

hỏi trên kết hợp với việc GV sử dụng câu hỏi dẫn dắt HS hình thành kiến thứcmới về giao phối không ngẫu nhiên.

Bằng việc nghiên cứu một tình huống với hai câu hỏi học sinh đã lĩnhhội đơc cả ba mục đơn vị kiến thức mới của bài

2.4.2 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề

Việc xây dựng tình huống có vấn đề cho hoạt động dạy kiến thức mới

đợc thực hiện qua những bớc sau:

2.4.2.1 Xác định mục tiêu cho bài dạy hay tiết dạy.

Trong Dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên phải luôn có ý thức tạo ramối quan hệ hợp lí giữa dạy học kiến thức, kĩ năng với dạy phơng pháp suynghĩ và hành động Để có một tiết dạy học trên lớp bằng Dạy học giải quyếtvấn đề giáo viên cần phải có sự đầu t công sức, thời gian, năng lực s phạm vàkinh nghiệm vốn có ở khâu xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, kiến thứctrọng tâm, trên cơ sở đó sẽ thiết kế, xây dựng các tình huống có vấn đề vừa

đảm bảo huy động đợc sự tham gia của tất cả các đối tợng học sinh trong lớpnhng vẫn phân hoá đợc đối tợng học sinh Không nên viết mục tiêu một cáchchung chung, chiếu lệ, hình thức Mục tiêu không chỉ đơn giản là chủ đề bàihọc cũng không phải là tóm tắt nội dung bài học hoặc giới hạn trọng tâm bàihọc Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của học sinh, làmcăn cứ để đánh giá chất lợng, hiệu quả thực hiện bài học Khi viết mục tiêu bàihọc là viết mục tiêu học tập cho học sinh GV phải hình dung rõ là sau khi họcxong bài đó HS của mình phải có đợc những kiến thức, kỹ năng, thái độ gì, ởmức độ nh thế nào vì vậy GV phải đầu t công sức và thời gian rất nhiều trongkhâu soạn bài, ở khâu xác định mục tiêu, xác định kiến thức cơ bản, trọng tâmbài dạy để xây dựng THCVĐ

Ví dụ 1: Xác định mục tiêu cho bài "Quá trình hình thành loài"

Sau khi học xong bài học sinh phải:

* Kiến thức:

+ Trình bày đợc khái niệm quá trình hình thành loài

+ Phân biệt đợc bản chất của một số con đờng chủ yếu dẫn đến sự hìnhthành loài: Con đờng địa lí, con đờng sinh thái, con đờng bằng các đột biếnlớn

+ Giải thích đợc vai trò của các nhân tố tiến hoá trong quá trình hìnhthành loài mới

- Nêu đợc bản chất hiện tợng đa hình cân bằng di truyền trong quần thể.

- Giải thích đợc tại sao các đặc điểm thích nghi ở sinh vật chỉ là sự hợp

2.4.2.2 Phân tích logic cấu trúc cho bài học

SGK vừa là tài liệu, vừa là nguồn cung cấp kiến thức cho học sinh vừa làphơng tiện để giáo viên tổ chức hoạt động dạy học Vì vậy, khi soạn bài rất cầnthiết giáo viên phải phân tích nội dung bài dạy nh: Xác định vị trí của bài trongchơng, kiến thức của bài, kiến thức trọng tâm, các phơng tiện dạy học trên các cơ

sở đó giáo viên lập dàn ý cấu trúc theo logic nhận thức Cấu trúc của bài càng cótính logic cao càng thuận lợi cho hoạt động tổ chức dạy học

Ví dụ 1: Khi dạy bài "Thuyết Tiến hoá cổ điển" Căn cứ vào nội dungtrong SGK, vị trí là bài đầu tiên của chơng "Nguyên nhân và cơ chế tiến hoá",lịch sử ra đời của các đơn vị kiến thức, kiểu logic nhận thức theo phơng pháp

quy nạp, từ cụ thể đến khái quát Giáo viên có thể đa ra cấu trúc cho bài nhsau.

"I Học thuyết của Lamac

1 Khái niệm về tiến hoá

2 Nội dung học thuyết

3 Đánh giá những thành công và tồn tại

II Học thuyết của Đac uyn

1 Nội dung học thuyết

2 Đánh giá những thành công và tồn tại

2.4.2.3 Tìm các khả năng có thể xây dựng đợc các tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khivấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn

đó vợt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có ở chủ thể đã gây ra nhu cầu nhậnthức đồng thời kích thích chủ thể tích cực, chủ động giải quyết vấn đề

Không phải bất cứ nội dung kiến thức nào trong bài học, trong chơnghọc cũng có thể xây dựng đợc các tình huống có vấn đề mà phải tuỳ thuộc vàonội dung từng bài, từng đơn vị kiến thức trong bài Đặc biệt đối với các kiếnthức liên quan dến tiến hoá; nội dung kiến thức không có nhiều tiềm năng xâydựng các tình huống có vấn đề nh phần Di truyền học Vì vậy, đòi hỏi khi vậndụng Dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học chơng nguyên nhân và cơ chếtiến hoá sinh học 12 nâng cao, giáo viên phải nghiên cứu kĩ nội dung kiếnthức viết trong SGK để tìm các khả năng có thể xây dựng các tình huống cóvấn đề Tuy nhiên, các kiến thức trong SGK thờng đợc trình bày cơ bản, cô

đọng do đó giáo viên cần phải tham khảo những tài liệu liên quan đến nộidung kiến thức để bổ sung các tình huống có vấn đề

Ví dụ:

- Khi dạy bài: "Thuyết tiến hoá tổng hợp hiện đại" Vì nội dung trongbài học có tính chất giới thiệu cơ sở hình thành các học thuyết tiến hoá tổnghợp hiện đại, phân biệt tiến hoá nhỏ và tiến hoá lớn và thuyết tiến hoá bằngcác đột biến trung tính của Kimura, các kiến thức tơng đối độc lập với nhaunên rất khó tìm ra các khả năng có thể xây dựng tình huống có vấn đề

- Khi dạy bài "Thuyết Tiến hoá cổ điển" Giáo viên có thể lựa chọn

"Hình ảnh 35 - Quá trình hình thành loài hơu cao cổ" để đa ra tình huống cóvấn đề

2.4.2.4 Diễn đạt các khả năng thành tình huống có vấn đề

Tình huống học tập chỉ trở thành tình huống có vấn đề khi nội dung họctập luôn chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức, mâu thuẫn đó có thể mã hoáthành câu hỏi, bài tập chứa đựng những nội dung học tập cần lĩnh hội trên cơ

sở những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vốn có nhờ đó HS có thể tự lực giải quyếtvấn đề học tập

Khi xây dựng THCVĐ, phát biểu vấn đề không chỉ là ngời nêu ra vấn đề

để HS tìm ra câu trả lời mà cần chú ý rèn cách phát hiện vấn đề và nêu câu hỏi.

Tìm đợc khả năng có thể xây dựng thành tình huống có vấn đề là mộtviệc làm không dễ nhng diễn đạt khả năng đó thành tình huống có vấn đề chophù hợp với đối tợng học sinh là một việc khó hơn rất nhiều Bởi mục đích củaviệc sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học không phải chỉ đơn thuần

là giáo viên phải làm cho học sinh tìm ra câu trả lời mà nó đòi hỏi khi nêu ravấn đề phải làm cho học sinh hứng thú, tích cực, kích thích sự ham muốn củahọc sinh tìm ra câu trả lời để hình thành tri thức mới dựa trên mối liên hệ vớikiến thức cũ, vừa tạo ra đợc sự logic giữa các đơn vị kiến thức đồng thời họcsinh cũng rèn đợc cách phát hiện ra vấn đề, kĩ năng giải quyết các vấn đề và kĩnăng vận dụng vào thực tế

Ví dụ: Khi dạy bài"Thuyết Tiến hoá cổ điển" Khi đã thấy có sự mâuthuẫn trong quan niệm của Đacuyn và Lamac về nguyên nhân tiến hoá, cơ chếtiến hoá, quá trình hình thành loài mới cũng nh sự hình thành các đặc điểmthích nghi

+ Nếu diễn đạt: "Nghiên cứu sách giáo khoa chỉ ra nguyên nhân cơ chếtiến hoá, quá trình hình thành đặc điểm thích nghi và hình thành loài mới của

Đacuyn" Theo chúng tôi, đây mới chỉ là cách nêu ra vấn đề để học sinh tìmcâu trả lời chứ không phải là một tình huống có vấn đề bởi cách diễn đạt trênkhông chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức, không tạo ra đợc nhu cầu nhậnthức của học sinh do đó không kích thích đợc t duy của học sinh, không làmcho ngời học hứng thú và không tạo đợc ham muốn tìm tòi hiến thức cho ngờihọc

+ Nếu tình huống trên đợc diễn đạt thành: "Đacuyn đã giải thích sựhình thành loài Hơu cao cổ từ loài Hơu thấp cổ nh thế nào, có gì khác so vớiLamac? Từ đó hãy chỉ ra nguyên nhân, cơ chế tiến hoá, quá trình hình thành

đặc điểm thích nghi và sự hình thành loài mới theo quan niệm của Đacuyn