Một số biện pháp nâng cao chất lượng công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn khoa học ở trường tiểu học

Chơng II: Biện pháp nâng cao chất lợng công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Khoa học ở trờng Tiểu học.. Do những điều kiện cụ thể của thực trạng dạy học ở ti

Môc lôc

Mở đầu

Danh mục các chữ cái viết tắt trong luận văn

01

1 Lý do chọn đề tài

02

2 Mục đích nghiên cứu

03

3 Khách thể và đối tợng nghiên cứu

03

4 Giả thiết khoa học

03

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

04

6 Phạm vi nghiên cứu

04

7 Phơng pháp nghiên cứu

04

Chơng 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

05

1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

05

2 Một số khái niệm cơ bản

06

3 ý nghĩa, yêu cầu s phạm và hệ thống các phơng pháp KTĐG 12 4 Môn Khoa học và công tác KTĐG

21

Chơng II: Biện pháp nâng cao chất lợng công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn

Khoa học ở trờng Tiểu học

1 Cơ sở, nguyên tắc đề xuất

31

2 Đề xuất biện pháp nâng cao chất lợng công tác KTĐGkết quả học tập của học sinh trong môn Khoa học ở tr-ờng Tiểu học

39

3 Khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất

53

Kết luận và kiến nghị

56

DANH mục CáC chữ viết tắt trong luận văn

Bgh ban giám hiệu

Gd & ĐT giáo dục và đào tạo

Hsth học sinh tiểu họcKTĐG kiểm tra đánh giá

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào thời kì phát triển toàn diện về mọi mặttrong kinh tế - xã hội Trong tất cả các vấn đề nóng bỏng thì giáo dục luônđược xác định là quốc sách hàng đầu Cùng với sự phát triển chung nền giáodục đang có sự phát triển và đổi mới một cách toàn diện: Cơ cấu, tổ chức, nộidung, phương pháp dạy và học theo hướng: "Chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hộihoá”, phát huy tính sáng tạo, khả năng vận dụng, thực hành của người học

Do những điều kiện cụ thể của thực trạng dạy học ở tiểu học, chươngtrình Tiểu học đặt trọng tâm vào đổi mới phương pháp giáo dục và đặc biệtcoi đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những giải phápchủ chốt để thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục, đổi mới chương trìnhTiểu học nói chung

G.K.Miller đã từng khẳng định: Thay đổi một chương trình hoặc những

kĩ thuật giảng dạy mà không thay đổi hệ thống đánh giá, chắc chắn là chẳng

đi tới đâu! Thay đổi hệ đánh giá mà không thay đổi chương trình giảng dạy,

có thể có một tiếng vang đến chất lượng học tập hơn là làm một sự sửa đổichương trình mà không sờ đến KTĐG

Trước đây người ta quan niệm KTĐG chỉ là một việc mang tính hìnhthức, hành chính của dạy học nhằm để đưa ra những quyết định đối với HS.Ngày nay, người ta đặc biệt coi trọng KTĐG là một khâu quan trọng trongquá trình dạy học Vì thế việc KTĐG có vai trò như thế nào, ý nghĩa ra sao đãđược nhìn nhận lại theo tinh thần mới Theo đó đánh giá kết quả học tập của

HS không chỉ xem xét trên phương diện kiến thức mà cần phải xem xét kĩnăng, kĩ xảo khi ứng dụng

Môn Khoa học ở Tiểu học là môn học bước đầu hình thành và phát triển

ở học sinh các kĩ năng như: Làm các thí nghiệm gần gũi với cuộc sống, biếtphân tích và so sánh các chất, mối quan hệ giữa các sự vật trong tự nhiên Đặcbiệt về mặt thái độ bước đầu hình thành và phát triển ở HS thái độ, thói quenham hiểu biết khoa học Do vậy việc đánh giá kết quả HS trong môn Khoahọc cần phải quan tâm đến tất cả các mặt: Kiến thức, kĩ năng, thái độ Trong

thời gian đi thực tế và đi thực tập ở các trường Tiểu học tại TP Vinh chúng tôinhận thấy việc KTĐG của GV chưa có một tiêu chuẩn thống nhất, một số GVkhông xác định được những dấu hiệu cơ bản của đáng giá, không đề ra đượcthang chuẩn của đánh giá, phương pháp hình thức đánh giá còn tuỳ tiện.Phương pháp KTĐG bằng trắc nghiệm khách quan đã dần dần được sử dụngrộng rãi nhưng quy trình xây dựng câu hỏi còn nhiều bất cập, hạn chế.

Do đó chúng tôi mạnh dạn đi sâu nghiên cứu: "Một số biện pháp nângcao chất lượng công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trongmôn Khoa học ở trường Tiểu học"

Quá trình KTĐG kết qủa học tập của học sinh trong môn Khoa học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp nâng cao chất lượng công tác KTĐG kết quả học tập của họcsinh trong môn Khoa học ở trường Tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Chất lượng công tác KTĐG kết quả học tập của HS trong môn Khoa họcsẽ được nâng cao nếu đề xuất được các biện pháp phù hợp với thực tiễn, nộidung của môn học và đặc điểm nhận thức của HSTH

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.

5.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KTĐG trong môn Khoahọc ở Tiểu học

5.2 Khảo sát thực trạng công tác KTĐG kết quả học tập của học sinhtrong môn Khoa học

5.3 Đề xuất và khảo nghiệm tính khả thi của một số biện pháp nâng caochất lượng công tác KTĐG trong môn Khoa học

6 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung dạy học rất phong phú nhưng vì mục đích của đề tài chúng tôichỉ nghiên cứu trong phạm vi môn Khoa học ở trường Tiểu học tại TP Vinh.

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Đọc, phân tích tài liệu có liên quan đến đối tượng nghiên cứu

Tổng kết việc KTĐG của GV và HS

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát các hoạt động của GV và HStrong quá trình dạy học nhằm tìm hiểu kinh nghiệm, thu thập thông tin vềthực trạng vấn đề nghiên cứu

Phương pháp điều tra: Điều tra GV về nhận thức, thái độ, phương pháp

mà họ thường sử dụng trong quá trình tiến hành KTĐG kết quả học tập của

HS trong môn Khoa học cũng như những thuận lợi và khó khăn mà họ thườnggặp

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Tính tỉ lệ %, giá trị trung bình để chứng minh độ tin cậy của các kết quảnghiên cứu Được dùng để phân tích và xử lý các kết quả thu được qua điềutra và khảo nghiệm

Ch¬ng I

Cơ Sở Lý Luận Của Vấn Đề Nghiên Cứu

1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1 Vấn đề KTĐG trong lịch sử giáo dục thế giới.

Nhà giáo dục ngời Séc vĩ đại J.A Comenxki (1592- 1670)

là ngời dầu tiên đa ra vấn đề KTĐG ở trong nhà trờng Theo

ông: Vấn đề đánh giá tri thức học sinh đợc xem nh là mộtphần không thể thiếu trong quá trình dạy học.Thông quaviệc KTĐG sẽ góp phần điều chỉnh các yếu tố mục đích,nội dung, phơng pháp, phơng tiện, hình thức ngời dạy với ng-

ời học sao cho hiệu quả và chất lợng [7, 6]

Theo I.B Bazelove (1724- 1790): Lần đầu tiên hệ thống

đánh giá tri thức đợc đa vào nhà trờng Theo ông, hệ thống

đánh giá đợc chia làm 12 bậc, trong đó hệ thống đánh giá

ba bậc: Tốt - khá - trung bình là cột mốc quan trọng tronglịch sử nghiên cứu vấn đề đánh giá Hệ thống đánh giá trithức do I.B Bazelov đa ra bớc đầu giúp ngời dạy phát hiện đ-

ợc trình độ nhận thức của ngời học Đây là cơ sở nền tảng

để sau này đánh giá đợc chia làm 5 bậc cho sát với trình độcủa ngời học, Ngày nay quan điểm vẫn còn ý nghĩa thựctiễn nhất định [7, 6]

Năm 1951 - O.X Bogđanova đã bàn về chức năng củaKTĐG Theo ông chức năng KTĐG nh là chức năng giáo dục.Chức năng giáo dục là hệ quả của chức năng dạy học và pháttriển trong KTĐG kết quả ở bậc Tiểu học Tổ chức tốt việcKTĐG sẽ phát huy tính tích cực, độc lập hứng thú của HS Trớcthời ông đánh giá chỉ có 2 chức năng: Chức năng dạy học vàchức năng phát triển [11, 6]

Năm 1981 xuất hiện quan điểm của V.M Palanxki theo

ông muốn đánh giá khách quan phải thực hiện một quátrình [6]

1.2 ở Việt Nam.

Vấn đề KTĐG tri thức HS đã đợc thực hiện từ lâu có

nhiều tác giả nghiên cứu: Phó Đức Hoà, Vũ Thị Phương Anh, Trần BáHoành, Trần Thị Tuyết Oanh…đã có những nghiên cứu vấn đề chung nh vị trí, vai trò, cấu trúc và ý nghĩa của công tác KTĐG trong giáo dục [1, 6, 8, 12]

Thứ trởng Đặng Quỳnh Mai – 2003: Một trong những hớng dẫn đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS là đổi mới đánhgiá kết quả học tập theo đặc trng của bộ môn trong chơng trình từng môn học Định hớng chung là: Kế thừa các u điểm của cách đánh giá truyền thống và đặt đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đúng vị trí của nó, phối hợp giữa đánh giáthờng xuyên và đánh giá định kỳ, giữa các hình thức đánh giá (bằng vấn đáp, bằng viết…) Đổi mới đánh giá kết quả học tập của HSTH nhằm tạo điều kiện cho mọi trẻ đợc hởng giáo dục của xã hội Trong những năm gần đây, mốt số tác giả đã

đề cập sơ lợc các giải pháp nhằm nâng cao chất lợng của công tác này: Đặng Văn Thuận, Vũ Trọng Nghị, Lê Thị Tuyết Hoa…[16]

Nhỡn chung, cỏc tỏc giả đó khẳng định được vai trũ, vị trớ, ý nghĩa của cụng tỏc KTĐG trong quỏ trỡnh dạy học Tuy nhiờn việc nghiờn cứu cỏc biện phỏp nõng cao chất lượng KTĐG kết quả học tập của học sinh trong dạy học núichung và trong mụn Khoa học ở trường Tiểu học cũn quỏ ớt ỏi, đặc biệt là chưa xỏc lập được quy trỡnh, tiờu chuẩn đỏnh giỏ cụ thể để hướng dõ̃n và tạo điều kiệnthuận lợi cho giỏo viờn trong cụng tỏc KTĐG kết quả học tập của HS trong mụn Khoa học

2 Một số khái niệm cơ bản

2.1 Kiểm tra

Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động của

GV sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ

năng và thái độ của HS trong học tập nhằm cung cấp dữ liệulàm cơ sở cho việc đánh giá [7].

Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ

sở cho việc đánh giá Trong kiểm tra thờng có những loại sau:Kiểm tra thờng xuyên: Việc kiểm tra thờng xuyên đợcthực hiện qua quan sát một cách có có hệ thống hoạt độngcủa lớp học nói chung, mỗi HS nói riêng qua các khâu ôn tập,củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức vào kiểmtra thờng xuyên giúp cho thầy giáo kịp thời điều chỉnh cáchdạy, trò điều chỉnh cách học Tạo điều kiện vững chắc đểquá trình dạy học chuyển sang những bớc mới [7]

Kiểm tra định kỳ: Đây là hình thức kiểm tra đợc tiếnhành sau khi học xong mỗi chơng trình lớn hoặc một phầncủa chơng trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp HS và GVnhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ học nhất định,

đánh giá sau những kỳ học nhất định, đáng giá trình độcủa HS giúp HS nắm đợc một khối lợng lớn kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo tơng đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học,

đặt cơ sở cho những phần học mới [7]

Kiểm tra tổng kết: Hình thức kiểm tra này đợc thựchiện vào cuối mỗi năm học, củng cố mở rộng chơng trìnhtoàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục họcchơng trình của năm học sau

Tuy vậy, GV không chỉ căn cứ vào kết quả kiểm tra tổngkết hoặc kiểm tra định kỳ để đáng giá HS mà phải kết hợpvới kiểm tra thờng xuyên, theo dõi hằng ngay mới đánh giá

đúng trình độ của học sinh Đây là trở ngại cho những GVdạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông nhng ít ra cũng phảitheo dõi sát những HS có hoàn cảnh khó khăn hoặc nhữngnăng khiếu đặc biệt Trong KTĐG nên tránh những lời tránh

phạt nặng nề, cần khuyến khích những tiến bộ nhỏ giúphọc sinh có nghị lực vơn lên không ngừng Điều quan trọng làphải biết phát hiện những nguyên nhân, những sai sót vàphải có biện pháp giúp đỡ kịp thời.

2.2 Đánh giá

Theo quan điểm triết học, đánh giá đó là một thái độ

đối với những hiện tợng xã hội, hoạt động hành vi của con

ng-ời, xác định những giá trị của chúng tơng xứng với cácnguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, đợc xác

định bằng vị trí xã hội, thế giới khách quan, trình độ vănhoá (Từ điển Bách khoa toàn th Liên Xô.M - 1986)

Đánh giá đợc chấp nhận "là sự việc có giá trị" với ý nghĩacuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và tậpthể (Rikchevmillen - việc đánh giá trong nhà trờng -Sanfransixco - 1979)

Thuật ngữ đánh giá bao hàm nhiều ý nghĩa khác nhau:

ở chỗ này đánh giá đợc hiểu với nội dung là dự đoán, ở chỗkhác dùng với nghĩa xác định tri thức thu đợc từ ngời họchoặc đôi khi đồng nghĩa với điểm số và lời nhận xét củanhà s phạm [28, 6]

Có thể nói: "Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một

sự phù hợp theo một chuẩn nhất định Nhờ đó mà ngời đánhgiá cho một thông tin tổng hợp, đôi khi một con số đối với ng-

ời đợc đánh giá" (ValletFet Maisonnerrvep-1981)

Khái niệm đánh giá nhấn mạnh đến thái độ khách quancủa ngời đánh giá

Ngời đánh giá là thầy cô giáo, nhà s phạm nên họ có đủphẩm chất và năng lực, trình độ chuyên môn và quyền hạn

để đánh giá sản phẩm của ngời đánh giá

Thái độ của ngời đánh giá thể hiện phải phù hợp chuẩn

đánh giá đã quy định và chuẩn đánh giá phải khách quan,

có ý nghĩa

Theo tác giả Trần Bá Hoành: Đánh giá là quá trình hìnhthành những nhận định, phán đoán về kết quả của côngviệc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đợc đốichiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuấtnhững quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điềuchỉnh, nâng cao chất lợng và hiệu quả công việc

Tóm lại: Có thể nói đánh giá là khẳng định giá trị chânthực của đối tợng đợc đánh giá nh nó vốn có theo nhữngchuẩn khách quan có ý nghĩa đối với con ngời và đợc xã hộithừa nhận

Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học.Quá trình đánh giá bao gồm 4 bộ phận cấu thành trong dâychuyền: Đo, lợng giá, đánh giá, ra quyết định [4]

Đo: Kết quả làm bài kiểm tra của một HS đợc ghi nhậnbằng một số đo dựa theo quy tắc đã tính

Thông thờng kết quả làm bài kiểm tra kiến thức, kĩnăng, kĩ xảo của HS đợc ghi nhận điểm số theo thang điểm

10 bậc, 100 bậc, 1000 bậc, v.v…

Khi chấm bài ngời ta xác định đáp án và biểu điểm rồidựa vào đó mà chấm điểm cho từng bài Điểm đo những kíhiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt

định tính (giỏi, khá, trung bình, yếu) và mặt định hạng(thứ bậc cao thấp của mỗi cá thể HS trong tập hợp)

Lợng giá: Dựa vào các số đo ngời ta đa ra những thôngtin ớc lợng trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS

Lợng giá là một bớc trung gian giữa đo và đánh giá Nólàm sáng tỏ hơn nữa trình độ tơng đối của một HS trongtập thể lớp so với chơng trình học tập nhng thật cha nói lên

Đánh giá: Là khâu đòi hỏi GV phải đa ra những nhận

định phán đoán về trình độ thực chất của một HS trớcnhững vấn đề đợc kiểm tra, đồng thời đề xuất những hớng

bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả

Tình hình phổ biến hiện nay là đa số GV khi chấm bàichỉ cho điểm số chứ không phê những nhận xét chỉ ra cho

HS những mặt mạnh, yếu và thờng bổ cứu theo cách nói trên

đây GV mới chỉ lợng giá mà cha đánh giá tình hình làmchậm sự tiến bộ của HS trong học tập

Trong quá trình dạy học có các loại đánh giá sau:

Đánh giá chuẩn đoán: Đợc tiến hành trớc khi dạy một chơngtrình hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho GVnắm đợc tình hình những kiến thức liên quan đã có chohọc sinh Những điểm HS đã nắm vững, những lỗ hổngcần bổ khuyết để quyết định những cách dạy học thíchhợp

Đánh giá từng phần: Đợc tiến hành nhiều lần trong giảngdạy nhằm cung cấp những thông tin ngợc để GV và HS kịpthời điều chỉnh cách dạy và cách học ghi nhận kết quả từngphần để tiếp tục chơng trình một cách vững chắc

Đánh giá tổng kết: Loại đánh giá này đợc tiến hành khikết thúc môn học, năm học, khoá học bằng những kì thinhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập đối chiếu vớinhững mục tiêu đã đề ra

Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng của quá trình

đánh giá Dựa vào những định hớng đã nêu trong khâu

đánh giá GV ra những quyết định những biện pháp đúng

đắn, cụ thể giúp đỡ HS hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp vềnhững thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt

Đánh giá trong dạy học: Nh chúng ta đã nói ở trên đáng giá

là quá trình thu nhập thông tin để hình thành những nhận

định phán đoán vì kết quả của công việc dựa vào nhữngphân tích những thông tin thu đợc, đối chiếu với nhữngmục tiêu chuẩn đã đợc đề ra nhằm đề xuất những thông tinthích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng caochất lợng hiệu quả công việc Do đó đánh giá không đơnthuần là sự nhìn nhận thực trạng với kết quả trong hiện thực

mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi nhữngthực trạng đó Vì thế đánh giá đợc xem là một khâu quantrọng, nó tồn tại đan xen với khâu lập kế hoạch và triển khaicông việc Vì vậy đánh giá trong dạy học có thể xem nh mộtquá trình, hệ thống để xác định mức độ đạt đợc nhữngmục tiêu dạy học đặt ra cho học sinh, nhằm đề xuất các giảipháp để thực hiện các mục tiêu đó Trong giáo dục việc

đánh giá đợc tiến hành ở mức độ khác nhau với những mục

đích khác nhau Chẳng hạn nh: Đánh giá cả hệ thống giáodục quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá việcdạy học và giáo dục của giáo viên, đánh giá kết quả học tậpcủa HS Trên những đối tợng cần xem xét đánh giá kết quảhọc tập là cốt lõi cho mọi vấn đề khác mà cần đợc đi sâunghiên cứu nhằm tìm ra những phơng hớng cách thức nhận

định để đạt đợc kết quả thực cao hơn

2.3 Chất lợng

Chất lợng là một khái niệm quá quen thuộc với loài ngời

ngay từ thời cổ đại, tuy nhiên chất lợng cũng là một khái niệmgây nhiều tranh cãi Tùy theo đối tợng sử dụng, từ “chất lợng”

có ý nghĩa khác nhau

Trong cuốn “Đại từ điển tiếng Việt”, tác giả Nguyễn Nh ýcho rằng: “Chất lợng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của conngời, sự vật” [331, 11]

ở đây chúng tôi chỉ thiên về chất lợng giáo dục Cho tới nayvẫn cha có sự thống nhất về khái niệm chất lợng giáo dục,nhiều khi không phân biệt chất lợng của hoạt động giáo dụcvới chất lợng của sản phẩm giáo dục, tức của những ngời dohoạt động giáo dục tạo nên Theo tác giả Phó Đức Hòa: “Chất l-ợng là sự đáp ứng mục đích đào tạo (mục đích đào tạotheo nghĩa rộng nhất) về phẩm chất năng lực của ngời học,bao gồm cả nhận thức xã hội, lòng ham mê học tập, sự lĩnhhội vững chắc của tri thức (hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩxảo) và tính tích cực sáng tạo; khối lợng tri thức tiếp nhậncũng nh trình độ hiểu biết và sự linh hoạt trong lĩnh hội”.[79, 6]

Qua nhiều năm nghiên cứu, tác giả PGS.TS Bùi Hiển đãnhận thấy hiện nay nền giáo dục trong nớc và trên thế giới cóthể có những quan niệm sau:

Thứ nhất: Coi chất lợng đánh giá chủ yếu là năng lực trítuệ, là khả năng giải quyết những nhiệm vụ chuyên môn,nghiệp vụ phù hợp với mục tiêu của các môn học trong chơngtrình GD&ĐT Còn các yếu tố sức khỏe, đạo đức t cách miễn

là không bị chê trách, cốt trung bình là đợc, vì cho rằng đòihỏi chất lợng giáo dục hiện nay là phi thực tế và không cầnthiết

Thứ hai, coi chất lợng giáo dục là mức độ hình thànhnhân cách toàn diện về đức, trí, thể, mĩ, lấy phẩm chất

đạo đức làm “gốc” để phát triển các năng lực khác.

Thứ ba: Coi chất lợng giáo dục con ngời là sự tổng hòacủa những kết quả GD&ĐT toàn diện thể hiện trớc tiên bằngchỉ số đánh giá toàn diện về phẩm chất và năng lực

Nh vậy ta thấy chất lợng giáo dục vẫn đang là vấn đềgây nên nhiều tranh cãi trong xã hội

2.4 Biện pháp nâng cao chất lợng KT ĐG kết quả học tập của học sinh trong môn Khoa học.

2.4.1 Khái niệm biện pháp.

Trong cuốn “Từ điển tiếng Việt tờng giải và liên tởng”,tác giả Nguyễn Văn Đạm cho rằng: “Biện pháp là cách làm,cách hành động, đối phó để đi đến một mục đích nhất

định”[17, 5] Còn “Từ điển giáo khoa tiếng Việt tiểu học”

do Nguyễn Nh ý chủ biên định nghĩa: “Biện pháp là phơngpháp, cách làm, cách tiến hành” [70, 12]

Nh vậy, nghĩa chung nhất của biện pháp là cách làm đểthực hiện một công việc nào đó nhằm đạt đợc mục đích đã

đề ra

Biện pháp phải xuất phát từ giải pháp và s dụng các

ph-ơng pháp cụ thể Sau đây chúng tôi sẽ đi sâu phân tíchkhái niệm về biện pháp nâng cao chất lợng KTĐG kết quả họctập của HS trong môn Khoa học

2.4.2 Khái niệm biện pháp nâng cao chất lợng KTĐG kết quả học tập của học sinh trong môn Khoa học.

Dựa trên khái niệm chung về biện pháp, chúng tôi đa rakhái niệm biện pháp nâng cao chất lợng KTĐG kết quả họctập của học sinh trong môn Khoa học nh sau:

Biện pháp nâng cao chất lợng KTĐG kết quả học tập của

HS là cách thức tổ chức dạy học, cách thức tiến hành KTĐGkết quả học tập của HS nhằm điều chỉnh quá trình dạy học

đi đúng hớng, đúng trình tự Từ đó làm cho HS tự giác, tíchcực, chủ động, sáng tạo trong học tập để chiếm lĩnh tri thứcrèn luyện các kỹ năng trong môn học ở mức độ cao theo yêucầu chung của quá trình KTĐG; GV nắm đợc trình độ của

HS để có biện pháp, cách thức dạy học phù hợp

Nh vậy, biện pháp nâng cao chất lợng KTĐG kết quả họctập của HS nói chung và trong môn Khoa học nói riêng trớchết là cách thức tổ chức KTĐG môn Khoa học để đánh giákiến thức và kỹ năng mà HS đạt đợc thông qua môn học Quátrình này không phải mò mẫm theo con đờng thử và sai màphải có mục đích, nội dung chơng trình, kế hoạch, phơngpháp, quy trình và các tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng cụ thể;

đợc tổ chức dới sự hớng dẫn của GV nhng đồng thời phải có

sự tham gia tích cực của HS Các biện pháp nâng cao chất ợng KT ĐG kết quả học tập của HS phải phát huy đợc tính tíchcực, tự giác, chủ động và sáng tạo của ngời học, phải biếnquá trình KTĐG thành quá trình tự đánh giá là chính Có nhvậy mới nâng cao đợc chất lợng KTĐG kết quả học tập của họcsinh nói chung và trong môn Khoa học nói riêng

l-3 ý nghĩa, yêu cầu s phạm và hệ thống các phơng pháp KTĐG.

3.1 ý nghĩa của việc KTĐG

Nói chung bất kì một hoạt động nào cũng nhằm mục

đích nhất định nhằm đem lại một kết quả nhất định vàkết quả bao giờ cũng cần đạt đến mức cao nhất

Đánh giá kết quả một hoạt động là nhằm phát hiện vàuốn nắn kịp thời những sai sót, điều chỉnh có hiệu quảhoạt động đang tiến hành theo hớng cơ bản đã đề ra đồng

thời xác định kết quả hoạt động trên cơ sở đối chiếu với yêucầu, mục đích đề ra cho hoạt động ở những thời điểmnhất định, tạo điều kiện thúc đẩy, hoàn thiện hoạt độngmột cách tích cực dành kết quả tối u.

Đối với quá trình dạy học - đó là một quá trình đào tạo

và tự đào tạo con ngời theo mục đích giáo dục

mối liên hệ ngợc trong

Mối liên hệ ngợc ngoài

Mụ hỡnh cấu trúc hoạt động dạy học

Trong dạy học, đánh giá là khâu kết thúc quá trình dạyhọc của GV và HS Nó có ý nghĩa bao trùm toàn bộ hệ thốnggiáo dục và tác động trực tiếp lên chủ thể, khách thể đểquyết định thay thế hay lu lại những hoạch định nêu ra Đối với học sinh: Việc kiểm tra và đánh giá thờng xuyêncung cấp thông tin ngợc giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt

động học

Về mặt giáo dỡng: KTĐG chỉ cho học sinh thấy mìnhtiếp thu đợc những điều mình vừa học đến mức độ nào,còn những chỗ hổng nào cần phải bổ khuyết đợc trớc khi bớc

vào phần mới của chơng trình học tập.

Về mặt phát triển nhận thức: Thông qua kiểm tra đánhgiá học sinh phát triển các năng lực hoạt động trí tuệ nh: Ghinhận, tái hiện, phân tích tổng hợp, hệ thống, khái quát hoá

Về mặt giáo dục: Thông qua việc kiểm tra đánh giá họcsinh đợc năng cao tinh thần trách nhiệm Trong học tập, ý chíhọc tập cũng nh củng cố niềm tin vào khả năng của mình

đồng thời hình thành ở học sinh tính trung thực, tính khiêmtốn và thói quen tự kiểm tra

Đối với giáo viên: Kiểm tra đánh giá giúp cho giáo viên thu

đợc tín hiệu ngợc lại từ đó mà nắm vững đợc trình độ lĩnhhội của cả lớp cũng nh của từng học sinh Để từ đó có biện pháp kịp thời giúp học sinh yếu kém có biện pháp để mở rộng đào tạo tri thức Phát triển năng lực tu duy cho học sinh khá giỏi KTĐG còn tạo điều kiện cho giáo viên đánh giá đợc hiệu quả của

phơng pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lợng dạy học và quá trình dạy học

Đối với các nhà quản lý giáo dục: KTĐG giúp cho các cấpquản lý giáo dục nắm đợc thông tin cơ bản về thực trạng dạy

và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạouốn nắn kịp thời những lệch lạc đảm bảo thực hiện mụctiêu giáo dục

3.2 Những yêu cầu s phạm của việc KTĐG

Tuỳ mục đích đánh giá mà một hoặc một số chức năngnào đó sẽ đợc đặt lên hàng đầu Dới đây đề cập chủ yếutới những yêu cầu s phạm của việc đánh giá học sinh

Khách quan: Việc định giá kết quả học tập của HS phảikhách quan, chính xác tới múc độ tối đa có thể, tạo điều

điều kiện để mỗi HS bộc lộ thực chất khả năng và trình độ

của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khilàm bài nh: Nhìn bài, nhắc bài, quay cóp… Tránh cách đánhgiá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhómthực hành, một tổ chức học tập Việc đánh giá phải sát vớihoàn cảnh điều kiện dạy học, tránh những nhận định chủquan thiếu căn cứ.

Toàn diện: Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thểnhằm một vài mục đích trọng tâm nào đó nhng toàn bộ hệthống KTĐG phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ

về mặt số lợng mà quan trọng nhất là chất lợng, không chỉ

về mặt kiến thức mà cả về mặt kỹ năng, thái độ t duy

Hệ thống: Việc KTĐG phải đợc tiến hành theo kế hoạch,

có hệ thống Đánh giá trớc, trong và sau khi học xong mộtphần của chơng trình Kết hợp theo dõi thờng xuyên với kiểmtra đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết cuối năm học,cuối khoá học Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánhgiá chính xác quá trình học tập của học sinh

Công khai: Việc tổ chức KTĐG phải đợc tiến hành côngkhai, kết quả phải đợc công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự

đánh giá xếp hạng trong tập thể để tập thể HS hiểu biếthọc tập giúp đỡ lẫn nhau

3.3 Hệ thống các phơng pháp KTĐG

Có thể sử dụng nhiều phơng pháp khác nhau để đánhgiá sự phát triển của học sinh Không một phơng pháp nào cóthể làm bộc lộ đầy đủ thông tin cần thiết về sự tiến bộ của

đối tợng đánh giá Mỗi phơng pháp điều có những u điểm

và hạn chế nhất định Sau đây là các phơng pháp đánh giá

đợc sử dụng lâu nay trong nhà trờng

3.3.1 Quan sát.

Quan sát là phơng pháp đợc tiến hành trên cơ sở tri giác

trực tiếp đối

tợng đánh giá Nó giúp cho GV xác định đợc thái độ và một

số kỹ năng thực hành, kỹ năng nhận thức của HS

Có 2 kiểu quan sát:

Quan sát quá trình: Là theo dõi hoặc lắng nghe HS

đang thực hiện các hoạt động học tập

Quan sát sản phẩm: Là xem xét sản phẩm học tập của HSsau một hoạt động

Kỹ thuật quan sát đợc dùng để kiểm tra: Các thái độ –tình cảm của HS (thái độ với cộng đồng, thái độ với môi tr-ờng tự nhiên…); các thái độ thực hành (làm thí nghiệm, kỹnăng nghiên cứu, kỹ năng tự học, kỹ năng xã hội…); thói quen,nền nếp học tập

3.3.2 Vấn đáp.

Là phơng pháp GV nêu câu hỏi và căn cứ vào câu trả lời

để xác định trình độ lĩnh hội tri thức cũng nh xác địnhthái độ của HS Phơng pháp này thích hợp với HS nhỏ (nhất làhọc sinh lớp đầu bậc tiểu học) và cũng có lợi khi nêu nêu câuhỏi một cách tự phát trong những tình huống cần kiểm tra

Ưu, nhợc điểm cơ bản của phơng pháp

Ưu điểm: GV có thể theo dõi đợc sự lĩnh hội và pháttriển kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS một cách liên tục,nhờ vậy có thể có những biện pháp điều chỉnh kịp thời quátrình dạy học

GV có thể có đợc hình ảnh thực sự rõ nét về trình độcủa ngời học, nhờ vậy có thể động viên, khuyến khích hoặcgiúp đỡ HS trong học tập

Đặt đợc câu hỏi để lợng giá nhiều mặt (mức độ suyluận, khả năng đối ứng, sự nhanh trí…)

Nhợc điểm: Mất nhiều thời gian nếu tính chủ động và

sự tích cực của học sinh kém

3.3.3 Trắc nghiệm viết.

Đây là phơng pháp đợc sử dụng nhiều nhất Phơng phápnày có một số u điểm sau đây:

Có thể kiểm tra đợc nhiều học sinh một lần

Cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của HS dễdùng cho việc chấm điểm

Cho phép HS cân nhắc đợc nhiều hơn đối với các câutrả lời của mình và do đó có thể kiểm tra đợc sự phát triểntrí tuệ ở mức độ cao hơn

Dễ quản lý vì bản thân ngời chấm không tham gia vàobối cảnh kiểm tra

Có hai loại câu hỏi chính trong các bài trắc nghiệm viết:

3.3.3.1 Câu hỏi theo dạng mở.

Loại câu hỏi đòi hỏi các câu trả lời là các bài tiểu luận,bài diễn đạt, bài tóm tắt, các đoạn văn… Những câu hỏinày thờng dễ soạn nhng khó khăn hay bộc lộ trong việc cho

điểm, vì đó là quyết định chủ quan của một hay nhiềungời nhiều ngời chấm Việc đánh giá bằng điểm cho một bàitiểu luận của một học sinh có thể đi từ "rất tồi" cho đến "rấttốt" tùy theo ngời cho điểm

Các câu hỏi trả lời theo dạng mở cũng tốn nhiều thời gian

để chấm điểm Cần phải có các tiêu chí để soạn trớc đểchấm điểm, làm giảm bớt sự khác biệt về điểm số khi tiếnhành đánh giá

3.3.3.2 Câu hỏi tắc nghiệm khách quan ( TNKQ ) hay trả lời ngắn

TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi kèm

theo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho

HS một phần hay tất cả những thông tin cần thiết và đòi hỏi

HS phải lựa chọn một câu trả lời hoặc điền thêm từ ngữ

a Ưu điểm và hạn chế của TNKQ

Ưu điểm của phơng pháp TNKQ

Ngoài các u điểm vốn có của trắc nhiệm viết thì TNKQ

có u điểm cơ bản là nó cho phép đánh giá khách quan kếtquả học tập của HS, triển khai kiểm tra và chấm thi nhanh,bảo đảm độ chính xác, tránh đợc hiện tợng học tủ, họclệch…

Hạn chế của phơng pháp TNKQ

Phơng pháp TNKQ có các hạn chế sau đây:

Khó đánh giá đợc mức độ t duy của ngời học

Học sinh dễ thông tin cho nhau về kết quả câu trả lời.Nếu sử dụng không khéo sẽ khuyến khích học vẹt củaHS

Phụ thuộc hoàn toàn vào năng lực của ngời giáo viên trongviệc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm

b Các loại câu hỏi TNKQ

Các loại câu hỏi trắc nghiệm có thể đợc đặt dới nhiềuhình thức khác nhau Hình thức nào cũng có những u điểmcủa nó Vấn đề quan trọng đối với ngời soạn thảo là biếtcông dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức trắc nghiệmnào thích hợp nhất để khảo sát khả năng hay kiến thức mà

ta dự định đo lờng Dới đây là một số hình thức câu trắcnghiệm thông dụng nhất

* Loại câu trắc nghiệm đúng sai

Loại này đợc trình bày dới dạng, một câu phát biểu vàhọc sinh phải trả lời bằng cách trả lời đúng (Đ) hoặc sai (S).Loại câu hỏi này rất thông dụng vì dễ sử dụng nhng

cũng là loại câu hỏi dễ bị chỉ trích nhất Với loại câu hỏi nàyhọc sinh có may rủi 50% chọn đúng câu trả lời hoàn toàn

đoán mò

Ưu điểm nổi bật của phơng pháp:

Có thể đạt đợc nhiều câu hỏi trong một bài trắcnghiệm với thời gian

đợc ấn định Nh vậy có thể làm tăng thêm độ tin cậy củabài trắc nghiệm đó, nếu các câu trắc nghiệm đúng sai đ-

ợc soạn thảo không kỹ càng, không tỏ nghĩa và tránh đợc sự

đoán mò

* Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

Đây là loại câu có nhiều phơng án trả lời cho mỗi câuhỏi để học sinh lựa chọn, thờng đợc ký hiệu là "MCQ" Mộtcâu hỏi loại này bao gồm một phần phát biểu chính, thờnggọi là phần dẫn hay câu hỏi và ba, bốn, năm, hay nhiều ph-

ơng án trả lời cho sẵn để thí sinh chọn ra câu trả lời đúngnhất hay hợp lý nhất Ngoài một câu đúng, các câu trả lớikhác trong các phơng án chọn lựa phải có vẻ hợp lý đối với thísinh

Ưu điểm của loại câu có nhiều lựa chọn:

Có thể đo đợc những mức khả năng khác nhau với sựphối hợp của nhiều phơng án trả lời để chọn lựa cho mỗi câuhỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

để kiểm tra, đánh giá, mục tiêu giảng dạy và học tập khácnhau

Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi cho học sinhgiảm đi nhiều so với các loại khách quan khác khi số phơng ánlựa chọn tăng lên

Hạn chế câu loại câu hỏi nhiều lựa chọn:

Khó soạn câu hỏi, một giáo viên phải có nhiều kinh

nghiệm và khả năng, cũng nh mất nhiều thì giờ và công phumới các thể viết đợc những câu hỏi hay, đúng chuẩn kỹthuật.

Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loạicâu hỏi này so với các loại khác và học sinh cần nhiều thờigian để học câu hỏi

* Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi

Loại này thờng hai dãy thông tin, một dãy là những câuhỏi, một dãy là những câu trả lời Học sinh phải tìm ra từngcặp tơng ứng với câu hỏi

Ưu điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi:

Các câu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ dùng, đặc biệt rấtthích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu dạy học

So với loại câu hỏi có nhiều lựa chọn, loại ghép đôi ít tốngiấy hơn khi in

Hạn chế của trắc nghiệm ghép đôi :

Thờng thì muốn soạn câu hỏi để đo các mức kiến thứccao đòi hỏi nhiều công phu nên một số GV chỉ dùng loại câuhỏi ghép đôi để trắc nghiệm, trắc lợc liên quan Trắcnghiệm loại ghép đôi cũng không thích hợp cho việc thẩm

định các khả năng nh sắp đặt và áp dụng kiến thức nguyênlý

* Cầu điền khuyết (hay câu trả lời ngắn)

Loại trắc nghiệm định khuyết hay trắc nghiệm có câutrả lời ngắn: Đây là loại TNKQ có câu trả lời tự do, câu dẫn

có thể để một vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗtrống những từ thích hợp

Ưu điểm của loại trắc nghiệm điền khuyết:

Thí sinh có đợc cơ hội trình bày những trả lời khác ờng phát huy có óc sáng kiến

th-Phơng pháp chấm điểm nhanh và đáng tin cậy hơn vớiloại luận đề, mặc dù phần cho điểm có phần rắc rối hơn sovới loại TNKQ khác.

Thí sinh mất cơ hội đoán mò câu trả lời nh trong trờnghợp các TNKQ khác Thí sinh phải nhớ ra hoặc nghĩ ra câutrả lời, hay vì chỉ chọn lựa câu trả lời đúng trong số cáccâu hỏi cho sẵn

Hạn chế của loại trắc nghiệm điền khuyết và loại cócâu trả lời ngắn

GV thờng có khuynh hớng trích nguyên văn các từ SGK Nhiều câu hỏi loại điền khuyết lại ngắn gọn có khuynhhớng đề cập các vấn đề không quan trọng hoặc không liênquan nhau Phạm vi khảo sát thờng chỉ giới hạn vào chi tiếtcác vụn vặt

Các yếu tố nh chữ viết, đánh vần sai có thể ảnh hởng

3.3.4 Phương phỏp kiểm tra thực hành.

Kiểm tra thực hành là nhằm củng cố kiến thức cho HS bằng cỏch ụn tậptớch cực tài liệu của bài giảng, cụ thể hoỏ và mở rộng tài liệu học của GVchuyển vị nú sang cỏc bài tập thực hành nhất định

Kiểm tra qua thực hành, GV giúp cho HS sớm làm quen với cỏc phươngphỏp nghiờn cứu và cỏc biện phỏp kỹ thuật

Qua kiểm tra thực hành mà giỏo dục HS tinh thần kỷ luật và tinh thầntrỏch nhiệm với lao động học tập, lao động khoa học

Nói một cách cụ thể, kiểm tra thực hành là nhằm kiểm tra kỹ năng, kỹxảo thực hành.

Trong quá trình HS thực hành, GV cần theo dõi trình tự, độ chính xác,trình độ thành thạo của các thao tác, kết hợp với việc kiểm tra lý luận của cácthao tác Tùy thuộc vào nội dung kiểm tra, yêu cầu kiểm tra mà hình thứckiểm tra trên được thực hiện với tập thể hoặc cá nhân, với thời gian dài hayngắn, với lý luận lẫn thực hành

3.3.5 Phương pháp học sinh tự đánh giá.

Phương pháp HS tự đánh giá là phương pháp GV xây dựng các tiêu chí

cụ thể để HS dựa vào đó mà HS tự đánh giá

Tự đánh giá bao gồm hoạt động HS đánh giá bản thân và đánh giá cácbạn học cùng lớp

- Ưu điểm của phương pháp:

Học sinh kiểm soát được việc học của bản thân mình

Các em có thể lên kế hoạch làm thế nào để cải thiện việc học của mình.Các em cảm thấy thoải mái về những gì các em có thể làm được

Các em dần dần lĩnh hội được cách tự học

- Nhược điểm:

Tính khách quan không cao do người tự kiểm tra có thể tự thoã mãn vớicâu trả lời hoặc kết quả mình tìm được hoặc trình độ của người cùng học cóhạn

Cần có sự hướng dẫn của GV

Học sinh dễ tự thỏa mãn với câu trả lời

4 Môn Khoa học và công tác KTĐG

4.1 Mục tiêu của môn Khoa học

Sau khi học xong môn Khoa học, học sinh cần đạt được:

Về mặt kiến thức:

- Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng, sự sinh sản và phát triển của cơ

thể người, một số bệnh thông thường và truyền nhiễm, cách phòng tránh.

- Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật, động vật

- Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật kiệu và dạng nănglượng thường gặp trong đời sống và sản xuất

- Biết phân tích, so sánh rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số

sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên

- Yêu con người, thiên nhiên, đất nước, có ý thức bảo vệ môi trường

4.2 Đặc điểm của môn Khoa học.

Môn Khoa học tích hợp kiến thức của các lĩnh vực: Vật lý, Hoá học,Sinh học, Giáo dục sức khoẻ, Giáo dục môi trường, giáo dục kỹ năng sốngdưới dạng chủ đề Có 4 chủ đề: Con người và sức khoẻ, vật chất và nănglượng, thực vật và động vật, môi trường và tài nguyên thiên nhiên

Tuy ở mức độ đơn giản nhưng kiến thức môn Khoa học được lựa chọn

từ những kiến thức thuộc các khoa học khác nhau như: Cơ học, âm học, nhiệthọc, điện học, quang học, hoá học vô cơ và hữu cơ, thực vật và động vật Dođặc điểm nhận thức của HSTH, các kiến thức khoa học chỉ dừng lại ở mức độ

vĩ mô mà chưa đi sâu vào cấu trúc vi mô của các chất Các mối quan hệ cótính quy luật của sự vật và hiện tượng tự nhiên chỉ được nghiên cứu mặt địnhtính mà chưa đi sâu về mặt định lượng

Nội dung được lựa chọn thiết thực, gần gũi, có ý nghĩa đối với HS, giúp

HS có thể vận dụng chúng vào cuộc sống hằng ngày.

Chú trọng hình thành và phát triển các kĩ năng học tập môn Khoa họcthực nghiệm như: Quan sát, thí nghiệm thực hành

Chương trình được biên soạn theo hướng tích hoá hoạt động nhận thứccủa học sinh

4.3 Quy định đánh giá và xếp loại học lực môn Khoa học.

Chương trình Tiểu học nêu rõ việc đánh giá kết quả học tập môn Khoahọc cần phải quan tâm đến tất cả các mặt: Kiến thức, kỹ năng, thái độ Giáoviên cần phối hợp các hình thức đánh giá: Vấn đáp, trả lời câu hỏi trắcnghiệm, câu hỏi mở, làm thí nghiệm thực hành,…kết hợp việc cho điểm vớinhận xét để giúp học sinh nhận ra những kiến thức, kĩ năng cần bổ sung…(Chương trình Tiểu học, 2002, tr.57)

Bộ GD&ĐT ra quy định về “Đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu học”

* Về đánh giá và xếp loại học lực

Điều 7, chương III: Đánh giá bằng điểm số

Các môn học đánh giá bằng điểm số gồm: Toán, Tiếng Việt, Khoa học,Lịch sử và Địa lý Tiếng nước ngoài, Tiếng dân tộc, Tin học và các nội dung

tự chọn Các môn học đánh giá bằng điểm số cho điểm từ 1 đến 10, khôngcho điểm 0 và điểm thập phân ở các lần kiểm tra

Điều 9, chương III: Đánh giá thường xuyên

Việc đánh giá thường xuyên được thực hiên ở tất cả các tiết học theo quyđịnh của chương trình nhằm mục đích theo dõi, động viên, khuyến khích haynhắc nhở học sinh tiến bộ; đồng thời để giáo viên thực hiện đổi mới phươngpháp, điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động giáo dục nhằm đạt kết quảthiết thực Việc đánh giá thường xuyên được tiến hành dưới hình thức kiểmtra thường xuyên, gồm: Kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạtđộng, bài tập thực hành, kiểm tra viết (dưới 20 phút) Số lần kiểm tra thườngxuyên tối thiểu cho môn Khoa học là 1 lần

Điều 10, chương III: Đánh giá định kỳ

Việc đánh giá định kỳ kết quả học tập của học sinh được tiến hành sau

từng giai đoạn học tập (giữa học kỳ I, cuối học kỳ I, giữa học kỳ II, cuối học

kỳ II) Đánh giá dịnh kỳ nhằm mục đích cung cấp thông tin cho các cấp quản

lý chỉ đạo để quản lý quá trình học tập của học sinh và giảng dạy của giáoviên

Việc đánh giá định kỳ được tiến hành dưới các hình thức kiểm tra định

kỳ, gồm: Kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt động, bài tậpthực hành đối với các môn đánh giá bằng nhận xét Kiểm tra viết bằng hìnhthức trắc nghiệm, tự luận trong thời gian 1 tiết đối với các môn đánh giá bằngđiểm số Số lần kiểm tra định kỳ cho môn Khoa học là 2 lần vào cuối kỳ I vàcuối kỳ II

Điều 11, chương III: Đánh giá và xếp loại học lực về từng môn học.Xếp loại điểm học lực môn Khoa học: Điểm học lực môn học kỳ I chính

là điểm kiểm tra định kỳ cuối kỳ I, điểm học lực môn kỳ II chính là điểmkiểm tra định kỳ cuối kỳ II, điểm học lực môn cả năm chính là trung bìnhcộng của học lực môn kỳ I và học lực môn kỳ II

Điều 14, chương IV: Xét khen thưởng

Khen thưởng danh hiệu học sinh Giỏi cho những học sinh được nhận xétthực hiện đầy đủ bốn nhiệm vụ của học sinh và điểm học lực môn cả năm củacác môn học: Toán, Tiếng Việt (ở lớp 1, 2, 3); Toán, Tiếng Việt, khao học,Lịch sử và Địa lí (ở lớp 4, 5) đạt loại Giỏi, học lực môn cả năm của các môn(phân môn) đánh giá bằng nhận xét đạt loại hoàn thành(A)

Như vậy, quy định đã chỉ rõ những nhiệm vụ và cách thức đánh giá đốivới các môn học nói chung và môn Khoa học nói riêng

4.4 Thực trạng của công tác KTĐG trong môn Khoa học ở trường Tiểu học.

Để có cơ sở đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng công tác KTĐGtrong môn Khoa học ở trường Tiểu học chúng tôi đã tiến hành khảo sát, điềutra, tìm hiểu đánh giá nhận thức của GV về vấn đề này Cụ thể là điều tra,thăm dò ý kiến của 50 GV lớp 4,5 của các trường Tiểu học: Hà Huy Tập 2, Lê

Mao, Hưng Dũng 1.

Mục đích khảo sát: Thực trạng của công tác KTĐG kết quả học tập của

HS trong môn Khoa học

Nội dung khảo sát: Quan niệm của GV về công tác KTĐG trong môn

Môn Khoa học sử dụng hình thức đánh giá là vừa cho điểm vừa nhậnxét Nhưng trên thực tế GV chỉ thiên về cho điểm mà quên nhận xét, một sốbài có nhận xét nhưng chủ yếu nhận xét ưu điểm Vì vậy mà công tác KTĐGkết quả học tập của HS trong môn Khoa học đôi khi còn mang tính hình thức,

dù kết quả học tập môn Khoa học là một trong những tiêu chí để xét lên lớp,

xét khen thưởng Do vậy vấn đề đặt ra ở đây, cần giúp GV nhận thức đúngđắn vai trò, mục đích của công tác KTĐG, cần xây dựng một quy trình đánhgiá rõ ràng để GV có cơ sở đánh giá kết quả học tập của HS một cách kháchquan, chính xác.

4.4.2 Nhận thức của giáo viên về mức độ sử dụng các phương pháp KTĐG để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Khoa học ở Tiểu học.

Mức độ sử dụng các phương pháp KTĐG trong môn Khoa học được thểhiện qua bảng 1

TT Phương pháp

KTĐG

Mức độ Thường xuyên Thỉnh

thoảng Không bao giờ

Qua kết quả trên chúng ta nhận thấy:

Các phương pháp KTĐG được sử dụng thường xuyên nhất là TNKQ,vấn đáp Qua trao đổi với một số GV, chúng tôi nhận được câu trả lời: Sở dĩ sửdụng thường xuyên hai phương pháp là vì hai phương pháp trên dễ sử dụng,đặc biệt là phương pháp TNKQ Bởi theo họ phương pháp TNKQ đảm bảo tínhkhách quan cao, thời gian chấm bài nhanh, trong một thời gian ngắn có thểkiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, từng khía cạnh khác nhau; phương phápvấn đáp có thể sử dụng trong suốt tiến trình bài học, nó tạo được mối quan hệgiữa thầy trò Tuy nhiên khi được hỏi quy trình soạn thảo câu hỏi TNKQ như

thế nào thì hầu hết GV trả lời là họ không có quy trình rõ ràng mà mỗi người

có một cách xây dựng câu hỏi riêng

Tiếp theo đó là phương pháp HS tự đánh giá, phương pháp quan sát,phương pháp trắc nghiệm tự luận Phương pháp thi thực hành thỉnh thoảngđược sử dụng Theo một số GV cho biết để tiến hành thi thực hành thì đòi hỏi

GV phải có quá trình chuẩn bị chu đáo đặc biệt về dụng cụ thí nghiệm Thực tế

ở các trường Tiểu học, các dụng cụ thí nghiệm còn ít chưa đáp ứng đủ để tiếnhành thi thực hành đối với từng HS Mặt khác số lượng HS đông nên khi tiếnhành khó quản lý

4.4.3 Quy trình KTĐG kết quả học tập của HS trong môn Khoa học.

Khi được hỏi về cách thức KTĐG kết quả học tập của học trong mônKhoa học thì hầu hết GV trả lời họ không có quy trình để đánh giá tri thức

HS, mỗi người có một cách đánh giá riêng Cụ thể như sau:

30% không nêu được quy trình đánh giá

Bước 1: Nêu đề ra, thang điểm

Bước 2: Tiến hành kiểm tra

Bước 3: Đánh giá

7,5% sử dụng cách thức:

Bước 1: Nhận thức đề ra

Bước 2: Xây dựng thang điểm.

Bước 3: Đánh giá

Kết quả trên cho thấy mỗi GV có quy trình KTĐG khác nhau, theo kinhnghiệm của riêng mỗi người, chưa thống nhất, do đó chưa đem lại hiệu quảtrong dạy học

Như vậy yêu cầu đặt ra ở đây cần phải có quy trình chặt chẽ hướng dẫn

GV tiến hành KTĐG kết quả học tập của HS

4.4.5 Các biện pháp mà giáo viên đã sử dụng để nâng cao chất lượng công tác KT ĐG kết quả học tập của học sinh trong môn Khoa học.

Để tìm hiểu được các biện pháp mà GV đã sử dụng để nâng cao chấtlượng KTĐG kết quả học tập của HS trong môn Khoa học, chúng tôi đã tiếnhành điều tra bằng cách hỏi các GV đã và đang dạy môn Khoa học tại cáctrường Tiểu học: Hà Huy Tập 2, Lê Mao, Hưng Dũng, Trung Đô Nội dungcâu hỏi: Xin thầy cô cho biết, các biện pháp mà thầy, cô đang sử dụng nhằmnâng cao chất lượng KTĐG kết quả học tập của học sinh trong môn Khoa học

là gì? Chúng tôi được thầy, cô cho biết: Các biện pháp mà thầy, cô đã sử dụng

để nâng cao chất lượng KTĐG kết quả học tập của học sinh trong môn Khoahọc là:

Xây dựng các bài TNKQ để đánh giá tri thức của các em

Xác lập mục tiêu dạy học rõ ràng và cụ thể sao cho có thể quan sát, đolường được Từ đó có cách lựa chọn và xây dựng công cụ, kỹ thuật đánh giáthích hợp

Tiến hành cho HS bước đầu tự mình làm các thí nghiệm đơn giản

Trao dồi kỹ năng đặt câu đứng lớp của GV để KTĐG kết quả học tập củacác em

Tiến hành kiểm tra thường xuyên kết hợp chấm điểm và ghi nhận xét.Phối hợp chặt chẽ với BGH, gia đình để việc kiểm tra định kỳ đạt chấtlượng tốt

Tổ chức cho các em tham gia các câu lạc bộ học tập như: Câu lạc bộ emyêu Khoa học…