Ứng dụng phần mềm tương tác active inspire để dạy môn hình học ở trường phổ thông

Ứng dụng phần mềm tương tác Active Inspire vào dạy học sẽ phầnnào đáp ứng những yêu cầu nói trên, lúc đó kiến thức được hình thành một cáchtrực quan, sinh động thông qua thao tác trực ti

NGUYỄN THANH NHÀN

ỨNG DỤNG PHẦN MỀM TƯƠNG TÁC ACTIVE INSPIRE

ĐỂ DẠY MÔN HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – NĂM 2015

NGUYỄN THANH NHÀN

ỨNG DỤNG PHẦN MỀM TƯƠNG TÁC ACTIVE INSPIRE ĐỂ

DẠY MÔN HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học

TS ĐINH QUANG MINH

NGHỆ AN – NĂM 2015

ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp luôn là nguồn động viên giúp đỡ tác giả cóthêm nghị lực, tinh thần để hoàn thành luận văn này.

Cuối cùng, xin được cảm ơn mọi tấm lòng ưu ái đã dành cho tác giả

Vinh, tháng 8 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Thanh Nhàn

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 11

1.1 Một số vấn đề về giải toán ở trường phổ thông 11 1.1.1 Vai trò của toán học 11

1.1.2 Mục đích của việc dạy học Toán ở trường phổ thông 12

1.2 Năng lực, năng lực giải toán và giải quyết vấn đề 13 1.2.1 Khái niệm năng lực 13 1.2.2 Năng lực giải toán 15 1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề trong toán học 18 1.3 Vị trí, vai trò của dạy học tương tác, vai trò của ứng dụng CNTT

1.3.1 Vị trí, vai trò của dạy học tương tác 21 1.3.2 Vai trò của CNTT trong QTDH hình học 48 1.4 Giới thiệu phần mềm Active Inspire và các ứng dụng của phần mềm

52 1.5 Một phần thực trạng về dạy học tương tác ở Long An 54

CÁC BIỆN PHÁP SƯ PHẠM GÓP PHẦN ỨNG DỤNG PHẦN MỀM

TƯƠNG TÁC ACTIVE INSPIRE VÀO DẠY HỌC HÌNH HỌC 56

2.1 Biện pháp 1 : Rèn luyện kỹ năng sử dụng CNTT vào dạy học toán 56 2.1.1 Kỹ năng về khả năng sử dụng CNTT 56 2.1.2 Kỹ năng sử dụng CNTT vào việc tổ chức dạy học 58 2.1.3 Kỹ năng ứng dụng CNTT để đánh giá kết quả dạy học 59 2.2 Biện pháp 2: Sử dụng phần mềm Active Inspire để cụ thể hóa bài

2.2.1 Một số chức năng chính của phần mềm Active Inspire 59 2.2.2 Thể hiện bài toán hình học trên phần mềm Active Inspire 67 2.3 Biện pháp 3: Các dạng hoạt động tương tác khi ứng dụng phần mềm

2.3.1 Hoạt động 1: Tương tác từ GV 75

2.3.2 Hoạt động 2: Tương tác từ HS 76

2.3.3 Hoạt động 3: Tương tác giữa HS, GV kết hợp với môi trường do phần mềm tạo ra 76

2.4 Biện pháp 4: Minh họa ví dụ ứng dụng phần mềm Active Inspire góp phần kiến tạo kiến thức toán cho học sinh 76 2.5 Kết luận chương 2 82 Chương 3 84

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 84 3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 84 3.3 Tổ chức thực nghiệm 84 3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 84

3.3.2 Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm 85

KẾT LUẬN 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

Giáo án 3: ĐƯỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT PHẲNG 111

QUY ƯỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8Khóa XI đã chỉ rõ “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạonhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học điđôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn” Đồng thời, Luật giáo dục 2005 (Điều

28, mục 2) đã ghi rõ: ‘‘PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tựgiác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học;bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụngkiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú họctập cho HS’’ Ứng dụng phần mềm tương tác Active Inspire vào dạy học sẽ phầnnào đáp ứng những yêu cầu nói trên, lúc đó kiến thức được hình thành một cáchtrực quan, sinh động thông qua thao tác trực tiếp, tạo ra môi trường thuận lợi để

HS có thể hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo và người học có thể dự đoánhay nhận thấy kết quả trực tiếp

Hơn nữa, trong quan điểm đổi mới, đang có sự dịch chuyển từ dạy học lấyngười dạy làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm, từ đó có nhiềuPPDH mới ra đời xoay quanh vấn đề tập trung vào người học để khai thác tiềmnăng sẵn có ở họ, đánh thức những khả năng tiềm ẩn, tìm cách tích cực hóangười học, làm cho người học năng động hơn trong quá trình học tập Có thể kểđến những xu hướng mới: dạy học hợp tác, dạy học kiến tạo, dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề, dạy học dựa vào dự án, dạy học tương tác,

Với ý nghĩa trên, việc ứng dụng phần mềm tương tác Active Inspire vàodạy học cần được nghiên cứu nghiêm túc để vận dụng rộng rãi và hy vọng nó trởthành một công cụ hỗ trợ GV trong việc đổi mới PPDH

1.2 Một người được coi là có năng lực nếu trong một hoàn cảnh nhất địnhngười đó nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để giải quyết vấn đề nhanh nhất vàđạt hiệu quả cao nhất Năng lực giải toán là một thể hiện của năng lực toán học

có thể hiểu là khả năng vận dụng những kiến thức đã học đã được lựa chọn vàogiải bài tập toán Năng lực giải toán của người học được phát triển dần từ việc

tiếp cận các dạng toán trong quá trình giảng dạy của người thầy Việc tạo ra môitrường tương tác giữa thầy và trò nhằm tạo cho người học ham muốn giải bàitập, bị bài tập cuốn hút tâm trí vào đó Nhờ đó sẽ giúp người học giải toán nhanhhơn, gây hứng thú giải toán cho HS từ đó giúp rèn luyện năng lực giải toán.

1.3 Thực tiễn giảng dạy bộ môn Toán hiện nay ở các trường THPT cònnhiều vấn đề bất cập trong PP giảng dạy truyền thụ tri thức cho HS Mặc dù đã

có nhiều áp dụng các PPDH, từ các PP truyền thống đến các PPDH hiện đại vàothực tiễn giảng dạy nhưng vẫn chưa thật sự phát huy được tính tích cực, chủđộng, sáng tạo của HS HS vẫn còn thụ động trong việc tiếp thu các tri thứckhoa học, chưa phát huy hết đặc điểm nổi bật của môn toán Để đáp ứng đượcnhững yêu cầu trên chúng ta không chỉ dừng lại ở việc nêu định hướng đổi mớiPPDH mà cần đi sâu vào những PPDH cụ thể để thực hiện định hướng nói trên

Chất lượng đào tạo là vấn đề không chỉ ngành giáo dục mà cả xã hội đangquan tâm Chất lượng đào tạo liên quan đến hàng loạt các yếu tố của giáo dục,

xã hội, kinh tế, quản lí Riêng về bình diện sư phạm học, PP dạy, PP học đang làtiêu điểm chú ý bàn luận, nghiên cứu được mọi người quan tâm; đặc biệt quan

hệ tương tác giữa người dạy và người học trong QTDH trong xu hướng đổi mới

PP ở trường phổ thông.Và PP cần được lựa chọn đó là dạy học tương tác PPDHnày phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu đổimới của giáo dục

Theo Davydov: “các hoạt động dạy và học là các hoạt động cùng nhaucủa thầy và trò” có thể diễn tả QTDH một cách giản lược theo sơ đồ sau:

Thầy: người tổ chức hướng dẫn QTDH (xác định mục đích, lựa chọn nộidung, kích thích hứng thú), động cơ của người học, tổ chức việc học, sử dụng

PP, phương tiện một cách thích hợp

Trò: xác định mục tiêu, chủ động tích cực lĩnh hội bài giảng, lựa chọncách học thích hợp để tìm kiếm kiến thức, cấu trúc lại vốn kiến thức của mình,vận dụng, kiểm tra đánh giá điều chỉnh việc học

Tuy nhiên, hai mặt hoạt động trên đây chưa đồng bộ đang là nguyên nhânlàm suy giảm hiệu quả QTDH Việc dạy học chỉ quan tâm chủ yếu đến cách dạyhọc của thầy, còn cách học của trò ít được chú ý, thậm chí bị bỏ qua, không phảibao giờ hễ cứ có dạy là có học

Hình học nói chung, HHKG nói riêng đối với HS ở trường phổ thôngđược coi là một phần khó, do việc hình dung về hình vẽ trong không gian chưatrực quan HS với tâm lí ngại và sợ học phần này dẫn tới hiệu quả của việc dạy

và học không cao Để cải thiện tình hình nói trên, GV cần ứng dụng CNTT vàogiảng dạy, ứng dụng những phần mềm tương tác sao cho GV, HS có thể đứngtrên bảng tương tác và vẽ hình như đang vẽ trên bảng đen nhưng sự trực quancủa nó là rất lớn, giúp HS dễ dàng nhận ra lời giải cần thiết lập

1.4 Trong những năm gần đây, công nghệ tương tác đang phát triển rấtmạnh mẽ và tính ứng dụng của nó ngày càng nhiều, nhất là ứng dụng trong việcgiảng dạy Điển hình các loại thiết bị tương tác như máy tính bảng (tablet), điệnthoại cảm ứng (smartphone), bảng tương tác (Active board), máy chiếu tươngtác (Active Projector), v v Nhiều nước trong khu vực đã đưa hệ thống thiết bịtương tác vào giảng dạy trong nhiều năm qua, mạng lại hiệu quả rất lớn, làmthay đổi tư duy người dạy và học Thực tế ở Long An trong những năm quacũng đã trang bị rất nhiều thiết bị dạy học tương tác Tuy nhiên, việc giảng dạytương tác còn gặp nhiều khó khăn do chưa có những nghiên cứu, hệ thống về sửdụng các thiết bị này

Ở nước ta đã có nhiều công trình nghiên cứu vấn đề ứng dụng CNTT

trong dạy học như: Luận án tiến sĩ của Nguyễn Sỹ Đức (2001) với đề tài "Xây

dựng và sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy học môn Toán ở tiểu học” đã nghiên cứu

xây dựng và sử dụng phần mềm trên hệ điều hành MS-DOS và phần mềm với

giao diện web để hỗ trợ dạy học môn Toán ở tiểu học; luận án tiến sĩ của Trịnh

Thanh Hải (2006) với đề tài "Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học hình

học lớp 7 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS" đi sâu nghiên cứu

khai thác phần mềm Cabri Geometry nhằm đổi mới PPDH, nâng cao hiệu quả

QTDH Hình học lớp 7; luận án tiến sĩ của Trần Trung (2009) với đề tài "Ứng

dụng công nghệ thông tin và truyền thông hỗ trợ dạy học Hình học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS dự bị đại học dân tộc" đã khai thác

việc xây dựng hệ thống e-learning hỗ trợ dạy học hình học theo hướng tích cựchoá hoạt động nhận thức của HS DBĐHDT Tuy nhiên, việc nghiên cứu ứngdụng phần mềm dạy học tương tác Active Inspire trong dạy học toán hình họcthì chưa có một công trình nào

Với những lý do nêu trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận vănlà:

“Ứng dụng phần mềm tương tác Active Inspire để dạy môn hình học

ở trường phổ thông”.

2 Mục đích nghiên cứu

Hệ thống hóa và thống nhất một số vấn đề lí luận và thực tiễn về năng lựcgiải toán ở trường phổ thông theo định hưóng phát hiện và giải quyết vấn đềtrong dạy học toán hình học Từ đó xây dựng các biện pháp sư phạm rèn luyệnnăng lực giải toán theo định hướng dạy học tương tác và phát hiện giải quyếtvấn đề cho hoc sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học toán hình học

ở trường phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu về PPDH tương tác và giải quyết vấn đề trong dạy họcToán phổ thông

3.2 Nghiên cứu lý luận về rèn luyện năng lực giải toán

3.3 Nghiên cứu việc giải toán hình học và thực trạng dạy học phân mônnày ở trường phổ thông

3.4 Đề xuất các biện pháp dạy học môn hình học ở trường phổ thông

3.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với các biện pháp đề ra.

4 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Giảng dạy tương tác bằng phần mềm ActiveInspire trong môn hình học

4.2 Khách thể nghiên cứu: Phần mềm Active Inspire, HS phổ thông và

GV dạy môn Toán

4.3 Phạm vi nghiên cứu

- Chương trình toán phổ thông (chương trình chuẩn)

-Tìm hiểu thực trạng ở trường phổ thông

5 PP nghiên cứu

5.1 PP nghiên cứu lý luận: tra cứu các tài liệu và văn bản có liên quan

đến đề tài, phân tích tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa

5.2 PP điều tra, tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH tương tác bằngcách ứng dụng công nghệ thông tin ở môn toán hình học

5.3 PP thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tiến hành ứng dụng phần mềm tương tác Active Inspire để giảng dạymôn hình học ở trường phổ thông thì sẽ giúp cho HS rèn luyện được năng lựcgiải toán và hỗ trợ GV đổi mới PPDH theo định hướng dạy học tương tác, pháthiện và GQVĐ nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề này

7 Dự kiến đóng góp của luận văn

7.1 Trên cơ sở tổng hợp những vấn đề về lý luận của năng lực giải toán,các PPDH tích cực (trong đó chú trọng PPDH tương tác), luận văn đưa ra đượcmột số định hướng vận dụng PPDH tương tác kết hợp ứng dụng CNTT vào mônhình học nhằm bồi dưỡng năng lực giải toán, khích lệ, phát huy được nhữnghoạt động tự chủ, tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề của HS trong quá trìnhchiếm lĩnh tri thức

7.2 Xây dựng một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện cho HS năng lựcgiải toán theo định hướng dạy học tương tác có ứng dụng CNTT và giải quyếtvấn đề vào giải bài tập HHKG.

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận văn có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chương 2: Các biện pháp sư phạm góp phần ứng dụng phần mềm tương

tác Active Inspire vào giảng dạy toán

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Một số vấn đề về giải toán ở trường phổ thông

1.1.1 Vai trò của toán học

a Vai trò của toán học trong xã hội

Đã từ lâu, Marx đã nói rằng một ngành khoa học chỉ trở nên hoàn thiện khi

nó sử dụng được ngành khoa học định lượng - đó là toán học Lịch sử phát triểncác ngành khoa học tự nhiên đã hoàn toàn khẳng định luận điểm này của Marx.Nhưng luận điểm đó còn đúng cả với nhiều lĩnh vực xã hội Được thôi thúc bởikhát vọng tìm kiếm và sáng tạo, các nhà toán học đã không dừng lại ở các ngànhkhoa học tự nhiên mà chuyển sang cả các lĩnh vực xã hội Trong nửa đầu thế kỷ

XX, người ta đã cho ra đời không ít công cụ toán học có thể áp dụng để phântích bản chất các quá trình xã hội: các phương pháp thống kê xã hội, lí thuyếttoán học các xung đột và hợp tác (lí thuyết trò chơi), các mô hình toán học trongkinh tế, PP phân tích hệ thống, lí thuyết các hệ động lực Một số nhà toán học đãgiành được giải Nobel, một giải thưởng khoa học danh giá vốn không dành chocác nhà toán học, như Kantorovich - Nhà toán học Nga, “vì những đóng góp vào

lí thuyết phân bố tối ưu tài nguyên” và John Nash - nhà toán học Mỹ, “vì cáccông trình về lí thuyết trò chơi”

Từ đầu thập kỷ 70 của thế kỷ trước sự ra đời của máy tính điện tử đã tạo ramột bước ngoặt mới cho việc áp dụng toán học vào xã hội và ở chừng mực nào

có thể nói từ đây toán học cũng đã trở thành một ngành khoa học thực nghiệmgiống như vật lí, hóa học, sinh học và một số ngành khác Nghĩa là ban đầu cácquá trình xã hội được mô hình hóa dưới dạng ngôn ngữ toán học (gọi là mô hìnhtoán học, hệ thống các tương quan toán học mô tả dưới dạng thu gọn quá trình

xã hội), sau đó chúng được chạy trên máy tính điện tử và có thể được thử đi thửlại nhiều lần Trên cơ sở đó, người ta đã thu được nhiều kết quả quan trọng.Các nhà toán học còn tiến xa hơn, họ đã không dừng lại ở việc mô phỏngcác quá trình xã hội ở qui mô nhỏ, vừa, mà thậm chí còn mô phỏng cả những

vấn đề ở tầm hành tinh Từ đây đã ra đời một lĩnh vực liên ngành rộng lớn: môhình hóa toàn cầu (global modeling) và nhiều hướng mới trong khoa học: líthuyết toán học về phát triển, lí thuyết các hệ sinh thái, lí thuyết quyết định v.v.Qua đó con người đã thu được rất nhiều thành tựu cho phép phát hiện ra bảnchất của các quá trình chính trị-xã hội

Toán học không chỉ góp phần vào phân tích và khám phá những bí mật củacác quá trình xã hội, toán học còn là bộ phận cấu thành không thể thiếu củanhững sản phẩm phục vụ đời sống hằng ngày: các hàm băm toán học (hashfunctions) trong các cấu trúc an ninh của hệ điều hành máy tính, các thuật toánbảo vệ dữ liệu cá nhân và xác thực danh tính trong các thẻ giao dịch tài chính,ngân hàng, các thuật toán tạo chữ kí điện tử thay thế chữ kí tay, tổ hợp các thuậttoán trong chứng thư điện tử được sử dụng trong giao dịch điện tử, công nghệtoán học mờ (Fuzzy Mathematics) trong các thiết bị điều khiển và các thiết bịgia dụng Có vô vàn những ví dụ khác mà người ta có thể kể ra [2]

b Vai trò của toán học trong trường phổ thông

Toán học giới thiệu cho HS khái niệm, kỹ năng và PP tư duy đó là rất cầnthiết trong cuộc sống hàng ngày và hỗ trợ học tập suốt chương trình học Nógiúp các em ý nghĩa của số, mô hình và hình dạng mà các em nhìn thấy trongthế giới xung quanh HS thỏa thích sử dụng toán học để giải quyết một vấn đề,đặc biệt là khi toán dẫn các em đến một phát hiện bất ngờ hoặc các kết nối mới.Khi niềm tin của HS phát triển, các em sẽ tìm mô hình, sử dụng các suy luậnlogic, đề xuất giải pháp thử khác nhau về cách tiếp cận vấn đề Toán học cungcấp cho các em một cách mạnh mẽ về giao tiếp HS học toán để khám phá vàgiải thích ý tưởng của các em bằng cách sử dụng các biểu tượng sơ đồ và nói vàviết ngôn ngữ

HS bắt đầu để khám phá cách toán học đã phát triển theo thời gian, ápdụng nó cho việc học tập ở cấp cao hơn và sau cùng là đóng góp cho nền kinh

tế, văn hóa và xã hội

Học toán học kích thích sự tò mò, thúc đẩy sự sáng tạo và trang bị cho trẻnhững kỹ năng mà chúng cần trong cuộc sống bên ngoài trường

1.1.2 Mục đích của việc dạy học Toán ở trường phổ thông

Giúp cho HS nhìn thấy được:

Một là, tầm quan trọng của toán trong cuộc sống hàng ngày và xã hội;Hai là, tầm quan trọng của toán trong chương trình học của các môn khác;

Ba là, tầm quan trọng của toán trong mối quan hệ giữa người học với việcphát triển trí tuệ;

Bốn là, tầm quan trọng của toán trong nhận thức của HS và văn hóa

Đồng thời giúp HS:

Thứ nhất: nắm được các tri thức toán học một cách chính xác, vững chắc,

có hệ thống Rèn luyện cho HS kĩ năng toán học, kĩ năng vận dụng toán học vàocuộc sống và vào việc học tập các môn học khác

Thứ hai: phát triển được năng lực và phẩm chất trí tuệ cho HS

Thứ ba: phát triển về chính trị tư tưởng, phẩm chất đạo đức, thẩm mĩ vàphong cách lao động khoa học, có ý chí và thói quen tự học thường xuyên

Thứ tư: phát triển khả năng tiếp thu toán học, tích lũy tri thức cho bản thântạo cơ sở để họ tiếp tục học cao hơn hoặc đi vào cuộc sống

1.2 Năng lực, năng lực giải toán và giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo Từ điển Triết học [54], thì năng lực được hiểu theo nghĩa rộng lànhững đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện chohoạt động sống của cá thể Năng lực chung nhất của cá thể là tính nhạy cảm, đượchoàn thiện trong quá trình phát triển về mặt phát sinh loài và về mặt phát triển cáthể Năng lực hiểu theo nghĩa đặc biệt là toàn bộ những đặc tính tâm lý của ngườithích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định Sự hình thành nănglực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ratrong quá trình phát triển lịch sử xã hội Năng lực của con người không những dohoạt động bộ não quyết định, mà trước hết là do trình độ phát triển mà loài người

đã đạt được Theo ý nghĩa đó thì năng lực của con người gắn liền không thể táchrời với tổ chức lao động xã hội và với hệ thống giáo dục tương ứng với tổ chứcđó

Dưới góc độ tâm lí học, năng lực là một cấu tạo tâm lí phức tạp, đó là một tổhợp các thuộc tính cá nhân phù hợp với các yêu cầu của một hoạt động và đảmbảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả Dưới góc độ GD học, năng lực là sau khiđược đào tạo, một người nào đó có khả năng thực hiện những nhiệm vụ và côngviệc của nghề nghiệp chuyên môn Nói đến năng lực là nói đến khả năng thựchiện thành công một hoạt động nào đó đảm bảo đúng những tiêu chuẩn và yêucầu đặt ra, đó chính là năng lực thực hiện Năng lực mang tính cá nhân hoá và cóthể hình thành và phát triển thông qua đào tạo, bồi dưỡng và tự trải nghiệm thựctiễn

Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệnhất định nào đó Theo Đặng Thành Hưng [23] cấu trúc của năng lực gồm ba bộphận cơ bản :

- Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó.

- Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó.

- Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng trên trong

một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng

Theo X Roegiers [53, tr.90]: "Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động

một cách tự nhiên lên các nội dung trong loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống đặt ra"

Phạm Minh Hạc [15, tr.145] cho rằng: "Năng lực là một tổ hợp đặc điểm

tâm lý của một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy".

Có nhiều cách hiểu và cách diễn đạt khác nhau, nhưng các nhà khoa học đềuthống nhất ở một số điểm:

- Cấu trúc của năng lực là tổ hợp nhiều kỹ năng thực hiện những hoạt độngthành phần có liên hệ chặt chẽ với nhau

- Năng lực tồn tại và phát triển thông qua hoạt động; nói đến năng lực tức làgắn với khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó của một cá nhân

- Năng lực chỉ nảy sinh và quan sát được trong hoạt động giải quyết những

- Năng lực có thể rèn luyện để phát triển được.

- Với mỗi cá nhân khác nhau có các năng lực khác nhau

Năng lực được biểu hiện ở nhiều trình độ khác nhau, nhưng thông thườngngười ta phân chia một cách tương đối thành năng lực tái tạo và năng lực sángtạo Ở trình độ tái tạo, chủ thể thường chỉ tiến hành hoạt động có kết quả khi làmtheo mẫu có sẵn tức là đã có tình huống tương tự để làm theo Khi có năng lựcsáng tạo, chủ thể tiến hành hoạt động theo cách thức mới với hiệu quả cao hơn.Tuy nhiên, trong tái tạo có ít nhiều sáng tạo và trong sáng tạo không phải làkhông có những yếu tố tái tạo

1.2.2 Năng lực giải toán

Hai là, theo ý nghĩa năng lực sáng tạo (khoa học), tức là năng lực hoạt độngsáng tạo toán học, tạo ra những kết quả mới, khách quan, có giá trị lớn đối với xãhội loài người

Giữa hai mức độ năng lực đó dù không có ngăn cách tuyệt đối, nhưng đốitượng ở mức độ sáng tạo chiếm tỉ lệ rất nhỏ, do đó, ở cấp độ nghiên cứu về việchọc toán của HS, chúng tôi chỉ đề cập đến năng lực tái tạo

Định nghĩa 1: Năng lực học tập toán là các đặc điểm tâm lý cá nhân (trướchết là các đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng yêu cầu hoạt động toán học và giúpcho việc nắm giáo trình toán một cách sáng tạo, giúp cho việc nắm các đối tượngtương đối nhanh, dễ dàng và sâu sắc kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo toán học

Định nghĩa 2: Những năng lực học toán được hiểu là những đặc điểm tâm lý

cá nhân (trước hết là đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng yêu cầu của hoạt độngtoán học và trong những điều kiện vững chắc như nhau, thì nguyên nhân của sựnắm vững một cách sáng tạo toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt nắm

vững tương đối nhanh, dễ dàng và sâu sắc kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnhvực toán học.

Sau đây là tám đặc điểm về năng lực giải toán của HS đã được Cruchetxkiđưa ra:

- Khả năng tri giác có tính chất hình học hóa tài liệu toán học, gắn liền với sựthâu tóm nhanh chóng các cấu trúc hình thức của chúng trong một bài toán cụ thểvào trong một biểu thức toán học

- Khả năng tư duy có tính chất khái quát hóa nhanh và rộng

- Xu thế suy nghĩ bằng một suy lý rút gọn

- Sự tư duy logic lành mạnh

- Tính linh hoạt cao của quá trình tư duy thể hiện ở:

+ Sự xem xét cách giải các bài toán theo nhiều khía cạnh khác nhau

+ Sự di chuyển dễ dàng và tự do từ một thao tác trí tuệ nay sang một thao táctrí tuệ khác, từ tiến trình suy nghĩ thuận sang tiến trình suy nghĩ nghịch

- Xu hướng tìm một cách giải tối ưu cho một vấn đề toán học, khát vọng tìm

ra một lời giải rõ ràng, đơn giản, hợp lý, tiết kiệm

- Trí nhớ có tính chất khái quát về các kiểu bài toán, các phương thức giải,

sơ đồ lập luận, sơ đồ logic

- Khả năng tư duy logic trừu tượng phát triển tốt

Từ những cách tiếp cận định nghĩa năng lực học toán cùng với những đặcđiểm hoạt động trí tuệ chúng ta cần phải có những tiêu chí nhất định nhằm đánhgiá HS có năng lực học toán

1.2.2.2 Khái niệm năng lực giải toán

Năng lực giải toán là một thành phần của năng lực học toán, được hìnhthành, rèn luyện và phát triển chủ yếu thông qua hoạt động giải toán Do đó, nănglực giải toán được diễn đạt theo những cách sau:

- Diễn đạt 1: Năng lực giải toán là những đặc điểm tâm lý cá nhân đáp ứngcao yêu cầu lĩnh hội tri thức, có khả năng độc lập lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kinh

nghiệm trong hoạt động giải toán, hướng đến việc hình thành, bồi dưỡng và pháttriển năng lực trí tuệ của HS.

- Diễn đạt 2: Năng lực giải toán là khả năng áp dụng tiến trình thực hiện giảiquyết một vấn đề có tính hướng đích cao, đòi hỏi huy động khả năng tư duy tíchcực và sáng tạo, nhằm đạt kết quả cao sau một số bước thực hiện

Từ những cách diễn đạt năng lực giải toán trên, ta có thể chia 3 mức độ:

- Mức độ 1: Tập trung vào sự đáp ứng yêu cầu mà bài toán đặt ra (Dành cho

Từ tám đặc điểm của hoạt động trí tuệ của những HS có năng lực học toán

và khái niệm năng lực giải toán, ta có thể rút ra chín đặc điểm và cấu trúc củanăng lực giải toán như sau:

- Khả năng lĩnh hội nhanh chóng quy trình giải một bài toán và các yêu cầu

- Có tính độc lập và độc đáo cao trong giải toán và sự phát triển của năng lựcgiải quyết vấn đề

- Có tính tích cực, kiên trì về mặt ý chí và khả năng huy động trí óc cao tronglao động giải toán

- Khả năng tìm tòi nhiều lời giải và khả năng huy động nhiều kiến thức cùnglúc vào việc giải bài tập Từ đó lựa chọn được lời giải bài toán tối ưu

- Có khả năng kiểm tra các kết quả đạt được và hình thành được một số kiếnthức mới thông qua hoạt động giải toán, tránh được những sai lầm trong giải toán

- Có khả năng nêu ra những bài tập tương tự cùng với cách giải (có thể làđịnh hướng giải hoặc quy trình có tính thuật toán hoặc thuật toán có thể giải bàitoán đó)

- Có khả năng khái quát từ bài toán cụ thể đến bài toán tổng quát, từ bài toán

có một số yếu tố tổng quát đến bài toán có nhiều yếu tố tổng quát nhờ các thao táctrí tuệ: Phân tích, so sánh, tương tự, trừu tượng hóa, đặc biệt hóa, hệ thống hóa

1.2.2.3 Bản chất của năng lực giải toán

Bản chất của năng lực giải toán gồm các thành tố:

- Hiểu rõ và giới hạn phạm vi của bài toán Đối với các bài toán là vấn đề, thìxác định rõ các vấn đề trong các tình huống cần giải quyết, luôn nhìn bài toán ởnhiều góc độ và tìm tòi các hướng giải mới lạ Đây là năng lực huy động các kiếnthức đúng đắn, năng lực chuyển đổi ngôn ngữ và PP giải quyết vấn đề bằng nhiềucách khác nhau

- Xác định các mối quan hệ giữa các thành phần chính của bài toán, xử lý sựliên kết, phối hợp các tình huống bằng hình thức gắn bó các vấn đề cần giải quyết

Đề ra chiến lược giải và hoàn tất việc giải quyết một bài toán thích hợp đi đến kếtquả của tiến trình giải toán Phân tích, đánh giá, nghiên cứu kết quả của tiến trìnhgiải toán Đây là năng lực biến đổi, chế biến bài toán, lập luận logic và có căn cứ

Có khả năng tiên liệu các tình huống bài toán sẽ nảy sinh cùng với chiếnlược giải và lựa chọn PP giải thích hợp, đây là quá trình thu nhận, hợp thức hóabài toán, đồng thời là năng lực dự đoán, lựa chọn PP và công cụ thích hợp để giảiquyết vấn đề

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề trong toán học

1.2.3.1 Vai trò của năng lực giải quyết vấn đề trong toán học

Nội dung kiến thức trong sách giáo khoa toán đều liên hệ mật thiết đếnnhững hoạt động nhất định Đó là những hoạt động được tiến hành trong quá trìnhhình thành và vận dụng kiến thức đó Theo Nguyễn Bá Kim [38, tr.13], việc pháthiện được những hoạt động tiềm tàng trong một nội dung đã vạch được một conđường để người học chiếm lĩnh nội dung đó, đồng thời giúp họ cụ thể hóa đượcmục đích dạy học có đạt được hay không và đạt đến mức độ nào.

Đối với HS, trong hoạt động toán học, mỗi vấn đề được biểu thị thành cáccâu hỏi, yêu cầu bài toán chưa có sẵn lời giải hoặc cách thực hiện [(56), tr.13-16 ]

Để giải quyết được nhiệm vụ toán học, HS cần thiết phải tiến hành những hoạtđộng phát hiện và giải quyết những tình huống liên quan đến môn toán: Chẳnghạn, xây dựng khái niệm, hình thành quy tắc, công thức, chứng minh định lý vàgiải bài tập toán Mỗi nhiệm vụ nhận thức trong tình huống đó (dù ở cấp độ nào)cũng có cấu trúc như một bài toán – do đó có thể coi là một bài toán Vì vậy cóthể nói rằng, vấn đề trong học toán là bài toán (theo nghĩa rộng) mà HS chưa biếttìm lời giải

Quá trình nhận thức theo hướng giải quyết vấn đề (cũng giống như quá trìnhgiải quyết bài toán, nhiệm vụ) có thể chia thành các bước: Tìm hiểu vấn đề (Dựđoán vấn đề liên quan, làm rõ và giới hạn vấn đề); thực hiện việc giải quyết vấnđề; tự kiểm tra các kết quả và quá trình Trong đó, ở bước đầu và cuối, hoạt độngnhận thức của HS diễn ra thường được bắt đầu bởi tư duy trực giác, trong tìnhhình đòi hỏi tư duy phê phán, cách tiếp cận sáng tạo để đạt kết quả tìm tòi, xácminh vấn đề, mặt khác ở bước giải quyết vấn đề thì hoạt động nhận thức lại diễn

ra trong tình huống mà ở đó vấn đề đòi hỏi cách tư duy logic, chặt chẽ Như vậy,hoạt động giải quyết vấn đề vừa cần tư duy logic lại vừa cần tư duy sáng tạo vàcàng không thể thiếu tư duy trực giác

1.2.3.2 Nội dung của hoạt động giải quyết vấn đề trong toán học

Giải quyết các vấn đề được nhận định theo nghĩa thông thường là thiết lậpnhững PP thích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại Với những vấn đề có độkhó cao hơn, các PP giải quyết cần phải tiến bộ hơn khi giải pháp thông thườngkhông thể đáp ứng với hoàn cảnh khó khăn này Một số nhà tâm lý học nhận địnhrằng hầu hết các kiến thức học hỏi liên quan đến việc giải quyết các vấn đề nóichung và vấn đề khó khăn nói riêng

Branford trong nghiên cứu “the IDEAL problem Solver – Con người lítưởng giải quyết các vấn đề khó khăn” xuất bản năm 1984 đã đề nghị năm thànhphần trong việc giải quyết vấn đề là:

- Nhận diện vấn đề,

- Tìm hiểu cặn kẽ vấn đề khó khăn,

- Đưa ra một giải pháp,

- Thực hiện giải pháp,

- Đánh giá hiệu quả việc thực hiện

Từ cách hiểu vấn đề và giải quyết vấn đề ở trên, trong học toán, chúng tôiquan niệm hoạt động giải quyết vấn đề liêu quan đến: các hoạt động của HS nhằmnhận ra trong tình huống – bài toán những yếu tố toán học cùng các mối quan hệgiữa chúng; tìm thấy hướng giải quyết bài toán – vấn đề là kiến thức và kỷ năng

đã có để tiến hành thực hiện các hoạt động toán học (tính toán, biến đổi, suyluận, ) để đi đến lời giải bài toán, thực hiện được yêu cầu của vấn đề Như vậyyêu cầu giải quyết vấn đề trong giải toán bao gồm:

* Phát hiện, huy động kiến thức và PP đã biết liên quan tời nội dung nhữngvấn đề cụ thể trong học toán

* Phát hiện hướng giải quyết và tiến hành giải quyết những vấn đề toán họcmột cách có kết quả

* Vận dụng trong những tình huống học toán tương tự, đặc biệt và khái quát.Dưới gốc nhìn để thấy rõ hơn trong thành phần hoạt động học toán thì có thểxem hoạt động giải quyết vấn đề trong toán học gồm hai hoạt động chính:

- Phát hiện vấn đề trong toán học:

* Phát hiện vấn đề trong tình huống học toán (xây dựng khái niệm, quy tắc,công thức, xác định tính chất; chứng minh định lý; giải bài toán)

* Phát hiện cấu trúc bài toán, vấn đề: điều gì đã có, được sử dụng; điều gìcần phải tìm, phải xác định

* Phát hiện đường lối của bài toán, vấn đề

* Phát hiện sai lầm, nhược điểm trong lời giải.

- Giải quyết vấn đề trong toán học:

* Định nghĩa khái niệm; phát biểu định lý

* Tiến hành các phép tính toán, suy luận chứng minh

* Trình bày lời giải bài toán

* Chỉnh sửa sai lầm, chính xác hóa cách giả quyết

Đồng thời, có thể thấy rằng, ranh giới giữa hoạt động phát hiện và giải quyếtvấn đề trong hoạt động nhận thức chỉ là tương đối: trong phát hiện lại có GQVĐ,

để GQVĐ lại cần có phát hiện, tiếp tục phát triển như vậy và nâng cao hơn nữahoạt động nhận thức Song ở mỗi bước thì bao giờ cũng phát hiện trước rồi mớigiải quyết sau và hoạt động toán học của HS là sự tổng hòa giữa hoạt động pháthiện và hoạt động giải quyết, chúng luôn đan xen và tác động tương hỗ lẫn nhautrong quá trình tìm tòi và xác minh kiến thức, hình thành kỹ năng và PP toán học[11]

1.3 Vị trí, vai trò của dạy học tương tác, vai trò của ứng dụng CNTT trong giảng dạy toán

1.3.1 Vị trí, vai trò của dạy học tương tác

Chiến lược chính của giáo dục hiện đại là cần tập trung vào hoạt động độclập của HS, cách tổ chức môi trường tự học, đào tạo thực nghiệm và thực tế, nơi

HS có thể lựa chọn các hành động và có thể sử dụng sáng kiến-cũng như cácchương trình đào tạo linh hoạt, nơi HS có thể làm việc trong một nhịp điệu thoảimái Dạy học tương tác phần nào đáp ứng những yêu cầu này Vì vậy, dạy họctương tác sẽ có vai trò khuyến khích sự quan tâm trong nghề nghiệp; mẫu hìnhthức ứng xử; tạo động lực, sức mạnh, kiến thức, tinh thần đồng đội cao và tự dongôn luận; và quan trọng nhất, góp phần vào năng lực phức tạp của các chuyêngia trong tương lai

Những khái niệm cơ bản:[3]

1.3.1.1 Tương tác trong dạy học

Theo “Từ điển Anh - Việt”, “Tương tác” xuất hiện trong Anh ngữ là từ

“Interaction” Đây là từ ghép, được tạo nên bởi hai từ đơn: Inter và Action

Trong đó “Inter” mang nghĩa “Sự nối kết cùng nhau” [60, tr1061], còn “Action”

là “Sự tiến hành làm điều gì, hoạt động, hành động” Như vậy Interaction Tương tác là sự liên kết các hoạt động, hành động giữa người này với ngườikhác hay chính là những tác động hai chiều lẫn nhau Theo từ điển mở Online(Bách khoa toàn thư mở) Wikipedia, Tương tác (Interaction) có nghĩa là:

-(1) Là hành động của một vài đối tượng hoặc hành động dựa trên một đốitượng khác;

(2) Một cuộc thảo luận hoặc trao đổi giữa người này với người khác”

Ở đây, khái niệm tương tác đưa ra dựa trên quan điểm của xã hội học, cũngtheo hướng tiếp cận này các tác giả Phạm Tất Dong và Lê Ngọc Hùng cho rằng:

“Tương tác có thể được coi là quá trình hành động và hành động đáp lại của mộtchủ thể này với một chủ thể khác” [12, tr144,145] Ở góc độ chung nhất, nhưcách định nghĩa của “Đại từ điển Tiếng Việt” (tác giả Nguyễn Như Ý chủ biên),thì: “Tương tác là tác động qua lại lẫn nhau” [55, tr1769] Để có tác động qua lạilẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai trò kép, vừa là chủ thểcủa tác động, vừa là đối tượng chịu sự tác động Chủ thể và đối tượng ở đây cóthể là các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội mà không nhất thiết phải làcon người Khi bàn về “Tương tác trong dạy học” có hai cách tiếp cận Tiếp cậntheo quan điểm hệ thống, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nhìn nhận dạy họcnhư hệ thống tập hợp các kiểu (loại) tương tác khác nhau Khái niệm tương táctrong dạy học thường được biểu đạt theo cấu trúc thuật ngữ tiếng Anh:

“Interaction in Teaching and Learning” Dưới cách tiếp cận này, tương tác trongdạy học được Thurmond (2003) định nghĩa như sau: “Tương tác là những camkết của người học trước nội dung, bạn học, người dạy và các phương tiện côngnghệ sử dụng trong chương trình dạy học Những tương tác theo đúng nghĩa của

nó giữa người học - người học, người học - người dạy và với công nghệ dạy học

sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin Sự trao đổi này nhằm mở rộng sựphát triển tri thức trong môi trường học tập [61; tr2] Trong định nghĩa nàyThurmond đã chỉ ra ít nhất 4 kiểu tương tác trong dạy học: người học - nội dung,người học - người học, người học - người dạy, người học - phương tiện côngnghệ Cũng theo hướng tiếp cận này, hai tác giả người Canada là JeanMacDnome và Madeleine Roy cho rằng, tương tác trong dạy học là sự tác độngqua lại giữa các thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, chúng bao gồm:

người học, người dạy và môi trường [38], [39] Như vậy các tương tác chủ yếutrong dạy học theo hai tác giả này là: tương tác người dạy - người học, ngườihọc - người học, người dạy, người học - môi trường dạy học Khi tiếp cận dạyhọc theo quan điểm chức năng, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nhìn nhậndạy học là quá trình thực hiện các tương tác có chức năng dạy học TheoWagner: “Tương tác trong dạy học là tình huống trong đó đưa đến nhiệm vụ củangười học đối với môi trường dạy học là học tập Thực hiện nhiệm vụ này giúpngười học có được những phản hồi để điều chỉnh hành vi của mình phù hợp vớimục tiêu giáo dục Các tương tác trong dạy học cần thỏa mãn hai mục đích: kíchthích và điều chỉnh người học nhằm đạt được kết quả theo mục tiêu học tập củahọ” [62, tr6-29] Trong nghiên cứu này, Wagner đã chỉ rõ bản chất của tương táctrong dạy học chính là tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập, điều chỉnhhành vi của người học thông qua các phản hồi; đồng thời cũng chỉ rõ trọng tâm

và giới hạn của tương tác trong dạy học là tập trung vào quá trình kích thích, điề

u chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một cách liên tục của người học nhằmđạt kết quả học tập Theo Moonis Raza, D Chandra, Prakash Chander, OnkarSingh: “Trong giáo dục, sự tương tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp táccùng tìm kiếm câu trả lời hay giải pháp Sự phản ứng, do đó là bộc phát và giớihạn trong cá nhân và ý thức riêng lẻ trong khi tương tác là hoạt động nhóm baogồm các thành viên cùng tham gia tìm kiếm mục tiêu vươn tới” [59, tr38].Những phân tích trên đây giúp ta có cách nhìn toàn diện, đa chiều về khái niệm

“Tương tác trong dạy học” Từ đó đi đến thống nhất như sau: Tương tác trongdạy học là những mối tác động qua lại chủ yếu giữa người dạy, người học vàmôi trường (hay nói một cách gần gũi hơn, đó là sự giao tiếp tích cực giữa cácchủ thể của hoạt động dạy học) nhằm thực hiện chức năng dạy học; được hoạchđịnh, tổ chức và điều khiển theo đường hướng sư phạm bởi nhà giáo dục, hướngvào việc phát triển nhận thức và năng lực cho người học

1.3.1.2 Dạy học dựa vào tương tác

Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học” là toàn bộ các thao tác có mục đíchnhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại

đã đạt được vào bên trong một con người Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mànền giáo dục đang cố gắng để tạo ra những con người thích ứng với những nhucầu hiện tại của xã hội Tuy nhiên, nếu như vậy thì nền giáo dục luôn đi sau sự

phát triển của xã hội Bởi vì nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện các giá trị tinh thần củacon người đã được vật chất hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinhthần bên trong người học và do đó dạy học cũng không hề có chức năng tạo ra

sự phát triển của xã hội Quan niệm này đi ngược lại quan niệm của Socrate vềdạy học mà cho đến ngày nay vẫn được nhiều nền giáo dục trên thế giới chấpnhận, đó là dạy học có nhiệm vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi conngười, để cho ý niệm đó được khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chung củanhân loại Theo quan niệm hiện đại, dạy học cần thiết xem xét trên ba phươngdiện chính sau:

a Về phương diện xã hội - lịch sử, dạy học là quá trình và kết quả của sựtái sản xuất và phát triển những giá trị kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ởtừng cá nhân thuộc những thế hệ người học nhất định để thực hiện những chứcnăng phát triển cá nhân và cộng đồng

b Về phương diện tâm sinh lí, dạy học là hình thức phổ biến của sự pháttriển cá nhân và cộng đồng Mỗi cá nhân trong bất kì xã hội nào cũng đều đồngthời phát triển dưới hai hình thức: hình thức cá biệt, đặc thù, của riêng anh ta, dogen và môi trường hoạt động cá nhân của người đó quy định; hình thức phổbiến, chung cho cả thế hệ hoặc vài thế hệ người thuộc cộng đồng nhất định - tức

là dạy học của cộng đồng đó

c Về mặt sư phạm, dạy học chính là việc gây ảnh hưởng có chủ định đếnhành vi học tập và quá trình học tập của người học, tạo ra môi trường và nhữngđiều kiện để người học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả chất lượng học tập,kiểm soát quá trình và kết quả học tập của họ

Chính vì thế, sẽ hợp lí hơn nếu quan niệm rằng: Dạy học là quá trình ngườidạy tiến hành các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học bằnghoạt động của bản thân, từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành độngvới mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giátrị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyếtđược các yêu cầu thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học Cóthể nói, mọi chiến lược học tập và dạy học ngày nay đều bắt nguồn từ nhữngdòng triết lí hoặc cách tiếp cận lí thuyết chủ yếu sau:

i-Triết lí kiến tạo - Constructivism (nhận thức và xã hội);

ii- Triết lí hợp tác - Cooperative Learning;

iii- Triết lí hành vi - Behaviorism Learning;

iv- Triết lí giải quyết vấn đề - Problem Solving Learning;

v- Triết lí hiện sinh - Existentialism, Pragmatism, Realism

Các chiến lược có ảnh hưởng lớn thường nỗ lực thể hiện những triết lí nàytrong các hình thức khác nhau Dạy học dựa vào tương tác (teaching basedinteraction) bao quát đủ những triết lí trên: có hợp tác, chia sẻ kiến thức, kinhnghiệm và giá trị; có giải quyết vấn đề trong môi trường đa tương tác; có kiếntạo kiến thức ở người học; có tổ chức và điều điều khiển hành vi tương tác, cótrải nghiệm hiện thực Song, ở phương diện khái quát nhất, dạy học dựa vàotương tác nhấn mạnh đến những mối quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thểcủa QTDH nhằm tạo ra sự phát triển trước tiên và quan trọng nhất là người học

và sau đó là các thành tố khác như người dạy, môi trường dạy học QTDH theochiến lược này chính là quá trình tạo ra và tổ chức các tương tác sư phạm giữangười học với người dạy, người học với người học, người học với môi trườngdạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức và năng lực tương tác của ngườihọc lên một trìnhđộ mới Rồi từ chính năng lực mới này cùng với những tươngtác sư phạm được tạo ra, người học phát triển liên tục trong suốt quá trình họctập lâu dài

1.3.1.3 Bản chất và các dạng tương tác trong dạy học

Bản chất của tương tác trong dạy học đã chỉ rõ, tương tác trong dạy học làmột trong ba nguyên tắc then chốt của dạy học hiện đại Tức là để dạy ai đó họchành hiệu quả thì bắt buộc phải tạo ra và xử lí tốt các tương tác sư phạm giữa cácthành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học Để thấy rõ hơn tính nguyên tắc của

nó, dưới đây ta xem xét bản chất của tương tác trong dạy học dựa trên lập trườngcủa những lĩnh vực khoa học phụ cận của giáo dục học, bao gồm: triết học, tâm líhọc, sinh lí học thần kinh về nhận thức

a Bản chất triết học của tương tác trong dạy học

Macxit cùng với phép biện chứng duy vật ra đời đã làm thay đổi thế giớiquan của con người, giúp chúng ta có cách nhìn chân thực và khoa học về thếgiới, về bản thân con người, về cuộc sống và về vị trí của con người trong vũ trụ.Triết học duy vật biện chứng nghiên cứu các quy luật chung nhất của sự vật, hiệntượng trong tự nhiên, xã hội và tư duy, là PP luận chung nhất của nhận thức khoa

học Chính vì thế, triết học duy vật biện chứng là cơ sở khoa học của nhiều ngành,nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau Xem xét dưới lập trường của triết học, giúp tasáng tỏ về chiến lược dạy học dựa vào tương tác cụ thể trên mấy phương diện sau:

i Xác định các thành tố cơ bản trong cấu trúc của hoạt động dạy học Triếthọc Macxit chỉ ra rằng: “Các sự vật hiện tượng, các quá trình khác nhau vừa tồntại độc lập, vừa quy định, tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau” [57, tr209] Nếuxét trong QTDH - một hiện tượng xã hội đặc thù, thì cũng bao gồm trong nó rấtnhiều thành tố: người học, người dạy, nội dung dạy học, các thiết bị, phương tiện,không gian… và những thành tố này không tồn tại độc lập mà có mối liên hệ, tácđộng qua lại, chế ước lẫn nhau, tạo động lực cho từng thành tố cùng vận động vàphát triển, trong đó, quan trọng nhất là sự phát triển của người học Nếu xét theovai trò của các thành tố trong hoạt động dạy học nêu trên, chúng ta có thể chiachúng thành ba bộ phận chính, đó là: người học, người dạy và môi trường dạyhọc Môi trường dạy học ở đây cũng vì thế mà không hiểu đơn thuần là bối cảnh

cụ thể diễn ra hoạt động dạy học như không gian, thời gian và các phương tiện, đồdùng dạy học, mà nó có nội hàm rất rộng, bao gồm tất cả những yếu tố có “mốiliên hệ” với người học và người dạy Theo đó, hoạt động dạy học được xem xétnhư một hệ toàn vẹn phát triển động Sự phát triển của hệ được thực hiện thôngqua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại, do sự tương tác hợp quy luật giữa các thành

tố người học, người dạy và môi trường [16, tr7]

ii Vai trò của các thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học

Đối tượng của hoạt động dạy học chính là người học, sự tiến bộ của ngườihọc chính là mục tiêu mà hoạt động dạy học hướng đến Vậy đâu là nguồn gốc,căn nguyên để người học “phát triển”? Quan điểm duy vật biện chứng khẳng địnhnguồn gốc của sự phát triển nằm trong bản thân sự vật Đó là mâu thuẫn trongchính sự vật quy định Nói cách khác đó là quá trình giải quyết liên tục mâu thuẫntrong bản thân sự vật, do đó, cũng là quá trình tự thân của mọi sự vật [57, tr216].Như vậy, để người học phát triển thì phải dựa vào chính người học chứ khôngphải ai khác, còn các yếu tố người dạy và môi trường là yếu tố ảnh hưởng trựctiếp hoặc gián tiếp đến quá trình phát triển ở người học Tất nhiên, trong một sốtrường hợp, hoàn cảnh cụ thể thì yếu tố người dạy hay môi trường cũng có thểmang ý nghĩa quyết định, nhưng đây không phải là một xu thế phổ biến

iii Ý nghĩa của sự tương tác giữa các thành tố trong hoạt động dạy học Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định, các sự vật hiện tượng trong thếgiới tự nhiên và xã hội không tồn tại biệt lập mà giữa chúng có mối liên hệ, tácđộng qua lại Chúng chỉ biểu hiện sự tồn tại của mình thông qua sự vận động, sựtác động qua lại Bản chất, tính quy luật của sự vật, hiện tượng cũng chỉ bộc lộthông qua sự tác động qua lại giữa các mặt của bản thân chúng hay sự tác độngcủa chúng với sự vật, hiện tượng khác [57, tr210] Chính vì thế sự tương tác giữacác thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học là xu thế tất yếu Hơn thế, sựtương tác giữa chúng là động lực cho sự phát triển Người học phải tương tác vớimôi trường để các đối tượng trong đó bộc lộ những dấu hiệu, tính chất, quy luật,

xu thế và người học chiếm lĩnh chúng, biến thành tri thức của riêng mình Ngườihọc phải tương tác với thầy, với bạn để bộc lộ, khẳng định giá trị của bản thân; đểthầy, bạn bộc lộ những hiểu biết, phẩm chất, thậm chí những thiếu sót, nhượcđiểm Qua đó người học lĩnh hội được những kinh nghiệm, kiến thức cần thiết đểhoàn thiện và phát triển nhân cách của chính bản thân mình Như vậy, xem xéttương tác trong dạy học dưới lập trường triết học đã đem đến cho ta cách nhìntương đối toàn diện về chiến lược dạy học này Chúng ta không những xác địnhđược chính xác các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học, mà còn xác định đượcvai trò của từng thành tố để từ đó có những định hướng tổ chức, điều khiển cáctương tác sư phạm trong QTDH để hoạt động dạy học vận hành theo đúng quyluật, phát huy tối đa vai trò của từng thành tố, từ đó đạt được mục tiêu dạy học đềra

cơ chế hoạt động của hệ thần kinh con người - bộ máy học trong quá trình chủ thểhọc tập, nhận thức Trên cơ sở làm rõ được cơ chế, chức năng của từng bộ phận

trong hệ thần kinh của người học trong quá trình nhận thức, khoa học này đã xácđịnh được các thành tố cơ bản ảnh hưởng trực tiếp và gián tiếp tới hiệu quả nhậnthức của người học Dưới đây sẽ mô tả khái quát về cấu trúc và cơ chế hoạt độngcủa hệ thần kinh con người, từ đó luận chứng cho bản chất sinh học của các tươngtác trong dạy học Hệ thống thần kinh gồm hai phần lớn: hệ thống thần kinh ngoạibiên và hệ thống thần kinh trung ương

Quá trình lĩnh hội kiến thức được bắt đầu bởi các kích thích đến từ các nhân

tố của môi trường Các nhân tố này có khả năng kích hoạt các cơ quan cảm thụgiác quan khác nhau; lúc này các giác quan trở thành cơ quan nuôi dưỡng tríthông minh và tiên phong cho việc lĩnh hội các kiến thức mới dù với bất kì ngườihọc ở độ tuổi nào, mức độ nhận thức nào [40, tr32-38] Ngay khi các giác quanđược kích hoạt, các nơron nhận các cảm giác này để đưa lên não bộ , tức là hệthần kinh trung ương Hệ thống thần kinh trung ương được cấu thành bởi ba tầngxếp chồng lên nhau, tượng trưng cho ba thời kì phát triển của nó: tầng lâu đờinhất được gọi là tầng bò sát, tầng thứ hai xuất hiện sau gọi hệ limbic (tầng nãothú) hay vỏ não cổ và cuối cùng, gần đây nhất là tầng não người hay vỏ não mới

Có lẽ con người là sản phẩm hoàn thiện nhất của tạo hóa khi mà họ được thừahưởng mọi tính năng di truyền tốt đẹp nhất của sinh vật sống, đặc biệt thể hiện rõnhất ở hệ thần kinh trung ương này Thật vậy, tầng bò sát có chức năng điều hòacác chức năng sống và tồn tại của con người Trong các chức năng đó, nó cónhiệm vụ điều khiển sự hô hấp, huyết áp, các cơ chế cơ bản của sự điều tiết trong.Ngoài ra, nó đóng vai trò chủ yếu trong các hoạt động liên quan đến tính dục và

tự vệ lãnh thổ Vỏ não bò sát cũng gây ra các hành vi biệt thù nhằm phân địnhranh giới, khu vực sử dụng và sinh sống Nó thậm chí có thể tạo ảnh hưởng đếncác hành vi xã hội, nhất là lúc cần khẳng định bản thân, khát quyền lực hoặc sựphục tùng Vùng Limbic, trung khu của toàn bộ các xung năng và xu thế, gắn liềnvới các cảm giác nội tạng (bản năng) và các phản ứng tình cảm Vì vùng nàyđiềukhiển về tình cảm nên nó có đặc tính dao động Chính tính cảm xúc này sẽ thúcđẩy tiếp nhận hay từ chối thông tin tùy theo lợi ích, hứng thú Nếu vùng này đánhgiá là thực sự lý thú hoặc có lợi, nó sẽ tạo ra một thèm muốn mà sau đó thèmmuốn này trở thành động cơ để tiến tới hành động [40, tr50] Lớp não người đượccấu tạo thành 2 bán cầu, mỗi bán cầu sở hữu những đặc tính rất chuyên biệt: báncầu não phải là trung khu lưu giữ các thông tin mới và thông tin cũ chỉ dưới dạng

thức cảm giác trong mối quan hệ của chủ thể với các trải nghiệm tạo ra một tổngthể các đơn vị không đồng nhất, thậm chí rất đa dạng, không ổn định, khác biệt.Ngược lại, bán cầu não trái là trung khu lưu giữ các thông tin đã được tích lũydưới dạng khái niệm, biểu tượng, không cảm giác Tức là một khối kiến thứcđồng nhất, bất biến, ổn định và có tính sơ lược Cơ chế hình thành một tri thứcmới ở lớp não người diễn ra như sau: khi đứng trước một nhiệm vụ nhận thức,bán cầu não trái đưa ra một yêu cầu để bán cầu não phải làm nhiệm vụ tìm kiếm,tổng hợp tất cả các thông tin không đồng nhất nhưng có liên quan tới đối tượng.Quá trình này diễn ra vô cùng phức tạp và tinh vi Khi các thông tin về đối tượng

đủ lớn để gọi tên chúng, tức là não người ở thời điểm đó đạt đến trạng thái thứ 3(trạng thái T) thì đối tượng cần chiếm lĩnh đã tường minh và được khái quát thànhkhái niệm, mô hình, sơ đồ lưu giữ bền vững ở bán cầu não trái Như vậy, hai báncầu đại não hoạt động theo cơ chế cộng sinh và có thể chuyển hóa lẫn nhau tạo ra

sự cân bằng tương đối Sự cân bằng này liên tục bị phá vỡ (khi xuất hiện nhu cầunhận thức mới) và sau đó lại được thiết lập (khi nhận thức được đối tượng cầnchiếm lĩnh) Tính cân bằng động trong cơ chế hoạt động của hai bán cầu đại nãotạo ra sự phát triển trí tuệ ở người học [40, tr66] Từ những phân tích trên đây ta

đi đến một số kết luận như sau: Thứ nhất, hệ thần kinh được coi là bộ máy học tựnhiên của con người Mỗi một yếu tố (giác quan, nơron, vùng limbic và hai báncầu não) giữ một vai trò nhất định trong quá trình chủ thể tiến hành hoạt độnghọc Trong đó, các giác quan được xem là cửa vào của tri thức và chúng hoạt

động theo cơ chế tương hỗ, bổ trợ cho nhau Chính vì thế, các tương tác bằng

hoạt động vật chất giữa các giác quan với môi trường là tiền đề, nền tảng cho hoạt động học tập Trong quá trình ấy, người học cũng có xu thế sử dụng nhiều

giác quan để tương tác, bởi đó là cơ chế tự nhiên trong hoạt động nhận thức củacon người Thứ hai, yếu tố môi trường có ảnh hưởng to lớn tới người học trongquá trình học tập, nó không chỉ tác động lên các giác quan của người học, mà cảlớp não cổ (lớp não bò sát), vùng limbic (lớp não thú) Nếu môi trường học tậpđem đến cho người học cảm giác an toàn, hợp tác, tin cậy và nâng đỡ thì đó chính

là điều kiện lí tưởng cho tầng não bò sát hoạt động Nó sẽ tạo ra chất men kíchthích sự hoạt động tối ưu của các tầng não khác Nếu người học tìm thấy từ môitrường học tập lợi ích nào đó, thì coi như rào cản thứ hai (rào cản thứ nhất làngưỡng thông tin) được gỡ bỏ, và đây chính là sự tham gia của vùng limbic

Hứng thú sẽ lôi cuốn người học tích cực tham gia các tương tác để tìm kiếmthông tin phục vụ cho việc đồng hóa tri thức, nó thúc đẩy người học học tập đểphát triển Thứ ba, quá trình nhận thức hay sự học thực sự của con người xảy ra ởlớp não người Đó chính là cơ chế chuyển hóa thông tin giữa hai bán cầu đại não.

Cơ chế này chỉ rõ, người học luôn sử dụng vốn kinh nghiệm và hiểu biết củamình (ở bán cầu não phải) để nhận thức sự vật, hiện tượng mới Quá trình học tậpchính là quá trình tương tác giữa người học với đối tượng khác để làm sống lạinhững kí ức, và bổ sung thêm thông tin để có thể nhận biết đối tượng một cách rõràng, tương minh (trạng thái thứ 3) rồi sau đó khái niệm hóa, mô hình hóa chúng

và lưu giữ bền vững ở bán cầu não trái Đối tượng được nhận thức này lại trởthành những kinh nghiệm thường trực để tiếp tục đồng hóa những tri thức mới

Từ những khái quát trên đây, tiếp cận khoa học thần kinh chủ trương thực hiệncác hoạt động sư phạm hỗ trợ, sư phạm nhằm vào lợi ích và thành công của ngườihọc Do vậy, tiếp cận này hướng hoạt động người dạy vào việc giúp đỡ ngườihọc, động viên, tạo hứng thú cho người học trong suốt quá trình học tập Đồngthời tôn trọng người học, tôn trọng vốn kiến thức và kinh nghiệm của họ, luônnhìn nhận người học là những người đã có kiến thức Những hoạt động chính củangười học và người dạy trong quá trình tương tác nói riêng và dạy học nói chungtheo tiếp cận khoa học thần kinh

c Bản chất tâm lí học

Tâm lí học là khoa học về các hiện tượng tâm lí; nó nghiên cứu sự hìnhthành, vận hành và phát triển của hoạt động tâm lí Tâm lí người có bản chất làquá trình phản ánh hiện thực khách quan vào não người; do đó, nó mang tính chủthể và có bản chất xã hội Như vậy, tâm lí học là thành phần quan trọng cấu thànhnên khoa học giáo dục; giúp cho khoa học này vạch rõ được bản chất, quy luậtcủa QTDH, giáo dục xét theo khía cạnh tâm lí người Dưới cách tiếp cận của tâm

lí học, tương tác trong dạy học được làm sáng tỏ hơn về cấu trúc, vai trò của cácthành tố trong hoạt động dạy học Không những thế, mỗi thành tố ấy lại được soichiếu làm rõ vi cấu trúc bên trong Từ đó, vạch ra xu thế, phương thức vận động,tác động để mỗi thành tố phát triển và có ảnh hưởng tích cực tới cả hệ thống hoạtđộng dạy học Trong tâm lí học có bốn trường phái đã đóng góp to lớn vào líthuyết về dạy học Mỗi trường phái xem xét việc học từ một quan điểm khác

nhau; chúng bổ trợ cho nhau hơn là mâu thuẫn và thường giao thoa với nhautrong thực tế Trường phái nhận thức xem xét các quá trình tư duy diễn ra khingười học thực hiện hoạt động học tập Trường phái hành vi bỏ qua các quá trình

đó mà xem xét hành vi của GV và các nhân tố bên ngoài khác có tác động tới việchọc của người học Trường phái nhân văn lại quan tâm tới giáo dục với tư cách làmột phương tiện thoả mãn nhu cầu tình cảm và phát triển của người học Trongkhi đó, trường phái Maxit lại xem xét hành vi và tâm lí của người học trong quátrình hoạt động của chủ thể Dưới đây sẽ xem xét kĩ hơn sự tương tác trong dạyhọc theo quan điểm của các trường phái tâm lí nêu trên

i Jean Piaget (1869 - 1989) là người sáng lập ra nền tâm lí học nhận thức.Nét nổi bật trong học thuyết của ông là thuyết cân bằng hóa [37] Cân bằng tâm lýchính là sự bù trừ trong các hoạt động của chủ thể để trả lời các xâm nhập từ bênngoài Khi cơ thể có một nhu cầu nào đó, con người rơi vào trạng thái mất cânbằng Muốn tạo ra sự phát triểnvề nhận thức, tư duy ở người học thì phải đặt họvào trạng thái mất cân bằng hay còn gọi là tình huống có vấn đề Như vậy, líthuyết này khẳng định tương tác ở người học chính là quá trình điều chỉnh cácchức năng tâm lí của bản thân theo hai cơ chế đồng hoá (assimilation) và điều ứng(accomodation) Quá trình học tập và phát triển của người học chính là quá trìnhliên tục thiết lập và phá vỡ trạng thái cân bằng trong tâm lí của họ Do vậy, nhữngtác động sư phạm của người dạy và môi trường bên ngoài xét đến cùng theo quanđiểm này cũng chính là việc phá vỡ trạng thái cân bằng tương đối trong tâm língười học (Tức là tạo ra nhu cầu nhận thức, hiểu biết và chiếm lĩnh đối tượngmới) Đồng thời bổ trợ cho vốn kiến thức, kinh nghiệm còn đang thiếu hụt so vớitrạng thái tâm lí hiện thời của họ để đem đến một trạng thái cân bằng mới Líthuyết cân bằng hóa của J.Piaget cũng chỉ rõ cơ chế tương tác bên trong ngườihọc (tương tác nội tâm) chính là quá trình chủ thể tái cấu trúc kiến thức để hướngtới sự cân bằng tâm lí Quá trình ấy có thể thực hiện theo hai hướng: đồng hóa -tức là sắp xếp những nhận thức mới vào trong cấu trúc và logic vốn có của bảnthân; điều ứng - tức là những nhận thức mới không thuộc cấu trúc vốn có và đểchiếm lĩnh được đối tượng, buộc họ phải xây dựng thêm những cấu trúc hoàn toànmới so với kinh nghiệm đã có Trong thuyết phát sinh nhận thức, ông còn đặc biệtnhấn mạnh đến yếu tố tương tác và chuyển giao xã hội trong quá trình phát triểntrí tuệ cá nhân Làm rõ hơn quan điểm này, tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng:

“Trong quá trình phát triển trí tuệ, sự tương tác xã hội có tính hai mặt: Một mặt là

sự xã hội hoá cá nhân, trong đó cá nhân nhận được những khuôn mẫu trí tuệtương ứng với sự tương tác của họ với xã hội trong từng lứa tuổi; mặt khác, tácđộng của xã hội chỉ có tác dụng khi có sự đồng hoá tích cực của người học” [58,tr425]

ii John Watson cùng với E.Tolmen (1886 1959), E.L.Toocdai (1874 1949), B.Ph.Skinner (1904 - 1990) là những đại diện tiêu biểu cho trường pháitâm lí hành vi [17, tr7-15] Ông không quan tâm đến việc mô tả, giải thích cáctrạng thái tâm lí của ý thức mà chỉ quan tâm đến hành vi tồn tại của con người.Đối tượng của tâm lý học hành vi chính là hành vi Việc quan sát cũng như giảithích hành vi đều tuân theo công thức S - R Trong đó S (stimulate) là kích thích,

-R (react) là phản ứng Kích thích có thể là một tình huống tổng quát của môitrường hay một điều kiện bên trong nào đó của sinh vật Phản ứng là những biểuhiện của sinh vật trước các tác động từ bên ngoài Hành vi được xem là tổ hợp cácphản ứng của cơ thể trước các kích thích của môi trường bên ngoài và bên trongchủ thể Trong nhận thức ngày nay, người ta nhận thấy phát hiện của J.Watson vôcùng chí lí, bởi cho dù con người có phát triển đến đâu, hành vi có phức tạp đến

cỡ nào thì cũng có thể quy về công thức mà ông đã khái quát Chỉ có điều côngthức ấy không đơn giản chỉ là S-R như ở động vật Mà trong S và R ấy có thể có

cả chuỗi kích thích và phản ứng phụ “s-r”; và đó chính là điểm khác biệt cơ bảngiữa hành vi của con người và hành vi của động vật Như vậy, hành vi của conngười được khái quát thành công thức S-r-s-r- s-…-R QTDH chính là quá trìnhkích thích (từ môi trường, người dạy, bạn học hay trong bản thân người học) vàphản ứng của người học trước những kích thích đó Nói cách khác, quá trình họctập chính là quá trình người học thực hiện các chuỗi tương tác, trong đó có nhữngtương tác chính thức để trả lời cho tác động từ môi trường, cũng có những tươngtác chỉ nhằm mục đích thăm dò để đưa đến hành vi phản hồi cuối cùng đạt hiệuquả cao nhất Sự phát triển của các chuỗi tương tác dần đem đến hành vi tinh tếcủa chủ thể được điều khiển bởi các yếu tố tâm lí và ý thức, đó cũng chính là sựphát triển chung của người học xét một cách toàn diện nhất (bao gồm cả các yếu

tố thể chất, trí tuệ và tình cảm)

iii Trường phái nhân văn cho rằng dạy học phải thỏa mãn nhu cầu tình cảmcủa người học Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người cần phải thỏa mãntrong những điều kiện nhất định để tồn tại và phát triển [17, tr48] AbrahamMaslow (1908 - 1970), một trong những nhà tư tưởng lớn nhất thế kỉ XX, ngườisáng lập ra trường phái tâm lí học nhân văn đã giải thích “bản chất con người”bằng một mô hình đơn giản, được gọi là “Thang bậc nhu cầu” Ông cho rằng cónhững nhu cầu phổ quát, giống như bản năng mà hết thảy mọi người đều phấnđấu để thỏa mãn Thang bậc nhu cầu ấy bao gồm:

1/ Nhu cầu vật chất,

2/ Nhu cầu an toàn,

3/ Nhu cầu được “thuộc về”, được yêu thương,

4/ Nhu cầu được tôn trọng,

5/ Nhu cầu tự thoả mãn

Những nhu cầu đứng trước là quan trọng nhất, nhu cầu phía sau chỉ có ýnghĩa đối với người nào nhìn chungđã được thỏa mãn những nhu cầu ở phíatrước Mặc dù chúng ta chưa nhận thức được đầy đủ về những nhu cầu này,nhưng chúng tương đối giống những vitamin tinh thần; không gì thay thế đượcnhững nhu cầu này, chỉ có sự thỏa mãn nhu cầu mới có thể ngăn ngừa đượcnhững hành vi sai lệch [17, tr49] Cũng chính vì thế, trong dạy học, người học chỉ

tham gia vào tương tác khi họ có nhu cầu về học tập Tương tác là phương thức

để thỏa mãn nhu cầu ấy Sẽ chẳng có hoạt động học tập nào hết nếu ở bản thânngười học không có động cơ, mong muốn học tập Nhiệm vụ dạy học trước tiên

mà người dạy cần thực hiện đó là tìm kiếm và tạo dựng môi trường để phát sinhđộng cơ học tập của người học Đây là nhiệm vụ khó khăn bởi động cơ học tậpthuộc các yếu tố tâm lí của người học Tiền đề để giải quyết tốt nhiệm vụ này làngười dạy phải đi vào hệ quy chiếu của người học, hiểu được họ, từ đó đề ranhững nhiệm vụ và yêu cầu học tập vừa sức, đáp ứng trực tiếp cho nhu cầu cánhân của người học, để rồi hướng đến một tôn chỉ cao cả nhất của trường pháinhân văn được khái quát bởi Gardner đó là: “Mục tiêu cuối cùng của hệ thốnggiáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh nặng của việc phải tự học” [17]

iv Tâm lí học Maxit được khởi xướng bởi 3 nhà tâm lý học Nga làVygotsky, Leonchiep, Rubinstein Họ đã nghiên cứu những tác phẩm của Marx -Lenin và lấy chủ nghĩa này làm PP luận để xây dựng nên nền tâm lí học Macxit.Dòng tâm lý này chủ trương:

1/ Con người là tồn tại xã hội, tồn tại lịch sử, tồn tại lý trí, tồn tại lao động,tồn tại có tình cảm;

2/ Hành vi và tâm lý được xét trong quá trình hoạt động và phạm trù hoạtđộng

3/ Hoạt động là chìa khóa tìm hiểu, đánh giá, hình thành và điều khiển tâm

Mỗi cá nhân do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có kinh nghiệmnền tảng khác nhau, nó quy định tương đối tiềm năng của cá nhân Khi tương tácvới môi trường (khi học, giao tiếp, làm việc…), tiềm năng đó từ vốn kinh nghiệmnền tảng được huy động ra, thể hiện rõ tiềm năng và được định hướng vào nhiệm

vụ một cách tập trung, coi như đó là kinh nghiệm thường trực của người học Nhờ

sự tương tác, kinh nghiệm thường trực ở cá nhân được chia sẻ, được thử thách,được cải thiện, dẫn cá nhân đạt được trình độ phát triển mới cao hơn được đặc

trưng bằng năng lực giải quyết vấn đề độc lập Trình độ này lại trở thành kinhnghiệm nền tảng trong hiện tại, điều chỉnh và làm giàu kinh nghiệm nền tảngtrước kia, làm cơ sở xuất phát cao hơn cho chu kì phát triển tiếp sau Như vậy,học tập chính là quá trình thay đổi liên tục vùng cận phát triển dựa vào tương tácgiữa người học và môi trường Vấn đề là dạy học làm thế nào tác động vào đúngchỗ chuyển dịch giữa tiềm năng và hiện thực, tức là vùng cận phát triển của ngườihọc (được chi phối bởi đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm cá nhân) Vùng cận pháttriển xét theo hình tượng giống như trạng thái đứa trẻ đang gắng vươn tay tới mộtcái xà ngang nhưng không thể tới, song nó sẽ với tới nếu có một tác động, một cáihích, một hành động hay thái độ nâng đỡ, khích lệ, hỗ trợ Xét một cách côngbằng, lí thuyết Vùng cận phát triển của Vygotxky không phải chỉ có vai trò nềnmóng cho tâm lí học hoạt động, cho dạy học tương tác, mà là cơ sở cho cả nền líluận dạy học hiện đại Bởi từ lý thuyết này có thể luận chứng thuyết phục cho mọi

tư tưởng dạy học đương đại, bao gồm trong đó là dạy học kiến tạo, dạy học hợptác, dạy học dựa vào vấn đề v.v…

1.3.1.4 Các dạng tương tác trong dạy học

Vấn đề xác định và phân loại các tương tác trong dạy học là công việc khókhăn bởi tính chất tích hợp và cơ động của nó trong hoạt động dạy học Tuynhiên, việc làm này là quan trọng không chỉ trên phương diện nghiên cứu mà cảđối với hiện thực giáo dục ở trong lẫn ngoài nhà trường Bởi chỉ khi nào người tabiết, nhận diện và thâu tóm được các tương tác ấy, thì lúc đó mới nghĩ đến chuyệnlàm nảy sinh, tổ chức, điều chỉnh và thúc đẩy chúng nhằm đem đến sự phát triểncho hoạt động dạy học và đạt được mục tiêu đề ra Cho đến nay, đã có nhiều tácgiả với những cách tiếp cận khác nhau, hướng đến những mục đích nghiên cứukhác nhau trong lĩnh vực giáo dục đưa ra cách phân loại tương tác trong dạy học.Trên phương diện nghiên cứu đối tượng tham gia tương tác, các tác giả Babanxki(1966), T.A.Ilina (1978), Đanhilop (1980), Savin (1983), hay Moore, M G.(1993) [63], Anderson, T., & Garrison, D R (1998) [64, 66] cho rằng các tươngtác trong dạy học được quy về ba loại hay ba dòng tương tác chính, đó là tươngtác người dạy - người học, tương tác người học - nội dung, tương tác người học -người học Các tác giả gọi những tương tác này là các tương tác chủ đạo có ýnghĩa hay chức năng học tập (deep and meaningful learning) Bên cạnh những

tương tác chủ đạo này, trong dạy học còn có những tương tác khác như tương tácngười học với chính bản thân để tái cấu trúc kiến thức hay nhận thức lại vấn đề vàkết quả học tập; tương tác người dạy - người dạy xảy ra khi họ trao đổi, chia sẻkinh nghiệm để nâng cao hay cải thiện năng lực nghề nghiệp của bản thân Tươngtác nội dung - nội dung xảy ra đối với những nguồn học liệu và công nghệ dạyhọc thông minh, chúng tự tương tác với nhau để phát triển mà không hề có sự canthiệp của con người Đến thời gian sau này, khi mà công nghệ dạy học phát triểnhơn, có nhiều hình thức dạy học mới ra đời dựa vào công nghệ và trong số đóđáng kể nhất là dạy học E-learning, giáo dục từ xa (distance education) các nhàgiáo dục mà điển hình là Sutton (2001) quan tâm và phát triển thêm một dạngtương tác nữa đó là tương tác giữa người dạy, người học với giao diện máy tính(Learner - Interface interaction) Cũng theo hướng tiếp cận này, hai tác giả ngườiCanada Jean-Maxc Denomme và Madeleine Roy cho rằng có ba thành tố trongcấu trúc của hoạt động dạy học, đó là người học, người dạy và môi trường Vì thế,mọi tương tác trong dạy học đều có thể quy về những mối tác động qua lại giữa

ba thành tố này Tiếp cận theo quan điểm chức năng, Wagner cho rằng các tươngtác trong dạy học được chia làm hai loại chính [62], bao gồm các tương tác cóchức năng kích thích hoạt động học tập của người học và các tương tác có chứcnăng điều chỉnh hoạt động học tập của người học cho phù hợp với mục tiêu dạyhọc Từ hai nhóm tương tác này tác giả triển khai thành 12 loại tương tác cụ thểnhư sau:

1- Tương tác để tăng cường xây dựng và duy trì hoạt động học tập,

2- Tương tác để kiểm soát người học và người học tự kiểm soát, điều chỉnhhoạt động học tập,

3- Tương tác để phát triển động cơ học tập,

4- Tương tác để cấu trúc/sắp xếp kiến thức,

9- Tương tác để dẫn kết vấn đề học tập,

10- Tương tác để tăng cường sự tham gia học tập,

11- Tương tác để phát triển giao tiếp,

12- Tương tác để thu nhận phản hồi

Bên cạnh những cách phân loại như trên, một số tác giả khác còn dựa vàotính chất tương tác trong QTDH và phân chia chúng thành các dạng tương tác:tương tác đơn - tức là tương tác tay đôi giữa người dạy và người học, người học

và người học; tương tác phức hợp - tức là tương tác giữa cá nhân và nhóm nhưthầy với cả lớp hay một người học với cả nhóm hoặc tương tác giữa nhóm vớinhóm giống như mô hình thảo luận hướng vào song đề Hoặc một số tác giả lạidựa vào tương quan nắm thế chủ động giữa các chủ thể tham gia tương tác đểphân chia chúng thành tương tác bìnhđẳng và tương tác không bìnhđẳng v.v…Như vậy vấn đề phân loại các tương tác trong dạy học rất phức tạp và có nhiềuquan điểm khác nhau Theo quan điểm của tác giả, tiếp cận bản chất nhất cho vấn

đề này chính là dựa vào các chủ thể tham gia tương tác để xác định và phân loạichúng Còn nếu dựa vào các hiện tượng để phân loại thì rõ ràng là khó khăn và vôích, bởi hiện tượng thì luôn thay đổi, và việc phân loại sẽ chẳng bao giờ kết thúc.Theo đó, các tương tác trong dạy học có thể chia thành 3 dạng chính: tương tácngười học - người dạy, tương tác người học - người học và tương tác người dạy,người học với môi trường Ngoài ra, còn một số tương tác khác như tương tácngười dạy - người dạy, tương tác môi trường - môi trường Trên một phương diệnnào đó thì những tương tác này cũng ảnh hưởng tới QTDH

Dưới đây sẽ phân tích các dạng tương tác chủ đạo và vai trò của chúng trongQTDH

a Tương tác người dạy - người học

Tương tác người dạy - người học là một trong những mối quan hệ tương tácchủ đạo trong dạy học Chúng có chức năng chính trong việc thúc đẩy hoạt độngdạy học theo mục tiêu đã định Đồng thời là phương tiện hữu hiệu để cả ngườidạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động của bản thân, giúp cho QTDH luônnằm trong tầm kiểm soát, loại bỏ được khả năng chệch hướng và đảm bảo tínhvừa sức đối với người học Thông qua mối quan hệ tương tác này, người học luôn

tìm được niềm tin và sự nâng đỡ từ phía người dạy, tạo động lực để người họcdấn thân vào quá trình học tập đầy khó khăn và thử thách Biểu hiện của tươngtương tác người dạy - người học rất đa dạng trong một giờ dạy, thậm chí trongmột hoạt động hoặc một tình huống dạy học Do đó, việc phân định rạch ròi cáctương tác cụ thể giữa người dạy và người học trên lớp học là điều hết sức khókhăn và thực sự không cần thiết Ở mức độ khái quát, ta có thể mô tả mối quan hệtương tác này như sau: Người học thông qua hoạt động học, tác động đến ngườidạy hệ thông tin dưới dạng các câu hỏi, lời bình luận hoặc bằng thái độ, cử chỉ,…Đáp lại tác động này từ phía người học, người dạy tác động đến người học bằngcác thông tin như câu trả lời, các thông tin phụ, sự động viên hay bằng hội thoạitrao đổi với người học về vấn đề người học quan tâm để họ nắm bắt ý nghĩa thôngtin tốt hơn và những lời khuyên bổ ích cho những định hướng tiếp theo của mình.Như vậy, trong tương tác nêu trên thì người học đã tác động và người dạy về phầnmình đã phản ứng một cách chính xác và kịp thời trong một môi trường mà cả haiđều chấp nhận Người dạy, bằng PP sư phạm của mình đã tác động đến người họcthông qua những gợi ý về hướng đi, chỉ ra các giả thiết phải vượt qua, các PP vàphương tiện cần sử dụng để người học đạt được các mục tiêu học tập đề ra Đôikhi người dạy tạo ra những chướng ngại, vật cản để gia tăng cơ hội hoạt động vàhọc tập cho người học Đáp lại những tác động của người dạy, người học đi theocon đường mà người dạy vạch ra hay những gợi ý để người học chọn lựa Khi conđường được người học lựa chọn giúp họ đạt được mục tiêu học tập, người học sẽ

có xúc cảm dương tính và dễ dàng có thiện cảm với người dạy Trong quan hệnày, người dạy đã hoạt động và người học thì phản ứng Hay nói cách khác ngườidạy là tác nhân gây ra những phản ứng của người học và nhận được những tácđộng trở lại từ phía người học Nhìn chung, quan hệ tương tác giữa người dạy vàngười học trong QTDH chủ yếu hướng đến mục tiêu kiểm soát và giúp người học

tự kiểm soát hoạt động học tập của bản thân, để tăng cường xây dựng và duy trìhoạt động học tập cho người học, để gia tăng động cơ và duy trì hứng thú học tậpcho người học, để tạo cơ hội và điều kiện phát triển khả năng tìm tòi, khám phácho người học, để giúp người học sáng tỏ hay gạn lọc ý tưởng từ đó tích lũy trithức cho bản thân, để tăng cường sự tham gia học tập của người học, để phát triểnkhả năng giao tiếp, để xây dựng mối quan hệ và sự gắn kết giữa những người họcv.v… Xét về tương quan nắm thế chủ động của mối quan hệ tương tác này thì cơ