Rèn luyện kỹ năng viết thư cho học sinh tiểu học theo lý thuyết lập luận

Qua nghiên cứu vềlập luận, các nhà ngữ dụng học đã tìm hiểu về vai trò của lập luận trong giaotiếp hàng ngày và những yếu tố tác động đến hiệu quả của lập luận, kết quảnghiên cứu thu đượ

BÙI THU HẰNG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VIẾT THƯ CHO HỌC SINH

TIỂU HỌC THEO LÝ THUYẾT LẬP LUẬN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2015

BÙI THU HẰNG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VIẾT THƯ CHO HỌC SINH

TIỂU HỌC THEO LÝ THUYẾT LẬP LUẬN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)

Mã số: 60.14.01.01

Người hướng dẫn: PGS.TS Chu Thị Thủy An

An là người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình

nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, côgiáo ở khoa Giáo dục & phòng Đào tạo Sau đại học trường Đại học Vinh, đặcbiệt là thầy giáo, cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 21 - Giáo dục học(cấp Tiểu học)

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các

em học sinh trường Tiểu học Trang Tấn Khương, trường Tiểu học NguyễnTrực, trường Tiểu học Nguyễn Bình, trường Tiểu học Lâm Văn Bền, Trần ThịNgọc Hân đã nhiệt tình cộng tác và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luậnvăn

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thântrong gia đình đã hết sức động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiêncứu và thực hiện luận văn

Mặc dù bản thân đã rất cố gắng nhưng chắc chắn luận văn vẫn cònnhững thiếu sót nhất định Tôi kính mong nhận được những ý kiến đóng gópcủa quý thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn !

Tác giả

Bùi Thu Hằng

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

luyện kĩ năng lập luận cho học sinh

52

Bảng 4: Các lớp thử nghiệm và các lớp đối chứng 100

Bảng 5: Kết quả học tập của học sinh đối với kĩ năng làm văn

viết thư của học sinh lớp 3

102

Bảng 6: Kết quả học tập của học sinh đối với kĩ năng làm văn

viết thư của học sinh lớp 3

102

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

7 Cấu trúc của luận văn 3

CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về lí thuyết lập luận 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ở tiểu học 6

1.1.3 Các công trình nghiên cứu ứng dụng lý thuyết lập luận vào lĩnh vực dạy học Tập làm văn 7

1.2 Lý thuyết lập luận và việc ứng dụng lý thuyết lập luận vào dạy học văn viết thư ở tiểu học 8

1.2.1 Lý thuyết lập luận 8

1.2.2 Sự cần thiết của việc rèn kĩ năng viết thư cho học sinh tiểu học trên cơ sở ứng dụng lý thuyết lập luận 16

1.3 Văn viết thư và dạy học văn viết thư ở tiểu học 20

1.3.1 Văn viết thư và đặc điểm của văn viết thư 20

1.3.2 Dạy học văn viết thư ở Tiểu học 29

1.4 Đặc điểm tâ lí của học sinh tiểu học với việc rèn luyện kĩ năng lập luận khi làm văn viết thư 36

1.4.1 Đặc điểm về tư duy của học sinh với việc rèn luyện kĩ năng làm văn viết thư trên cơ sở ứng dụng lí thuyết lập luận 36

1.4.2 Đặc điểm về ngôn ngữ của học sinh tiểu học với việc rèn kĩ năng nói, viết theo lí thuyết lập luận 39

Kết luận chương 1 40

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 42

2.1 Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng 42

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng 43

2.2.1.Thực trạng kĩ năng lập luận của học sinh tiểu học trong các bài văn viết thư 43

Kết luận chương 2 57

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN VIẾTTHƯ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN CƠ SỞ ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT LẬP LUẬN 59

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 59

3.2 Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng làm văn viết thư cho học sinh tiểu học trên cơ sở ứng dụng lý thuyết lập luận 61

3.2.1 Rèn luyện kĩ năng xây dựng đề bài trên cơ sở ứng dụng lý thuyết lập luận 61

3.2.2 Rèn luyện kĩ năng phân tích đề bài trên cơ sở ứng dụng lý thuyết lập luận 64

3.2.3 Hướng dẫn học sinh tìm ý, sắp xếp ý phù hợp với từng loại thư trên cơ sở ứng dụng lí thuyết lập luận 68

3.2.4 Hướng dẫn học sinh sử dụng các từ ngữ trong văn viết thư trên cơ sớ ứng dụng lí thuyết lập luận 73

3.2.5 Hướng dẫn học sinh sử dụng các quan hệ từ, các phụ từ, các tình thái từ phù hợp với đối tượng giao tiếp 78

3.2.6 Xây dựng và hướng dẫn học sinh sử dụng qui trình rèn luyện kĩ năng làm văn viết thư trên cơ sở ứng dụng lý thuyết lập luận 82

3.3 Thử nghiệm sư phạm 99

3.3.1 Khái quát về quá trình thử nghiệm sư phạm 99

3.3.2 Kết quả thử nghiệm 101

3.3.3 Kết luận từ dạy học thử nghiệm 103

Kết luận chương 3 104

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 106

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

PHỤ LỤC 111

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngữ dụng học là một phân ngành mới của ngôn ngữ học, nghiên cứungôn ngữ trong hoàn cảnh sử dụng Ngữ dụng học giúp chúng ta nhận biết cácđơn vị sản phẩm của ngôn ngữ hình thành trong hoạt động giao tiếp bằngngôn ngữ, các đặc điểm và những quy tắc chi phối chúng Lí thuyết lập luận

là một trong những lĩnh vực nghiên cứu của ngữ dụng học Qua nghiên cứu vềlập luận, các nhà ngữ dụng học đã tìm hiểu về vai trò của lập luận trong giaotiếp hàng ngày và những yếu tố tác động đến hiệu quả của lập luận, kết quảnghiên cứu thu được đã có những ảnh hưởng rất lớn đến quá trình dạy họcTập làm văn ở tiểu học Chương trình Tập làm văn Tiểu học bước đầu cũng

đã giúp học sinh vận dụng kĩ năng lập luận thông qua các tiết học về miêu tả,

kể chuyện, viết thư, lập chương trình hành động, lập biên bản vụ việc Việc

vận dụng kĩ năng lập luận đã giúp cho các em mạnh dạn, tự tin, biết suy nghĩ,tìm ra các lí lẽ, dẫn chứng để thuyết phục người nghe chấp nhận ý kiến củamình

Trong các thể loại tập làm văn, văn viết thư là loại văn bản sinh hoạtgắn liền với đời sống xã hội Thể loại tập làm văn này cần đến những kiếnthức và kĩ năng lập luận của người viết nhằm mục đích để thăm hỏi, tự giớithiệu về bản thân, chúc mừng, kể chuyện, bàn bạc công việc, trao đổi về họctập, với một người khác Đối với học sinh tiểu học, năng lực viết thư còn rấthạn chế Học sinh làm văn một cách máy móc theo quy trình Vì vậy, giáoviên dạy thể loại văn này nhiều khi rất lúng túng Kết quả thu nhận được từbài làm của học sinh chưa cao Các em viết một bức thư được là nhờ vàonhững câu hỏi gợi ý của sách giáo khoa hoặc gợi ý của giáo viên Bài làmcủa các em chưa có sự lập luận chặt chẽ, tính thuyết phục chưa cao, chưa thể

hiện được sự sáng tạo, phong phú trong cách nói cũng như cách viết chính vìthế chưa thu hút được người đọc hoặc người nghe.

Để khắc phục tình trạng này, khi dạy thể loại văn viết thư giáo viên đãchú ý cho học sinh nắm được nội dung chính của vấn đề để chọn hình thứcthảo luận nhóm, phỏng vấn giúp học sinh có được nền tảng Tuy nhiên, hiệuquả đạt được vẫn chưa cao Vấn đề đặt ra là phải tìm những cách thức vàphương pháp hiệu quả để giải quyết những khó khăn từ gốc Ứng dụng lýthuyết lập luận vào việc xây dựng những cách thức rèn luyện kỹ năng viết thư

có thể là một sự lựa chọn đúng và góp phần mang lại hiệu quả cho hoạt độngnày

Từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Rèn luyện kỹ năng viết thư cho học sinh tiểu học theo lý thuyết lập luận”.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng viết thư cho học sinh tiểu họctheo lý thuyết lập luận của ngữ dụng học, nhằm góp phần nâng cao chất lượngdạy học văn viết thư ở tiểu học

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình rèn luyện kỹ năng làm văn viết thư cho học sinh tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp rèn luyện kỹ năng viết thư cho học sinh tiểu học theo lýthuyết lập luận

Nếu đề xuất và sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng viết thư chohọc sinh tiểu học theo lý thuyết lập luận của ngữ dụng học thì có thể nâng caochất lượng dạy học văn viết thư ở tiểu học.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

5.2 Nghiên cứu thực trạng kỹ năng viết thư của HS tiểu học qua cácbài tập làm văn và thực trạng sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng viếtthư cho học sinh tiểu học của GV tiểu học

5.3 Đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng viết thư cho học sinhtiểu học trên theo lí thuyết lập luận của ngữ dụng học

5.4 Tổ chức thử nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và tính hiệuquả của các biện pháp đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: đọc và nghiên cứu, phân

tích - tổng hợp; phân loại - hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết nhằm xây dựng

cơ sở lý luận cho đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: sử dụng phương pháp

điều tra; quan sát và lấy ý kiến chuyên gia; nghiên cứu sản phẩm hoạt động vàphương pháp thực nghiệm sư phạm…nhằm đánh giá thực trạng, kiểm nghiệmcác biện pháp đề xuất của đề tài

6.3 Phương pháp thống kê toán học: để xử lí số liệu thu được khi khảo

sát thực trạng và thử nghiệm sư phạm

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văngồm 3 chương:

CHƯƠNG 1: Cơ sở lí luận của đề tài

CHƯƠNG 2: Cơ sở thực tiễn của đề tài

CHƯƠNG 3: Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng làm văn viết thư chohọc sinh tiểu học trên cơ sở ứng dụng lý thuyết lập luận.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về lý thuyết lập luận

Trên thế giới, khái niệm lập luận hoặc liên quan đến lập luận đã đượcnghiên cứu từ rất sớm, từ thời cổ đại Buổi đầu lập luận được coi là một hiệntượng liên quan đến thuật hùng biện Sau đó, lập luận được tìm hiểu dưới góc

độ logic học Ngày nay, lập luận mới được thực sự nghiên cứu dưới góc độngôn ngữ, hình thành bộ môn ngữ dụng học Năm 1985, trung tâm châu Âunghiên cứu về lập luận được thành lập và đã tổ chức được nhiều hội thảo bàn

về lập luận

Ở Việt Nam, lý thuyết lập luận được đưa vào khá muộn Đỗ Hữu Châuđược xem là người đầu tiên giới thiệu và khởi xướng về lý thuyết lập luận tạotiền đề cho rất nhiều tác giả khác tìm hiểu và vận dụng lý thuyết trong TiếngViệt

Trong “Đại cương ngôn ngữ học”[6], GS Đỗ Hữu Châu đã giới thiệu nộidung của ngữ dụng học, trong đó lập luận là một nội dung quan trọng GS ĐỗHữu Châu đã đưa ra cấu trúc của lập luận, phân biệt lập luận với logic miêu tả

và thuyết phục; đưa ra hệ thống chỉ dẫn lập luận gồm hai loại: tác tử lập luận

và kết tử lập luận cùng với các dấu hiệu giá trị học; bước đầu nghiên cứu lẽthường của lập luận

Có thể thấy rằng, những khái niệm và những vấn đề cơ sở của lập luận

mà GS.Đỗ Hữu Châu giới thiệu đã mở thêm một hướng đi mới trong lĩnh vựcngữ dụng học Dưới ánh sáng của lý thuyết lập luận, chúng ta có thể phát hiện

ra đặc trưng mới của Tiếng Việt trong cấu trúc nội tại cũng như trong hoạtđộng chức năng của nó

Tác giả Nguyễn Đức Dân trong công trình nghiên cứu về ngữ dụng học[13] đã phác thảo những nét căn bản về lý thuyết lập luận nói chung, sự lậpluận trong ngôn ngữ tự nhiên nói riêng và tác giả đã đặc biệt chú ý đến tínhiệu ngôn ngữ trong sự lập luận.

“Giáo trình ngữ dụng học” của tác giả Đỗ Kim Liên [16] đã đi sâunghiên cứu lập luận trong hội thoại, xem xét mối quan hệ giữa lẽ thường vàlập luận một cách đầy đủ, có hệ thống

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ở tiểu học

Một trong những người có nhiều nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ởTiểu học là tác giả Nguyễn Trí Các công trình nghiên cứu có liên quan dạyhọc Tập làm văn của ông đã được công bố, như: “Dạy và học tiếng Việt ởtrường Tiểu học theo chương trình mới”, “Luyện tập văn kể chuyện ở Tiểuhọc”, “Dạy Tập làm văn ở Tiểu học” Tác giả Nguyễn Trí đã tập trung đi sâuvào phân tích nội dung và phương pháp dạy học tập làm văn ở trường Tiểuhọc theo quan điểm giao tiếp

Trong “Dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học” tác giả cũng đã đề cập đếnnhững kiến thức cơ sở cần vận dụng vào Tập làm văn và dạy học Tập làmvăn Trong đó, có đề cập đến việc vận dụng các vấn đề của ngữ dụng họcnhưng cũng chỉ dừng lại ở mức độ giới thiệu Đó là một trong các xu hướngnghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động thực hành chứ chưa đi sâu vào tìm hiểu

về tầm ảnh hưởng của ngữ dụng học cũng như lý thuyết lập luận đối với việcdạy học Tập làm văn ở tiểu học

Cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học”[19] của Lê PhươngNga, Nguyễn Trí không phải là chuyên luận đi sâu vào lĩnh vực dạy học tậplàm văn mà đề cập đến nhiều vấn đề cụ thể đang đặt ra trong thực tiễn và lýluận dạy học Tiếng Việt Mỗi bài viết thể hiện ý kiến của các tác giả về mộtvấn đề Tuy nhiên, sự thống nhất trong cả tập sách chính là quan điểm giao

tiếp trong dạy học Tiếng Việt, một phương hướng dạy học nhằm phát triển ởhọc sinh công cụ giao tiếp và công cụ tư duy.

Bên cạnh các công trình nghiên cứu, các nhà khoa học đầu ngành còn

có một số lượng lớn bài viết của nhiều người quan tâm đến dạy học Tập làmvăn ở tiểu học đăng tải trên các tạp chí Giáo dục, Giáo dục tiểu học, Thế giớitrong ta, Dạy và học ngày nay Đó là những ý kiến đề cập đến một số điểmcần lưu ý khi dạy Tập làm văn nhìn từ các góc độ và các quan điểm xây dựngchương trình SGK Tiếng Việt mới ở Tiểu học

1.1.3 Các công trình nghiên cứu ứng dụng lý thuyết lập luận vào lĩnh vực dạy học TLV

Trong những khóa luận, luận văn Thạc sĩ, vấn đề lập luận cũng đượcxem xét, phân tích trong một số công trình nghiên cứu cụ thể như: Rèn luyện

kĩ năng miêu tả cho học sinh lớp 5 theo lí thuyết lập luận [22], Vận dụng líthuyết lập luận vào việc rèn kĩ năng nói, viết cho học sinh qua phân môn tậplàm văn lớp 4 [31], Phát triển kĩ năng nói cho học sinh theo lí thuyết lập luận[9], Rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn kể - tả ngắn cho học sinh lớp 2 – 3 theo

lý thuyết lập luận [17], Tam đoạn luận diễn đạt trong văn xuôi nghệ thuật[18], Phát triển kỹ năng nói cho HS lớp 2-3 theo lý thuyết lập luận [30], Rènluyện kĩ năng kể chuyện cho học sinh lớp 4 theo lý thuyết lập luận [27]

Bên cạnh đó, tác giả Chu Thị Thủy An cùng các học trò của mình cũng

có khá nhiều bài viết nghiên cứu về vấn đề này Cụ thể là: “Xây dựng hệthống bài tập rèn kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4 qua giờ Tập làm văn”[3] Bài viết “Rèn kỹ năng lập luận khi làm văn kể chuyện cho học sinh lớp 4trên cơ sở ứng dụng lý thuyết ngữ dụng học” [4] Bài viết “Một số biện pháprèn luyện kỹ năng lập luận trong làm văn miêu tả cho học sinh lớp 4” [1] Bàiviết “Thực trạng rèn luyện kỹ năng lập luận trong dạy học văn miêu tả ở lớp4-5 hiện nay” [2]

Các công trình nghiên cứu, các bài viết này đã phân tích thực trạng kỹnăng lập luận trong các bài Tập làm văn của học sinh tiểu học đề xuất nhữngbiện pháp cụ thể trong việc rèn luyện kĩ năng nói viết cho HS trên cơ sở ứngdụng lý thuyết lập luận Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào đề cập đếnviệc vận dụng lý thuyết lập luận để rèn luyện kĩ năng làm văn viết thư, mộtthể loại văn nhật dụng cho HS

Như vậy, qua việc tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tôi nhậnthấy việc vận dụng ngữ dụng học nói chung và lý thuyết lập luận nói riêngtrong việc giảng dạy Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông, đặc biệt là dạyTập làm văn ở Tiểu học chưa được quan tâm nghiên cứu.Việc vận dụng lýthuyết lập luận vào dạy và học Tiếng Việt một cách khoa học, hiệu quả là yêucầu cấp thiết đối với việc hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp cho học

sinh, song đề tài này vẫn đang bị bỏ ngỏ

1.2 LÝ THUYẾT LẬP LUẬN VÀ VIỆC ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT LẬP LUẬN VÀO DẠY VĂN VIẾT THƯ Ở TIỂU HỌC

1.2.1 Lý thuyết lập luận

1.2.1.1 Khái niệm lập luận

Đã có nhiều định nghĩa về lập luận, chẳng hạn như:

Tác giả Đỗ Hữu Châu định nghĩa: “Lập luận là đưa ra những lí lẽ nhằm

đi đến một kết luận nào đấy” [4;155]

“Lập luận là một hoạt động ngôn từ Bằng công cụ ngôn ngữ, người nóiđưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một hệ thống xác tín nào đó,rút ra một (một số) kết luận hay chấp nhận một (một số) kết luận nào đó”[14;165]

Hai tác giả Chu Thị Thủy An và Hồ Thanh Yến đánh giá “Lập luận làmột chiến lược giao tiếp quan trọng nhất và được sử dụng rất nhiều Lập luận

bao gồm các yếu tố: luận cứ (lí lẽ), kết luận (kết luận có thể tường minh, cũng

có thể là hàm ẩn) và các chỉ dẫn lập luận” [1]

Như vậy, dù diễn đạt bằng cách nào thì các nhà nghiên cứu đều có điểm

thống nhất rằng: Lập luận là đưa ra lí lẽ để người cùng giao tiếp đi đến một kết luận hoặc chấp nhận một kết luận mà người nói (người viết) muốn hướng tới.

Vì thế, trong hoạt động giao tiếp (dù trực tiếp hay gián tiếp), để đi đếnmục đích nào đó, người nói phải có một chiến lược giao tiếp phù hợp mà lậpluận là một trong những chiến lược đó

Ví dụ: Lúa gạo, vàng bạc, thì giờ chưa phải là thứ quý nhất Ai làm ra

lúa gạo, vàng bạc, ai biết thì quý giờ? Đó chính là người lao động Không có người lao động thì không có lúa gạo, không có vàng bạc, nghĩa là tất cả mọi thứ đều không có, và thì giờ trôi qua một cách vô vị mà thôi.

Mạnh)

Trong ví dụ trên thì lúa gạo, vàng bạc, thì giờ chưa phải là thứ quý

nhất Ai làm ra lúa gạo, vàng bạc, ai biết quý thì giờ và không có người laođộng thì không có lúa gạo, không có vàng bạc thì giờ trôi qua một cách vô

vị là luận cứ (lí lẽ); còn đó chính là người lao động là kết luận.

1.2.1.2 Cấu trúc của lập luận

Một lập luận thường gồm hai phần: luận cứ và kết luận

Luận cứ là một nội dung được diễn đạt bằng các phát ngôn Luận cứ cóthể thông tin miêu tả hay một định luật, một nguyên lí xử thế nào đấy Có thể

đồ hóa quan hệ lập luận giữa các nội dung phát ngôn như sau:

P – 3r

Trong đó: p là lí lẽ hay luận cứ r là kết luận 3 là quan hệ định hướng

lập luận

Các thành phần của lập luận có quan hệ với nhau gọi là quan hệ lậpluận Trong quan hệ lập luận, lí lẽ được gọi là luận cứ Có thể nói mối quan hệlập luận giữa luận cứ với luận cứ, giữa luận cứ với kết luận, giữa hay nhiềulập luận trong một đoạn văn Luận cứ có thể là thông tin miêu tả hay là mộtđịnh luật, một nguyên lí xử thế nào đấy.

Ví dụ 1:

- Lần ấy, Thỏ chạy nhanh hơn rùa (p) nên đã thắng cuộc (r)

- Hôm nay, tớ có nhiều bài tập (p) nên không đi chơi được (r)

luận Hay nói cách khác, “Tác tử lập luận là một yếu tố khi đưa vào một nội

dung miêu tả nào đấy sẽ làm thay đổi tiềm năng lập luận của nó, độc lập với thông tin miêu tả vốn có của nó.” [7].

Giả định ta có nội dung: “Bây giờ tám giờ.” Nếu đưa thêm vào đã hoặc

mới thôi thành: “Bây giờ đã tám giờ rồi” và “Bây giờ mới tám giờ thôi.” thì mới, đã là tác tử lập luận Nếu đã hướng tới kết luận đánh giá muộn thì mới

hướng đến kết luận đánh giá sớm Một số tác tử thường được sử dụng như:

chỉ, những, là ít, nhiều, là những tác tử đánh dấu những luận cứ đối nghịch

về lập luận

So sánh:

Chỉ có bốn bộ quần áo đẹp thôi.

và:

Có những bốn bộ quần áo đẹp (kia).

Bài toán này có ba cách giải là ít.

và:

Bài toán này có ba cách giải là nhiều.

chỉ hướng đến kết luận đánh giá ít, những hướng đến kết luận đánh giá

nhiều; là ít, là nhiều lại đánh dấu những luận cứ đối nghịch về hướng lập luận, cụ thể là nhiều hướng tới kết luận: ít, nhẹ; còn là ít hướng tới kết luận:

nhiều, nặng.

b Các dấu hiệu giá trị học

Trong Tiếng Việt, ngoài các phụ từ, các tiểu từ tình thái, việc khai tháccác thực từ đúng cách cũng có giá trị định hướng lập luận Do vậy, chúngđược xem là những dấu hiệu giá trị học Theo hướng này, có ba cách khaithác thực từ để định hướng lập luận:

- Lựa chọn các chi tiết miêu tả cùng chủ đề: Việc lựa chọn các chi tiếtmiêu tả cùng chủ đề nhằm giúp cho người nói, người viết định hướng đượcnhững chi tiết, hình ảnh, vấn đề có liên quan, diễn đạt nội dung được nói tới,nhằm đưa đến những kết luận có mục đích nhất định

Ví dụ:

“Đền Thượng nằm chót vót trên đỉnh núi Nghĩa Lĩnh Trước đền, những khóm khải đường đâm bông đỏ rực, những cánh bướm nhiều màu sắc

bay dập dờn như đang múa quạt xòe hoa Trong đền, dòng chữ vàng Nam

quốc sơn hà uy nghiêm đề ở bức hoành phi treo chính giữa”

(Theo Đoàn Minh Tuấn)

Trong đoạn văn trên, các chi tiết về cảnh vật như: nằm chót vót trên

đỉnh núi Nghĩa Lĩnh, khóm khải đường đâm bông đỏ rực, cánh bướm nhiều màu sắc bay dập dờn…đều nhằm hướng đến kết luận phong cảnh đền Hùng

thật đẹp, hùng vĩ Đó là kết luận duy nhất, hợp lí mà người nói phải đi tới vàkhông thể đi ngược lại Do vậy, chúng là những dấu hiệu giá trị học địnhhướng lập luận

- Sắp xếp các chi tiết miêu tả theo trình tự trước sau có chủ hướng.Bên cạnh việc lựa chọn các chi tiết miêu tả cùng chủ đề, việc sắp xếpcác thành tố lập luận theo trình tự trước sau khác nhau cũng là một cách địnhhướng lập luận quan trọng Xét hai phát ngôn sau:

+ Bạn Lan học bài rồi mới xem ti vi.

+ Bạn Lan xem ti vi rồi mới học bài.

Hai phát ngôn này khác nhau về trật tự các tình tiết Nếu phát ngôn thứ

nhất Bạn Lan học bài rồi mới xem ti vi hướng đến kết luận sự chăm chỉ học tập của bạn Lan thì phát ngôn thứ hai Bạn Lan xem ti vi rồi mới học bài dẫn

đến kết luận đánh giá trái ngược đối với sự ham thích xem ti vi hơn ham họccủa bạn Lan

Sự khác nhau về các trật tự tuyến của các yếu tố ngôn ngữ trong câu cótác dụng nêu tên sự khác nhau về thời gian trước sau của hành động, sự kiệnđược miêu tả, về ý nghĩa nguyên nhân: kết quả, về ý nghĩa chủ động – bịđộng…từ đó, dẫn đến hệ quả khác nhau về hướng lập luận

- Chọn các từ miêu tả cùng trường nghĩa:

Từ cùng trường nghĩa là những từ có quan hệ với nhau về nghĩa, có thể

là những từ đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa Trong cùng một đoạn văn, hiệntượng xuất hiện liên tục và nối tiếp các từ cùng trường nghĩa sẽ giúp cho đốitượng hiện lên một cách toàn diện, rõ ràng Do vậy, hướng đến kết luận đượcrút ra là duy nhất, tất yếu mà không làm khác hơn được

Ví dụ:

“Chị Nhà Trò đã bé nhỏ lại gầy yếu quá, người bự những phấn, như mới lột Chị mặc áo thâm dài, đôi chỗ chấm điểm vàng, hai cánh mỏng như cánh bướm non, lại ngắn chùn chùn Hình như cánh yếu quá, chưa quen mở,

mà cho dù có khỏe cũng chẳng bay xa được.”

(Theo Tô Hoài)

Trong đoạn văn trên, tác giả đã miêu tả những đặc điểm ngoại hình của

chị Nhà Trò: những từ gầy yếu quá, bự những phấn, như mới lột, mặc áo

thâm dài, đôi chỗ chấm điểm vàng, cánh mỏng như cánh bướm non, ngắn chùn chùn, cánh yếu quá, chưa quen mở, cho dù có khỏe cũng chẳng bay xa được làm hiện lên một cách cụ thể về một hình ảnh của một “chị Nhà Trò”

yếu ớt; người đọc không thể rút một kết luận ngược lại về “chị Nhà Trò”

Ví dụ khác, so sánh hai phát ngôn sau đây cùng về cái chết:

Ông ta mất đêm hôm qua!

Ông ta toi đêm hôm qua!

Chắc chắn kết luận thật đáng đời chỉ có thể dùng cho phát ngôn thứ hai.

Như thế các thực từ tự thân cũng có giá trị lập luận

Ngoài ra các từ xưng hô, các biện pháp tu từ như nói giảm, nói quá…cũng giữ vai trò quan trọng trong việc định hướng lập luận

Ví dụ:

Quê hương nếu ai không nhớ

Sẽ không lớn nỗi thành người

Tác giả đã dùng biện pháp nói quá bằng cụm từ không lớn nổi thành

người nhằm dẫn đến kết luận về tình yêu quê hương tha thiết của mình.

c Phương tiện ngôn ngữ nối kết các thành tố lập luận

Như trên đã nói, một lập luận có thể có một hoặc nhiều luận cứ và kếtluận Để nối kết các thành tố lập luận với nhau, ngưới nói (người viết) cần sử

dụng những yếu tố ngôn ngữ công cụ, đó là kết tử Kết tử lập luận là những

yếu tố như: các liên từ đẳng lập, liên từ phụ thuộc, các trạng từ, trạng ngữ… nối kết hai hoặc một số phát ngôn thành một lập luận duy nhất Nhờ kết tử

mà các phát ngôn trở thành luận cứ hay kết luận của một lập luận

Để phân loại các kết tử, người ta có thể dựa trên nhiều tiêu chí khácnhau Dựa vào các chức năng có thể chia kết tử dẫn nhập luận cứ và kết tửdẫn nhập kết luận

- Kết tử dẫn nhập luận cứ là kết tử dùng để đưa nội dung (hay một hành

động tại lời) vào làm luận cứ cho lập luận Cụ thể như: vì, tại vì, lại, vả lại,

hơn nữa, chẳng những…mà còn, đã…lại…

Ví dụ:

Vì em không chăm học nên em đã bị cô giáo phê bình.

Chẳng những mẹ nấu ăn ngon mà còn làm việc nhà giỏi.

- Kết tử dẫn nhập kết luận là kết tử dùng để đưa ra một nội dung (hoặc

một hành động ngôn ngữ) đóng vai trò kết luận vào lập luận Cụ thể như: thì,

nên, cho nên, vậy, dù thế nào cũng, dù sao cũng,…

Ví dụ: Tôi mệt nên không đi đá bóng.

Dựa vào quan hệ lập luận, có thể chia các kết tử thành kết tử đồnghướng và kết tử nghịch hướng

- Những kết tử đồng hướng như: và, hơn nữa, thêm vào đó, vả lại, lại

còn, đã….lại, chẳng những….mà còn, thật vậy, nữa là….

Ví dụ:

Cô giáo em chẳng những đẹp người mà còn đẹp nết

- Những kết tử nghịch hướng như: nhưng, thế mà, thực ra, tuy nhiên,

tuy vậy, tuy… nhưng….

Ví dụ:

Mùa đông tuy khắc nghiệt nhưng vẫn có những sắc thái riêng làm lòng người như muốn xích lại gần nhau cho thêm ấm áp.

d Lẽ thường - cơ sở của lập luận

Để kết nối các lí lẽ và các kết luận với nhau, người ta phải dựa vào các

lẽ thường Nếu các tác tử và kết tử là những phương tiện ngôn ngữ có tácdụng định hướng và nối kết các thành tố lập luận thì lẽ thường chính là cơ sởcủa lập luận Trong lập luận đời thường, lẽ thường chính là cơ sở của lập luận.Trong lập luận đời thường, lẽ thường chính là các nguyên lí, các chân lí thôngthường có tính chất kinh nghiệm, không có tính tất yếu, bắt buộc như các tiền

đề logic, được con người sử dụng để xây dựng những lập luận riêng

Dù có những lẽ thường phổ quát chung cho toàn nhân loại (Ví dụ:

Càng ít thời gian thì càng khẩn trương hơn; càng học hành nhiều càng có nhiều cơ hội thi đỗ), có những lẽ thường chung cho một số dân tộc có cùng

nền văn hóa nào đó (Ví dụ: Con hư tại mẹ, cháu hư tại bà), hay có những lẽ

thường riêng cho từng quốc gia, dân tộc, thậm chí cho một địa phương, một

tập thể nào đó (Ví dụ: số 9 là số tốt), nhưng vẫn có thể nói đặc điểm chung

của lẽ thường là tính khái quát Nhờ có tính khái quát mà lẽ thường trở thành

cơ sở để xây dựng những lập luận cụ thể và những lập luận ấy có thể đượcmọi người trong cộng đồng đó chấp nhận

Nói chung, “tất cả các phát ngôn của chúng ta đều bị chi phối bởi mộthoặc những lẽ thường nào đó” Lẽ thường là những câu thúc xã hội vô hình,

có khi vô thức nhưng quy định chặt chẽ lời nói và cách xử sự của con ngườitrong cuộc sống xã hội” [6;198] Tuy nhiên có bao nhiêu lẽ thường là điều

không thể tính toán, thống kê được Có thể nói, có vô số lẽ thường với muônhình muôn vẻ về nội dung phản ánh Tục ngữ là kho tàng những lẽ thườngcủa các dân tộc trên thế giới đã được cố định hóa bằng hình thức ngôn từ, ví

dụ: “Tốt gỗ hơn tốt nước sơn, Một giọt máu đào hơn ao nước lã, Bán anh em

xa mua láng giềng gần,…” Ngoài ra, còn có những lẽ thường chưa được định

hình bằng ngôn từ nhưng vẫn có tác dụng chi phối lập luận của chúng ta,

chẳng hạn như: hàng ngoại là hàng tốt, đi học nước ngoài là giỏi,…

Nghiên cứu lẽ thường giúp ta có thể phát hiện ra chiều sâu văn hóa củadân tộc, quan niệm đạo đức của xã hội trong từng thời đại khác nhau – nhữngcái có tác dụng chi phối rất lớn đối với việc xây dựng lập luận và lĩnh hội lậpluận của con người

1.2.2 Sự cần thiết của việc rèn kỹ năng viết thư cho học sinh tiểu học trên cơ sở ứng dụng lý thuyết lập luận

Mục tiêu cơ bản của chương trình Tiếng Việt hiện hành được xác định:

“hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết), để các em học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi; Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt

và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài; Bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa" Trong đó mục

tiêu dạy học sinh kỹ năng sử dụng Tiếng Việt để học tập và giao tiếp đượcchú trọng nhất

Mục tiêu giao tiếp chi phối mọi phương diện của quá trình dạy họcTiếng Việt ở tiểu học Về nội dung, thông qua các phân môn Tập đọc, Kểchuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn Môn Tiếng Việt ở tiểu học

đã hình thành những môi trường giao tiếp có chọn lọc để học sinh mở rộng

vốn từ theo định hướng, trang bị những tri thức nền và phát triển các kĩ năng

sử dụng Tiếng Việt trong giao tiếp

Từ quan điểm dạy học Tiếng việt trong giao tiếp và để giao tiếp đã dẫntới các thay đổi nội dung dạy học Tiếng Việt bao gồm:

- Kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (đọc, viết, nghe, nói)

- Tri thức Tiếng Việt (một số hiểu biết cơ sở, tối thiểu về ngữ âm, chính

tả, ngữ nghĩa, ngữ pháp…)

- Tri thức về văn học, về tự nhiên và xã hội (một số hiểu biết tối thiểu

về văn học và cách tiếp cận chúng, về con người, về đời sống tinh thần và vậtchất, về đất nước và dân tộc Việt Nam…)

Nội dung này được sắp xếp theo hai giai đoạn phát triển của học sinhtiểu học:

Giai đoạn 1 (các lớp 1, 2, 3)

Nội dung dạy học giai đoạn này có nhiệm vụ: Hình thành những cơ sởban đầu cho việc học đọc, học viết; định hướng cho việc học nghe, học nóitrên cơ sở vốn Tiếng Việt mà trẻ em đã có

Yêu cầu cơ bản với học sinh ở giai đoạn này là: Đọc thông thạo và hiểuđúng một văn bản ngắn; viết rõ ràng, đúng chính tả; nghe chủ động; nói chủđộng, rành mạch

Những bài học ở giai đoạn này chủ yếu là bài học thực hành đọc, viết,nghe, nói Tri thức Tiếng Việt không được dạy thành bài riêng mà được rút ra

từ những bài thực hành, được thấm vào học sinh một cách tự nhiên qua hoạtđộng thực hành Ví dụ, học âm e, sau đó viết con chữ e Những tri thức về âm– chữ cái, về tiếng (âm tiết) – chữ, về thanh điệu – dấu ghi thanh đều đượchọc qua những bài dạy chữ Những tri thức về câu trong hội thoại (câu hỏi,đáp và dấu câu) cũng không được dạy qua bài lý thuyết mà học sinh đượchình dung cụ thể trong một văn bản cụ thể Trình độ nắm tri thức của học sinh

ở giai đoạn này cũng chỉ dừng ở mức: các em nhận diện được và sử dụngđược các đơn vị của Tiếng Việt, các quy tắc sử dụng Tiếng Việt trong lúc đọc,viết, nghe, nói Phần tri thức có trong nội dung chương trình của các lớp 1, 2,

3 chỉ có ý nghĩa xác định những tri thức học sinh cần làm quen

Giai đoạn 2 (các lớp 4, 5)

Nội dung chương trình giai đoạn này nhằm phát triển các kĩ năng đọc,viết, nghe, nói lên một mức độ cao hơn, hoàn thiện hơn, trong đó yêu cầu viếthoàn chỉnh một số văn bản, yêu cầu đọc – hiểu được đặc biệt coi trọng

Học sinh ở giai đoạn này đã được cung cấp những khái niệm cơ bản vềmột số đơn vị ngôn ngữ và quy tắc sử dụng Tiếng Việt làm nền móng choviệc phát triển kĩ năng Bên cạnh những bài học thực hành (ở giai đoạn trước),các em được học các bài về tri thức Tiếng Việt (từ vựng, ngữ pháp, văn bản,phong cách…) Những bài học này cũng không phải là lý thuyết đơn thuần,được tiếp nhận hoàn toàn bằng con đường tư duy trừu tượng, mà chủ yếu vẫnbằng con đường nhận diện, phát hiện trên những ngữ liệu đã đọc, viết, nghe,nói; rồi sau đó mới khái quát thành những khái niệm

Có thể thấy rằng với mục tiêu dạy học giao tiếp và dạy để giao tiếp thìchương trình Tiếng Việt ở tiểu học đã giúp học sinh phát triển các kĩ năngviết, nói, nghe, đọc Đó chính là dạy học sinh cách tạo dựng các lập luận tronghoàn cảnh giao tiếp gắn với cuộc sống hằng ngày của học sinh, bởi vì lập luận

là yếu tố quan trọng trong hoạt động ngôn ngữ của con người

Ngữ dụng học là ngành khoa học nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt độnggiao tiếp Khi xây dựng chương trình Tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểmgiao tiếp, các nhà biên soạn cũng đã chịu sự chi phối của ngữ dụng học, trong

đó, có lí thuyết lập luận Đặc biệt, trong phân môn Tập làm văn - phân môn

có tính chất thực hành tổng hợp Điều này cho thấy việc rèn kỹ năng làm vănviết thư sẽ chịu sự tác động sâu sắc của lý thuyết lập luận

Theo ngữ dụng học, lập luận luôn có mặt trong giao tiếp hằng ngày củacon người, nó không bó hẹp trong không gian của văn nghị luận như nhiềungười vẫn nghĩ Do đó mặc dù trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học lýthuyết lập luận không thể hiện tường minh qua các bài học như thuyết hộithoại nhưng quan điểm của lý thuyết lập luận vẫn hiện hữu thông qua các yêucầu trong các bài tập.

Có thể thấy rằng từ một đề bài nhưng học sinh có rất nhiều cách thểhiện khác nhau Điều quan trọng là học sinh phải biết lựa chọn những chi tiết,hình ảnh phù hợp để toát lên được nội dung, mục đích, chủ đề mình đã chọn

và phù hợp với kết luận mà mình dự định hướng tới Tuy nhiên, không phảihọc sinh nào cũng làm được cho nên đây là điều mà giáo viên cần hướng dẫncho học sinh trong mỗi tiết học

Bên cạnh đó, trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học, các yếu tố tạonên lập luận là tác tử lập luận và kết tử lập luận không được đề cập đến nhưcác đơn vị kiến thức nhưng nó thường xuyên xuất hiện trong các lời nói, lờiviết, trong mọi hoạt động giao tiếp của học sinh Khi giáo viên hướng dẫn chohọc sinh viết là dạy cho học sinh sử dụng các yếu tố lập luận

Dựa vào lý thuyết lập luận để rèn kĩ năng lập luận cho học sinh tiểu họckhi làm văn viết thư là dựa vào bình diện ý nghĩa, bình diện tư duy, vào mụcđích viết thư để rèn kĩ năng diễn đạt cho học sinh Học sinh xuất phát từ nhucầu giao tiếp, nhu cầu thuyết phục người khác theo quan điểm của mình, lựachọn các lý lẽ cần thiết, sắp xếp diễn đạt theo trật tự nhất định, sử dụng cácphương tiện ngôn ngữ cần thiết để viết, để thuyết phục người khác là kết luậncủa mình đúng

Trong văn viết thư ở tiểu học, để nội dung thư hấp dẫn, thu hút ngườiđọc, thì người viết cần có cách hành văn gọn gàng, mạch lạc, chính xác Tathường nói “bút sa gà chết” để nhắc nhở sự thận trong khi viết Nếu trong bức

thư có nhiều hình ảnh sinh động, hoặc cách so sánh hợp lý, lập luận chặt chẽthì càng dễ lôi cuốn, hấp dẫn người đọc.

Rèn luyện kỹ năng viết thư nói riêng và viết văn nói chung cho họcsinh trên cơ sở ứng dụng lý thuyết lập luận là hướng tác động tích cực bởi lẽkhông những có tác dụng rèn kỹ năng giao tiếp nói, viết mà còn có tác dụngrèn khả năng tư duy mạch lạc, chặt chẽ Chính vì thế rèn kỹ năng viết văn nóichung, viết thư nói riêng theo lý thuyết lập luận là sự kết hợp chặt chẽ giữanăng lực giao tiếp và năng lực tư duy, đi từ nhu cầu giao tiếp đến tư duy, tạođược sản phẩm giao tiếp đó chính là bài văn

Tóm lại, việc ứng dụng lý thuyết lập luận vào dạy văn viết thư ở tiểuhọc là hết sức cần thiết và đó cũng chính là cơ sở để chúng tôi đề xuất nhữngbiện pháp rèn luyện kỹ năng làm văn viết thư cho học sinh tiểu học theo lýthuyết lập luận ở chương sau

1.3 VĂN VIẾT THƯ VÀ DẠY HỌC VĂN VIẾT THƯ Ở TIỂU HỌC

1.3.1 Văn viết thư và đặc điểm của văn viết thư

1.3.1.1 Khái niệm văn viết thư

Văn viết thư là loại văn bản giúp cho học sinh biết sử dụng để trao đổigiữa những người hoặc ở xa nhau hoặc ở gần nhưng không có điều kiện gặpnhau hoặc vì một lý do nào đó không muốn gặp nhau

Ở tiểu học “viết thư được xem là hình thức trung gian giữa văn bảnnhật dụng và văn nghệ thuật cũng được dạy viết ở tiểu học”[20;120]

Mặt khác, “thư cũng có thể được xem là văn bản thông thường nhưngnhững nội dung trong thư phong phú hơn Đó có thể là thư thăm hỏi, thư làmquen, thư kể việc Cho nên trong các loại văn bản thông thường, thư tạo điềukiện cho HS sáng tạo, viết nhiều ý riêng của mình Để viết được một bức thư

hay, HS cần thể hiện sự quan tâm, tình cảm tha thiết đối với người nhận thư.Lời lẽ trong thư phải phù hợp hơn với vai của người viết”[20;142]

Luận văn này tiếp tục quan điểm viết thư là thể loại trung gian giữa vănbản nhật dụng và văn bản nghệ thuật Bởi văn viết thư có những đặc điểmkhác biệt so với các văn bản nhật dụng thông thường như đơn từ, lý lịch, biênbản (các loại văn bản mang phong cách ngôn ngữ hành chính – công vụ)…

Đó là văn viết thư mang đặc điểm của phong cách ngôn ngữ sinh hoạt Tính

cá thể, cụ thể và tính cảm xúc trong văn viết thư làm nên đặc trưng riêng củathể loại này so với các loại văn bản nói trên

1.3.1.2 Đặc điểm của văn viết thư

Sự khác biệt của văn viết thư so với các thể loại văn khác ở những đặcđiểm sau:

a Thư thuộc văn bản sinh hoạt (hay còn gọi là khẩu ngữ) nên mangđặc điểm phong cách ngôn ngữ của loại ngôn ngữ này Bởi vậy, đặc điểm vềmặt ngôn ngữ của văn viết thư cần được chú ý ở những nội dung sau:

- Tính cá thể: thể hiện ở vẻ riêng của ngôn ngữ mỗi người khi trao đổi,tâm sự, chia sẻ thông tin với người khác qua nội dung thư Trong thực tếkhông ai nói giống ai, mỗi người có đặc điểm riêng trong lời nói, có nétriêng trong phong cách sử dụng ngôn ngữ của mình

Có thể nhận thấy, tính cá thể được thể hiện ngay từ những dòng thư đầutiên qua cách xưng hô, gọi tên nhau thân mật giữa hai người bạn thân

- Tính cụ thể: văn viết thư nói riêng hay ngôn ngữ sinh hoạt hàng ngàynói chung cần tránh lối nói trừu tượng, chung chung, cần có lối nói cụ thể, nổibật làm cho sự vật không phải chỉ được gọi tên mà còn được hiện lên vớinhững hình ảnh, âm thanh, màu sắc rõ rệt Tính cụ thể làm cho sự trao đổithông tin giữa người viết và người nhận trở nên dễ dàng, nhanh chóng, kể cảtrong những trường hợp phải đề cập đến vấn đề trừu tượng.

Ví dụ:

Cún ơi, bạn dạo này thế nào? Bạn học vẫn tốt chứ? Bố mẹ bạn bây giờ

có bận việc không? Em Linh đi học lớp 1 có thích không? Mỗi khi trái gió trở trời, bà bạn còn đau lưng nữa không? Trường năm nay có gì thay đổi nhiều chứ? Lớp bạn chắc nhiều bạn học giỏi lắm nhỉ? Bạn có tham gia Violympic trên mạng không?

Ở đoạn thư này, người viết đã hỏi thăm tình hình cụ thể từng ngườitrong gia đình bạn thân của mình Mọi chi tiết đều được tái hiện rất rõ ràng

- Tính cảm xúc: gắn chặt với tính cụ thể Ngôn ngữ trong văn viết thưđược sử dụng trong đời sống thực vô cùng cụ thể, sinh động, truyền đạt những

tư tưởng, tình cảm hết sức phong phú, đa dạng của con người Vì vậy, ngônngữ trong văn viết thư luôn mang đến tính cảm xúc tự nhiên

hè năm nay cháu sẽ về quê thăm bà nhé!

Qua bức thư ngắn trên ta thấy học sinh đã dùng từ gọi: Bà kính mến,

Bà ơi (biểu lộ sự thân thiết, kinh trọng), cách xưng hô “cháu cưng của bà”biểu lộ được sự yêu chiều Cách dùng định ngữ “những ngày hè rực rỡ, vuivẻ” (biểu lộ sự trong sáng) Vị ngữ đẳng lập (ra vườn hái rau, cho gà ăn, chơithả diều, tắm sông là những nét ngôn ngữ sách vở giúp biểu hiện tình cảm saysưa, tự nhiên, sinh động; những xúc cảm dạt dào, trong sáng

b Thư có nhiều loại và được phân loại dựa vào mục đích giao tiếpTrong chương trình văn viết thư ở tiểu học ta thấy có nhiều loại thư vàmỗi loại thư thể hiện mục đích, nội dung và kể cả đối tượng giao tiếp cũngkhác nhau chính vì thế tùy theo mục đích của từng bức thư mà chúng ta cócách dạy khác nhau Cụ thể như sau:

Đối với loại thư thăm hỏi, chúc mừng thì nội dung trọng tâm cần thểhiện đó là sự thăm hỏi sao cho phù hợp với người nhận và biết sử dụng từ ngữchúc mừng đúng ý nghĩa

Ví dụ:

Nhân dịp năm mới, hãy viết thư cho một người thân (ông bà, cô giáo

cũ, bạn bè…) để thăm hỏi và chúc mừng năm mới.

Với đề bài trên thì giáo viên phải cho học sinh nắm bài làm của các emngoài phần đầu thư và cuối thư thì phần chính của bức thư gồm có hai phần:thăm hỏi và chúc mừng năm mới Nội dung trọng tâm cân đối hai phần

Hay với loại thư thăm hỏi, kể chuyện thì trong thư chúng ta hướng dẫnhọc sinh xác định trọng tâm đó là thăm hỏi và kể chuyện Đối với loại thư nàyngoài nội dung thăm hỏi cơ bản thì trọng tâm là phần kể chuyện sao cho mạchlạc, đúng nội dung tránh việc kể lể lan man

Chẳng hạn với đề bài:

Em hãy viết thư gửi một bạn ở trường khác để thăm hỏi và kể cho bạn nghe tình hình lớp và trường em hiện nay.

Với đề bài thứ hai thuộc dạng bài thăm hỏi và kể chuyện thì giáo viênphải cho học sinh nắm phần chính của bức thư gồm có hai phần: thăm hỏi và

kể cho bạn nghe tình hình lớp và trường em hiện nay (chủ yếu là những hoạtđộng trong lớp)

Hoặc với loại thư xin lỗi thì nội dung trọng tâm là nêu được lỗi đã mắcphải, thể hiện được sự nhận lỗi chân thành và nêu được lời hứa sửa lỗi củangười viết thư sao cho thuyết phục được người nhận thư, trong trường hợpnày có thể bỏ qua phần thăm hỏi với người nhận thư

Ví dụ:

Em lỡ có một cử chỉ hoặc lời nói, việc làm sai trái đối với lớn (bố me, ông bà, thầy cô giáo ) Em viết thư xin lỗi và tỏ rõ sự ân hận và hứa quyết tâm sửa chữa khuyết điểm.

Với đề bài này học sinh cần làm nổi bật nội dung mắc lỗi (quay cóp bài

để đạt điểm tốt, trốn học đi chơi, nói dối ), tự nhận thấy lỗi lầm và hứa sửachữa

Đối với thư làm quen với một người lạ thì người viết phải giới thiệu cụ thể vềbản thân như tên, tuổi, làm gì, ở đâu muốn làm quen với bạn nhằm mục đíchgì…

nên nhạt nhẽo, vô vị và người nhận kém phấn khởi Mục đích không rõ ràngthì nội dung nghèo nàn, bức thư chóng kết thúc mà không đáp ứng nhu cầutrao đổi

c Thư dùng để giao tiếp gián tiếp (khi người viết và người đọc khônggặp nhau trực tiếp được) nên việc sử dụng các từ ngữ, các tác tử kết tử lậpluận khi diễn đạt rất quan trọng Điều này sẽ giúp người đọc hiểu được nộidung, tư tưởng tình cảm, quan điểm lập luận mà người viết muốn gửi đếnmình

Sau đây là một số đoạn thư của học sinh đã kể về tình hình của lớp chomột người bạn thân đã chuyển trường

Nhân đây tớ xin báo tin cho cậu biết: năm nay lớp mình có những ba

bạn học sinh từ trường khác chuyển về đó nha! Hai bạn nữ, một bạn nam,

bạn nào cũng học giỏi! Cô Hiền dạy Tiếng Anh là chủ nhiệm lớp mình Cô ấy

không những dạy giỏi mà còn hiền nữa Cả lớp rất vui Ngay từ đầu năm

lớp đã nhanh chóng đi vào ổn định và đưa các mặt học tập, kỉ luật trật tự…

đi vào nề nếp Riêng mặt học tập sôi nổi lắm Từng nhóm đến lớp sớm truy bài Từng tổ ngày nào cũng kiểm tra bài tập làm ở nhà Bạn học giỏi, tiếp thu

nhanh giúp đỡ bạn học chậm Trong giờ học các bạn các bạn tích cực đóng

góp ý kiến xây dựng bài Mới có bốn tuần học mà lớp mình đã nhận cờ luân

lưu ba lần…

Hay một đoạn thư khác của một bạn học sinh gửi cho cô giáo cũ kể về

kỉ niệm của cô và trò

Cô chỉ dạy lớp em mới một học kì mà để lại cho chúng em rất nhiều kỉ

niệm Chúng em thường nhắc với nhau về buổi cắm trại nhân kỉ niệm ngày thành lập trường Các trò chơi dân gian do cô tổ chức thật vui và đầy ý

nghĩa Chúng em luôn nhớ những lời cô dạy bảo “học thầy không tày học

bạn” Cô đã tổ chức đôi bạn cùng tiến bạn giỏi kèm bạn dở Vì vậy, trong lần

kiểm tra cuối học kì 1 lớp mình chỉ có một bạn chưa hoàn thành ở môn toán.

Và nhờ cô, em đã xóa dược biệt danh “gà bới” đấy Chữ viết của em đã hết

xấu phải không cô? Nhờ sự dìu dắt của cô, các bạn trong lớp chúng em đã từng bước trưởng thành.

Qua hai đoạn thư trên ta thấy việc lựa chọn, sử dụng từ ngữ phù hợp,dùng các tác tử, kết tử trong khi diễn đạt làm cho bức thư sinh động hơn,người đọc cảm nhạn nội dung một cách cụ thể hơn

d Bức thư bị chi phối nhiều bởi đặc điểm của đối tượng giao tiếp(người đọc)…hơn các loại văn bản khác, đối tượng giao tiếp của văn viết thưbao giờ cũng được xác định cụ thể và chi phối chặt chẽ nội dung và hình thứcbài văn Trong khi đó, văn miêu tả, kể chuyện… đối tượng giao tiếp thườngchung, nhiều đối tượng, không chi phối mật thiết đến việc lựa chọn nội dung,hình thức diễn đạt của bài văn bằng văn viết thư…Điều đó được thể hiện cụthể qua bài làm của học sinh như sau:

Một học sinh viết thư gửi cô giáo

Cô kính mến!

Từ ngày xa mái trường em luôn nhớ đến cô Hôm nay em viết thư thăm

cô, kính chúc cô cùng gia đình luôn luôn mạnh khỏe và gặp nhiều điều tốt lành Xa cô em luôn nhớ những câu chuyện mà cô kể cho chúng em nghe trong những lúc giảng bài hay những buổi ngoại khóa…

Hay một học sinh khác viết thư cho ông bà

Thưa ông bà kính yêu!

Đã lâu lắm, cháu không viết thư cho ông bà Cháu thật có lỗi! Nhưng

vì cháu cứ chờ kết quả kiểm tra cuối học kì I để báo tin vui đến ông bà.

Kiểm tra cuối học kì I vừa rồi cháu đạt ba điểm 10 và hai điểm 9 Ông

bà mừng cho cháu nhé! Bố mẹ cháu bảo con cứ học giỏi là ông bà khỏe ra Cháu cũng tin như vậy và cầu chúc ông bà mạnh khỏe, sống lâu

Một học sinh khác viết thư cho bạn

Bạn Như Hoa thân mến!

Lâu lắm Gia Uyên không nhận được tin của Như Hoa, mà Gia Uyên cũng làm biếng không viết thư cho bạn Xí xóa nhé Hôm nay sửa khuyết điểm

đó nhé Hoa ơi, hai đứa mình chia tay gần một năm rồi đấy nhỉ Hồi ấy, Như Hoa đi cắm trại ở quê mình.Trường mình kết hợp cùng đi thế là hai chúng mình quen nhau…

Do vậy, khi viết phải xác định thật rõ đối tượng nhận thư Có như vậythì lời lẽ trong thư mới thích hợp với tâm lí người nhận Lời lẽ và nội dungbức thư thích hợp làm cho người nhận thư phấn khởi, giúp cho người viết đạtđược mục đích giao tiếp của mình

e Muốn đạt được mục đích giao tiếp, thuyết phục được người nghe,bức thư phải thuyết phục được tình cảm của người đọc Cho nên tình cảmtrong thư phải chân thành Nội dung này được thể hiện qua nhiều bài làm củahọc sinh

Một học sinh đã thể hiện tình cảm của mình đối với cô giáo qua đoạnthư sau:

Em lên học ở thành phố, xa cô, nhưng em vẫn là học trò cưng của cô Nhớ cô, em vẫn học hành chăm ngoan Cả năm học em luôn đúng đầu lớp trong học tập cũng như trong các hoạt động phong trào Tháng sau em còn được tham dự Hội thi liên đội trưởng giỏi cấp huyện nữa đó cô ạ! Em được kết quả tốt như thế là nhờ sự dạy dỗ tận tình của cô Em xin hứa sẽ cố gắng xứng đáng với lòng tin yêu của cô

Một lần nữa em kính chúc cô khỏe mạnh, thành công trong sự nghiệp trồng người Cô nhớ hôn bé Na giúp em Nhất định em sẽ về thăm cô trong hè này.

Học trò cưng của cô

Để thăm hỏi ông bà học sinh đã viết như sau:

Ông bà kính yêu!

Dạo này, ông bà có khỏe không ạ? Cứ mỗi lần nghe dự báo thời tiết trên tivi, thấy nhiệt độ xuống thấp, bố cháu lại bảo “Trời lạnh thế này vết thương của ông đau lắm” Ông nhớ mặc áo đủ ấm ông nhé Ban đêm thì ông đừng ra ngoài, lạnh đột ngột, dễ bị bệnh lắm, cái chân của bà nó vẫn còn nhức phải không bà? Giá như cháu ở nhà, cháu sẽ đấm bóp cho bà bớt đau.

Bà nhớ mang vớ, đừng để lạnh bàn chân, bà nhé! Tết này gia đình cháu sẽ về quê thăm ông bà.

Cuối thư cháu kính chúc ông bà sức khỏe dồi dào, sống lâu với con cháu Đứa cháu nhỏ phương xa luôn nhớ đến ông bà.

Cháu yêu của ông bà

Những cách diễn đạt đầy màu sắc tình cảm đã nảy sinh trực tiếp từnhững tình huống cụ thể trong thực tế đời sống muôn hình muôn vẻ Chínhthái độ, tình cảm, cảm xúc làm thành nội dung sâu sắc trong văn viết thư.Chính nó đã đem lại cho ngôn ngữ trong văn viết thư cái ý nhị, duyên dáng,sâu xa, hấp dẫn mang tính thuyết phục cao đối với người nhận thư

g Ngoài ra viết thư cũng là thể loại văn mang đặc điểm văn hóa củatừng dân tộc

Rất nhiều bức thư đã đi vào lịch sử như: bức thư của Bác Hồ gửi họcsinh nhân ngày khai trường, bức thư của tổng thống Mĩ Abraham Lincoln gửithầy hiệu trưởng ngôi trường nơi con mình học

Viết thư không hề khó, không quan trọng ở vấn đề viết dài hay ngắn màcần thiết là bày tỏ được tình cảm chân thành của mình với người nhận thư

1.3.2 Dạy học văn viết thư ở Tiểu học

1.3.2.1 Mục tiêu dạy học văn viết thư ở Tiểu học

Trong chương trình tập làm văn ở tiểu học, khi dạy thể loại văn viết thưcho học sinh cần rèn cho học sinh nắm vững các dang bài viết thư như thưthăm hỏi, thư chúc mừng, thư kể chuyện, thư cảm ơn xin lỗi, thư làm quen vớimột người lạ…nhằm để trao đổi thông tin, bày tỏ tình cảm, trao đổi ý kiến …nói chung là để sử dụng trong các tình huống giao tiếp

1.3.2.2 Nội dung dạy học văn viết thư ở Tiểu học

Văn viết thư được đưa vào chương trình tiểu học và trung học cơ sở Ởtiểu học, văn viết thư bắt đầu dạy được dạy từ lớp 3 trong phân môn Tập làmvăn

Ở chương trình Tập làm văn ở Tiểu học, học sinh được học 7 tiết vănviết thư, cụ thể như sau:

Bảng 1: Nội dung dạy học văn viết thư ở tiểu học

Bài tập: Dựatheo mẫu bài tậpđọc: Thư gửi bà,viết 1 bức thưngắn cho ngườithân

- Nhận biết bốcục của mộtbức thư

- Tập viết mộtbức thư ngắndựa theo mẫubài tập đọc chosẵn

- Biết ghi cácnội dung trênphong bì thư

2 3 Viết thư Bài tập: Viết thư

cho bạn cùng lứatuổi ở miền Nam

- Biết viết thưcho một ngườibạn qua báo

- Viết một bứcthư cho mộtngười chưa

(Bắc) để thi đuahọc tốt.

chí, truyềnhình, đài phátthanh

quen thông quacâu hỏi gợi ý

Bài tập: Viết mộtbức thư ngắncho một bạnnước ngoài đểlàm quen và bày

tỏ tình thân ái

- Bước đầunắm được bốcục của vănviết thư

- Nắm đượccách viết thưcho một ngườibạn ở nướcngoài để làmquen và bày tỏtình cảm vớiđối tượng viếtthư

- Viết một bức

khoảng 10 câuthể hiện được lí

do viết thư vànội dung bứcthư hoàn chình(tự giới thiệu vềmình, hỏi thămbạn, bày tỏ tìnhcảm)

4 4 Viết thư Bài tập: Dựa vào

bài tập đọc “Thưthăm bạn”, trảlời các câu hỏisau:

- Người ta viếtthư để làm gì?

- Để thực hiệnmục đích trên,một bức thư cần

có những nộidung gì?

Nắm được đầy

đủ bố cục củabài văn viếtthư:

+ Phần đầu thư+ Phần chínhcủa thư

+ Phần cuốithư

HS nắm chắchơn mục đíchviết thư, nộidung cơ bản vàkết cấu thôngthường của mộtbức thư đầy đủ

ba phần, đảmbảo nội dung,đúng hình thức,diễn đạt mạchlạc

- Một bức thưthường mở đầu

và kết thúc nhưthế nào?

Viết thưKiểm traviết

- Nhân dịp năm mới, hãy viết thư gửi một người thân (ông

bà, cô giáo cũ, bạn cũ,….) để thăm hỏi và chúcmừng năm mới

- Nghe tin gia đình một người thân ở xa có chuyện buồn (có người đau ốm, người mới mất hoặc mới gặp tai nạn…) hãy viết thư thăm hỏi và động viên người thân đó

Những kiến thức đã học vềvăn viết thư

Vận dụng kiếnthức đã học đểviết bài văn viếtthư đúng yêucầu đề bài, cóphần mở đầu,phần chính củabức thư và phầncuối bức thư

Viết thưTrả bàiviết

Những kiếnthức đã học vềvăn viết thư

Tự kiểm tra,đánh giá về kiếnthức và kĩ nănglàm bài văn viếtthư

7 4 Viết thư

Viết một bức thưcho bạn hoặc người thân nói

về ước mơ của em

Những kiếnthức đã học vềvăn viết thư

Học sinh vận dụng kiến thức

đã học viết một bức thư hoàn chỉnh

Khảo sát chương trình văn viết thư ở tiểu học, ta thấy trong 7 tiết học,sách giáo khoa đã cung cấp các kiến thức sơ giản của dạng văn này Các tiếtvăn viết thư tập trung vào giai đoạn đầu học kì 1 lớp 3, Đây là giai đoạn màcác em bắt đầu hình thành kĩ năng viết đoạn văn đến lớp 4 học sinh được học

về lí thuyết cách viết một bài văn viết thư và viết bài văn hoàn chỉnh về mặthình thức lẫn nội dung

Ở lớp 3 (học kì I có 2 tiết) các em tìm hiểu về cách viết một bức thưngắn dựa theo mẫu bài tập đọc cho sẵn nhằm hình thành biểu tượng ban đầucho học sinh về cách viết thư và trình bày các nội dung trên bì thư

Học kì II lớp 3 có 1 tiết với đề bài như sau:

Viết một bức thư ngắn (khoảng 10 câu) cho một bạn nước ngoài để làm quen và bày tỏ tình thân ái.

Gợi ý

a Lí do em viết thư cho bạn

-Em biết tin về bạn hoặc nước bạn qua báo chí, đài phát thanh, truyềnhình, phim ảnh, …

- Em viết về nước bạn qua các bài học

b Nội dung bức thư

- Em tự giới thiệu về mình

- Hỏi thăm bạn

- Bày tỏ tình cảm của em đối với bạn

Thông qua hệ thống câu hỏi gợi ý học sinh biết được để viết một bứcthư thì cần xác định đúng trọng tâm mục đích của bức thư từ đó thể hiện đượcnội dung cơ bản của bức thư (tự giới thiệu, hỏi thăm bạn, hẹn bạn cùng thiđua học tốt, bày tỏ tình cảm của bản thân đối với bạn mặc dù là một người lạchưa hề quen biết đây là một đặc điểm rất riêng của văn viết thư so với cácthể loại văn khác mà học sinh được học)

Ở lớp 4 (4 tiết tập trung ở học kì I) các em được học và rèn kĩ năng viếtmột bài văn viết thư hoàn chỉnh Qua đó chủ yếu rèn cho học sinh kĩ năng viếtvăn tùy theo mục đích giao tiếp, hình thành kết cấu của một bức thư hay nóimột cách dễ hiểu đó là hình thành bố cục của bài văn viết thư

- Để thực hiện được mục đích trên, một bức thư cần có nội dung gì?

- Một bức thư thường có mở đầu và kết thúc như thế nào?