Đó là lý do mà nghiên cứu sinh đã lựa chọn đề tài “Nghiên cứu cơ sở khoa học xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo báo chí truyền thông” làm luận án tiến sĩ và một trong những ch
Trang 1ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
Trang 2MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1 Lý do chọn đề tài 1
2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của chuyên đề 2
3 Phương pháp nghiên cứu 3
4 Đóng góp mới về khoa học của chuyên đề 3
NỘI DUNG 4
1 Tổng quan về đào tạo báo chí truyền thông ở trong nước 4
2 Tổng quan tình hình nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo báo chí - truyền thông 5
2.1 Nguồn gốc đánh giá, kiểm định chất lượng chương trình đào tạo 5
2.2 Nghiên cứu về xây dựng các tiêu chí đánh đào tạo 7
2.3 Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình và chương trình ngành báo chí - truyền thông 13
2.3.1 Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình 13
2.3.2 Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo báo chí - truyền thông 16
2.4 Một số nghiên cứu khác tác giả được tiếp cận 18
2.4.1 Nước ngoài 18
2.4.2 Việt Nam 20
KẾT LUẬN 26 TÀI LIỆU THAM KHẢO
Trang 3CHỮ VIẾT TẮT
AACSB American Assembly of Collegiate schools of Busines -
Hiệp hội các trường kinh doanh Hoa Kỳ ABET Accreditation Board for Engineering and Technology
Hội đồng Kiểm định ngành Kỹ sư và Công nghệAUN Asian Universities Network
BC-TT Báo chí - truyền thông
BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo
Trang 4MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển kinh tế - xã hội trong công cuộc công nghiệp hóa,hiện đại hóa đất nước và xu thế hội nhập quốc tế, giáo dục và đào tạo ngày mộtkhẳng định vị thế của mình trong việc đào tạo nhân lực có trình độ cao, đảm bảo sựphát triển đất nước ổn định và bền vững Tuy nhiên, giáo dục và đào tạo cũng đangđứng trước những thách thức lớn, đó là yêu cầu sử dựng nhân lực ngày càng cao,các nhà tuyển dụng ngày càng khắt khe, dẫn đến chất lượng giáo dục và đào tạochưa thực sự theo kịp yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội của đất nước và đào tạo báochí - truyền thông cũng không nằm ngoài xu hướng này Nhu cầu nhân lực truyềnthông tăng nên quy mô đào tạo ngành này cũng tăng trong những năm gần đây Năm
2013, chỉ riêng 5 học viện, trường đại học (Học viện Báo chí và Tuyên truyền, ĐHKhoa học xã hội và nhân văn, ĐHQGHN, ĐH Khoa học xã hội và nhân văn TP HồChí Minh, ĐH Huế, ĐH Đà Nẵng) cũng đã giành gần 1000 chỉ tiêu tuyển sinh đạihọc để tuyển vào ngành báo chí - truyền thông chưa kể các ngành có liên quan khác
Để mỗi một cán bộ công tác trong ngành báo chí - truyền thông thực sự làmột chiến sĩ cách mạng trong lĩnh vực công tác chính trị, tư tưởng của Đảng, làngười tiên phong tuyên truyền các chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước,công tác đào tạo ngành báo chí- truyền thông trong những năm qua được các trườngđại học, nhất là Học viện Báo chí Tuyên truyền thực sự quan tâm Cùng với việc đổimới chương trình, phương pháp dạy và học, bổ sung tài liệu học tập, tăng cườngđiều kiện cơ sở vật chất, thì công tác đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục cũngđang được quan tâm Các hoạt động thu thập ý kiến phản hồi của sinh viên đanghọc, sinh viên tốt nghiệp mới, sinh viên cũ và người sử dụng lao động được định kỳtriển khai thực hiện Các thông tin phản hồi thu được là cơ sở cho nhà trường, cáckhoa và giảng viên chủ động điều chỉnh, cải thiện những vẫn đề yếu kém nhằmnâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường
Công tác tự đánh giá và đăng ký kiểm định cơ sở giáo dục, đào tạo đã đượcnhiều trường đại học, học viện quan tâm nhưng kiểm định cơ sở giáo dục chỉ mớiquan tâm đến cách thức tổ chức và điều hành một cơ sở giáo dục nói chung, chưa
Trang 5thực sự quan tâm đến chất lượng đầu ra của từng ngành đào tạo trong khi đó đánhgiá, kiểm định chương trình (ngành) đào tạo lại có ưu thế này Gần đây, Bộ Giáodục và Đào tạo cũng đã chú ý nhiều đến các hoạt động đánh giá, kiểm định chươngtrình, nhưng chỉ mới áp dụng cho các ngành đào tạo giáo viên phổ thông, sư phạm
kỹ thuật còn các ngành khác đều chưa có các tiêu chuẩn, tiêu chí để đánh giá, kiểmđịnh Một xu thế gần đây, đang được các trường đại học ở trong nước quan tâm làtriển khai đánh giá theo bộ tiêu chí đánh giá chương trình của Mạng lưới các trườngđại học của các nước thành viên ASEAN (AUN) Tuy nhiên, bộ tiêu chí đánh giánày được xây dựng để đánh giá tất cả các ngành đào tạo, do đó không phản ánhđược tính đặc thù của ngành báo chí - truyền thông, cũng như các ngành đào tạokhác Vì vậy, cần thiết phải xây dựng một bộ tiêu chí để đánh giá chương trình đàotạo báo chí - truyền thông, vừa kế thừa được tính ưu việt của các bộ tiêu chí đã có ởtrong nước và trên thế giới, vừa phản ánh được tính đắc thù của chương trình đàotạo báo chí - truyền thông Đó là lý do mà nghiên cứu sinh đã lựa chọn đề tài
“Nghiên cứu cơ sở khoa học xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo báo chí truyền thông” làm luận án tiến sĩ và một trong những chuyên đề mà nghiên cứu sinh
-cần phải thực hiện là “Tổng quan về nghiên cứu luận cứ khoa học xây dựng tiêu
chí đánh giá chương trình đào tạo báo chí - truyền thông” theo quy chế đào tạo
tiến sỹ của Đại học Quốc gia Hà Nội
2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của chuyên đề
- Vận dụng hiệu quả vào việc nghiên cứu luận cứ khoa học xây dựng tiêu chíđánh giá chương trình đào tạo báo chí - truyền thông, áp dụng cho Việt Nam
Nhiệm vụ:
i Tổng quan về đào tạo báo chí truyền thông ở trong nước
Trang 6ii, Tổng quan tình hình nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình đàotạo báo chí truyền thông, bao gồm:
- Nguồn gốc đánh giá, kiểm định chất lượng chương trình đào tạo
- Các nghiên cứu về xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo nói chung
- Các nghiên cứu về xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cụ thể vàđặc biệt là chương trình đào tạo ngành báo chí - truyền thông
3 Phương pháp nghiên cứu
- Phân tích, tổng hợp tài liệu: Phân tích, tổng hợp các tài liệu trong và ngoài
nước có liên quan đến việc đánh giá chương trình đào tạo, xây dựng tiêu chí đánhgiá chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo báo chí - truyền thôngnói riêng
- Thống kê các chỉ thị, nghị quyết của Đảng, các văn bản quy định của Nhà
nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến việc đánh giá và xây dựng tiêu chíđánh giá chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo ngành báo chí -truyền thông nói riêng
4 Đóng góp mới về khoa học của chuyên đề
Trong khuôn khổ của một tiểu luận tổng quan, tác giả chỉ có thể có đóng gópmới về mặt khoa học là:
Hệ thống các nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến việc đánh giá chấtlượng, xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng nói chung và tiêu chí đánh giá chấtlượng chương trình báo chí - truyền thông bậc cử nhân nói riêng
Trang 7NỘI DUNG
1 Tổng quan về đào tạo báo chí truyền thông ở trong nước
Đào tạo phóng viên báo chí - truyền thông chuyên nghiệp ở Việt Nam hiệnnay được Bộ Giáo dục và Đào tạo giao cho 05 trường đại học và học viện chính đólà: Học viện Báo chí và Tuyên truyền, đại học Khoa học xã hội và nhân văn, ĐH
QG Hà Nội, ĐH Khoa học xã hội và nhân văn TP Hồ Chí Minh, ĐH Khoa học Huế,
ĐH Sư phạm Đà Nẵng trong đó Học viện Báo chí và Tuyên truyền là cơ sở đào tạolớn nhất với bề dầy truyền thống
Năm 1962 khoa Báo chí Học viện được thành lập cùng với sự ra đời của nhàtrường khi đó Hơn một nửa thế kỷ làm công tác đào tạo cán bộ làm trong lĩnh vựccông tác tư tưởng Học viện đã cung cấp cho xã hội khoảng 10.000 phóng viên, biêntập viên cho các cơ quan báo chí - truyền thông trên cả nước Qua thời gian Họcviện đã thử nghiệm, điều chỉnh đối tượng và môn thi tuyển sinh: Từ chỗ chỉ tuyểnđối tượng là cán bộ đang hoạt động trong lĩnh vực báo chí đến việc xã hội hoá đầuvào đối với học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học hàng năm; từ việc thi tuyểnmôn năng khiếu đến thi theo khối C, D theo quy định của BGD&ĐT; từ chỗ đào tạomột ngành báo chí chung chung đến nay đã có nhiều chuyên ngành khác nhau
Khoa Báo chí truyền thông trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn, ĐHQuốc gia Hà Nội thành lập từ năm 1990 và tuyển sinh khoá đầu tiên vào năm 1991khi đó là khoa Báo chí (ĐH Tổng hợp) Trước tình hình phát triển của xã hội, nhucầu nguồn nhân lực cao cho báo chí - truyền thông đến nay khoa đã đào tạo cả thạc
sỹ và tiến sỹ Hiện tại khoa có 04 bộ môn chuyên ngành: Báo viết - Báo ảnh; Phátthanh - Truyền hình; Biên tập - Xuất bản; và Văn hoá truyền thống Như vậy hoạtđộng đào tạo báo chí - truyền thông của nhà trường đã có lịch sử gần 25 năm
Khoa Báo chí và Truyền thông ĐH Khoa học xã hội và nhân văn ĐH Quốcgia Hồ Chí Minh được thành lập năm 2007 có tiền thân là Bộ môn Báo chí thuộcKhoa Ngữ văn và Báo chí (1992) trường ĐH Tổng hợp TP Hồ Chí Minh Hơn 20năm đào tạo với 17 khoá sinh viên tốt nghiệp, trường cung cấp cho xã hội khoảng
1800 cử nhân báo chí - truyền thông
Trang 8Hai cơ sở đào tạo cử nhân báo chí còn lại thuộc hai trường thành viên của
ĐH Huế và ĐH Đà Nẵng Đây là những trung tâm trực tiếp đào tạo nguồn nhân lựccung cấp cho khu vực miền Trung đất nước
Tất cả các trung tâm đào tạo báo chí - truyền thông trên đều có mục tiêuchung là đào tạo đội ngũ nhân lực báo chí - truyền thông có chất lượng cao vềchuyên môn, nghiệp vụ, bản lĩnh chính trị vững vàng , đạo đức trong sáng, yêunước, gắn bó mật thiết với nhân dân, tự giác , tự nguyện phục vụ sự nghiệp xâydựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa; đấu tranh chống lại các thế lựcthù địch và phản động; đáp ứng yêu cầu và nhiệm vụ tring tình mới của đất nước vàthế giới
2 Tổng quan tình hình nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo báo chí - truyền thông
2.1 Nguồn gốc đánh giá, kiểm định chất lượng chương trình đào tạo
Hoa Kỳ là cái nôi của đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục đào tạo, dovậy lịch sử đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục thế giới gắn liền với nguồn gốcđánh giá kiểm định chất lượng giáo dục của quốc gia này Sự bắt đầu phát triển củađánh giá, kiểm định chương trình (còn được gọi là đánh giá, kiểm định chuyênngành) diễn ra vào đầu thế kỷ 20, trong cùng thời gian với đánh giá, kiểm định chấtlượng vùng Theo tài liệu của Nguyễn Phương Nga1 thì hiệp hội các trường đại học
và cao đẳng của một số vùng của Hoa Kỳ được thành lập xuất phát từ những mụcđích khác nhau, sau đó các hiệp hội này thực hiện chức năng KĐCL Mục đích đầutiên của những hiệp hội này là tạo lập mối quan hệ gần gũi giữa các lãnh đạo củacác trường ĐH và cao đẳng và các trường phổ thông Sau đó do nhu cầu cần đưa racác tiêu chuẩn để lựa chọn sinh viên vào học và nhu cầu chuyển đổi giữa các trường
ĐH, mỗi hiệp hội tại các vùng khác nhau đã đưa ra các tiêu chuẩn xét chọn và dầndần tiến tới việc xây dựng các tiêu chuẩn KĐCL các trường ĐH và cao đẳng Năm
1905, hiệp hội Trung Bắc (NCA) đi đầu trong việc KĐCL các trường trung học,tiếp theo là hoạt động KĐCL các trường cao đằng bằng Bộ tiêu chuẩn KĐCL ra đờinăm 1909 Tuy nhiên các tiêu chuẩn KĐCL ban đầu chỉ dừng lại ở việc xác địnhcác thành viên của hiệp hội và phân biệt các cấp độ học tập nghiên cứu ở các bậc
1 Nguyên viện trưởng Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - ĐHQG Hà Nội.
Trang 9trung học và cao đẳng Những tiêu chuẩn cơ bản này thu thập các thông tin do chínhcác cơ sở giáo dục cung cấp, nhà trường không phải cung cấp cho hiệp hội bất kỳmột bản báo cáo tự đánh giá nào trong giao đoạn này Vào gần cuối những năm
1920 và đầu những năm 1930, các hiệp hội phát hiện ra sự hạn chế của các tiêuchuẩn và việc cần thiết lập những quy trình để KĐCL các cơ sở giáo dục, và cầnđánh giá tổng thể các hoạt động trong mỗi cơ sở giáo dục Sự thay đổi trong cáchtiếp cận này được các hiệp hội KĐCL các vùng chấp nhận và trở thành triết lí quantrọng trong hoạt động KĐCL ở Hoa Kỳ Và đến cuối những năm 1940, một số hiệphội vùng bắt đầu có chức năng chính thức KĐCL các trường ĐH và cao đẳng Hiệphội các trường ĐH và cao đẳng miền Tây với các thành viên ở California vàHawwaii bắt đầu hoạt động KĐCL vào năm 1948 Hiệp hội New England (NEACS)
có chức năng kiểm định năm 1952
Sau đó đồng hành với sự bùng nổ về số người muốn đăng ký học tập và sốlượng các sơ sở giáo dục ra đời đã tạo nên một áp lực mới cho hoạt động KĐCL.Những năm 1950, 1960, 1970 các hiệp hội KĐCL vùng thay đổi các tiêu chuẩnKĐCL và qui trình đánh giá, mặc dù phương pháp cơ bản chung vẫn được duy trì.Những năm 1980, 1990 vẫn còn nhiều sự thay đổi trong quy trình và các tiêu chuẩnKĐCL, đặc biệt tập trung vào việc sinh viên tốt nghiệp đạt được gì từ việc nghiêncứu và học tập tại trường
Việc KĐCL chương trình thời kỳ đầu được tiến hành như như các chiến dịchtham quan, khảo sát và công bố danh sách các chương trình đạt các tiêu chuẩn quyđịnh Cho đến năm 1951, đã có 22 tổ chức thực hiện việc KĐCL các chương trìnhchuyên ngành như Y, nha khoa, luật, quản trị kinh doanh v.v…
Chuyên ngành y khoa được đánh giá, kiểm định đầu tiên Giữa năm 1876 và
1903, đại diện các trường cao đẳng y khoa ở Hoa Kỳ đã tiến hành một số bước đểlập ra một danh sách các trường đáp ứng những tiêu chuẩn về chất lượng Hiệp hội
y khoa Mỹ (AMA) được hình thành từ cá nhân những người làm nghề y chứ khôngphải từ những nhà giáo dục - đã thành lập một Hội đồng giáo dục Y khoa và năm
1905 và họ tự xây dựng hệ thống đánh giá cho mình Năm 1907, họ đã công bố mộtdanh sách các trường có thể chấp nhận dựa trên các cuộc thanh tra, khảo sát của họ.Những việc làm này và các hoạt động sau đó của hiệp hội Y khoa Mỹ là cơ sở cho
Trang 10những gì trở thành đánh giá, đánh giá, kiểm định chương trình y khoa cũng nhưtrong các lĩnh vực nghề nghiệp khác [30]
Hiệp hội đã xây dựng các tiêu chuẩn, chỉ báo về thực hiện tốt và tiến hànhthanh tra việc mở rộng các chương trình cụ thể đã đáp ứng được những tiêu chuẩn
do họ xây dựng nên chưa Đáng chú ý là những phát hiện được công bố và có tácđộng ngay đến các chương trình đào tạo Y khoa đang được tổ chức triển khai vàothời gian đó Thậm chí AMA còn hợp tác làm việc với đại diện của các trường caođẳng, đại học Y khoa, nhưng từng mảng được đặt hàng cho nhóm cá nhân nhữngngười hành nghề để họ dẫn đầu trong các tiêu chuẩn đặt ra.[30]
Tiếp nối tương tự trong khuôn khổ của sự phát triển kiểm định chương trìnhđào tạo, hiệp hội trường Luật thực hiện một loạt cuộc viếng thăm các trường luật vàxây dựng các tiêu chuẩn cho giáo dục, đào tạo luật sư từ năm 1900 Hiệp hội Luật
sư Hoa Kỳ là tổ chức của những người hành nghề luật sư - bắt đầu các hoạt độngthanh tra từ năm 1921 Từ đó trở đi, hàng năm hiệp hội đã công bố danh sách cáctrường đào tạo luật đáp ứng được các tiêu chuẩn tối thiểu để gọi là đào tạo có chấtlượng Năm 1951, tổ chức kiểm định chương trình đào tạo ở Hoa Kỳ chính thứcđược công nhận [30]
Như vậy, những nước có nền giáo dục phát triển như Hoa Kỳ đã sử dụng hìnhthức đánh giá, kiểm định chất lượng, một hoạt động động đánh giá kép (tự đánh giá
và đánh giá ngoài) để đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo của mình từ hơn 100năm nay
Ở châu Âu các nước khác như Anh, Pháp, Hà Lan những hoạt động tương tựđược gọi là kiểm toán chất lượng giáo dục trong khoảng thời gian hơn 30 năm lại đây
2.2 Nghiên cứu về xây dựng các tiêu chí đánh đào tạo
Các cơ quan đánh giá, kiểm định chất lượng chương trình giáo dục hoạt độngcùng với sự giúp đỡ của các cơ sở đào tạo đã xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí, bộ chỉ sốđánh giá cho từng chương trình đào tạo và nghiên cứu khoa học trong giáo dục đạihọc Nhiều công trình nghiên cứu đã được công bố trên thế giới trong đó các kết quảđược đánh giá cao là các công trình của các nước trong khối Thịnh Vượng Chung[Cave et al., 1988; Johnes and Taylor, 1990; Linke, 1991; Kells (ed), 1993] [36]
Trang 11Giai đoạn 1995 - 1998 một số nhà nghiên cứu như Craft, 1994, Dill, 1995;Linké, 1995; Davis, 1996; Andrews, 1998 đã thống kê và kết luận có khoảng 300chỉ số có thể ảnh hưởng quyết định đến chất lượng giáo dục đại học Đồng thời cácnhà nghiên cứu giáo dục trên cơ sở thực nghiệm tại nhiều nước khác nhau đã khẳngđịnh do điều kiện kinh tế chính trị và cơ chế xã hội của mỗi nước với những đặc thùkhác nhau nên có một số nhóm chỉ số có thể áp dụng chung cho tất cả các nước,ngoài ra mỗi nước có thể có những chỉ số phản ánh đặc thù của xã hội và cơ chếquản lý giáo dục riêng của nước mình và của riêng từng nhóm trường/nhóm ngànhđào tạo [36] Cũng trong báo cáo này, nhóm tác giả đưa ra ví dụ về các tiêu chí đánhgiá ở nhiều nước khác nhau, điển hình như:
* Nhóm 15 nước trong khối phát triển (Vương quốc Anh, Pháp, Canada, Úc,
Hà Lan, Áo, Phần Lan, Thuỵ Điển, Tây Ban Nha, Ái Nhĩ Lan ) phân loại các tiêuchí theo: Quá trình gồm các chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình đào tạo, chỉ số đầu raliên quan đến sinh viên, đội ngũ cán bộ và tài chính; Các chỉ số chung (Genaralindicators) gồm: đánh giá của Hội đồng, Uy tín của trường đại học và các chỉ sốchung khác.[23]
* Liên bang Úc: Hội đồng giáo dục quốc gia Úc đã tiến hành xây dựng bộ tiêuchí đảm bảo chất lượng đào tạo được chia thành: Các tiêu chí trong phạm vi nhàtrường; Các dịch vụ chuyên môn và nghiên cứu; và Sự tham gia bình đẳng [24]
* Thái Lan (1998) đã chỉ ra 09 lĩnh vực, 26 tiêu chí để đánh giá chất lượnggiáo dục đại học gồm: Sứ mạng/Mục tiêu/Kế hoạch; Giảng dạy vàhọc tập; các hội đồng vui chơi giải trí của sinh viên; Nghiên cứu;Dịch vụ giáo dục phục vụ xã hội; Giữ gìn văn hoá và nghệ thuật;Quản lý hành chính; Ngân sách và Đảm bảo và nâng cao chấtlượng [26]
* Ấn Độ (1994) đã thành lập Hội đồng đánh giá và kiểm địnhcông nhận chất lượng giáo dục đại học Hội đồng này đã xác định
ra 10 tiêu chí để đánh giá và kiểm định như sau (SEAMEO, 1999):
Sứ mạng và mục tiêu; Thiết kế và củng cố chương trình đào tạo;Hoạt động dạy, học và kiểm tra đánh giá; Nghiên cứu khoa học; Tưvấn và các hoạt động khác; Tổ chức và quản lý; Cơ sở vật chất;
Trang 12Dịch vụ; Phản ánh của sinh viên và tư vấn lại; Khai thác và quản lýtài chính [26]
* Malaysia cũng là một trong những nước đã có những ngiêncứu thực nghiệm từ năm 1994 Tháng 9 năm 1996 Quốc hộiMalaysia đã phê chuẩn việc thành lập, cơ cấu tổ chức, quyền hạn
và chức năng của Hội đồng kiểm định công nhận chất lượng giáodục đại học gọi tắt là LAN Tháng 7 năm 1997 LAN chính thức hoạtđộng và đã xây dựng 6 tiêu chí đánh giá (SEAMEO, 1999): Thôngtin cơ bản về các chương trình đào tạo; Cán bộ giảng dạy; Chươngtrình đào tạo; Cơ sở vật chất; Hệ thống quản lý; Chất lượng các kỳthi – Câu hỏi và đáp án
* Indonesia vào những năm 1980, giáo dục đại học được mởrộng nhanh chóng dẫn đến tình trạng không cung cấp đủ nguồnlực cho giáo dục đại học (cơ sở vật chất, đội ngũ cán bộ giảngdạy…), vì thế chất lượng giáo dục đại học có nguy cơ giảm sút Đểđảm bảo và duy trì chất lượng giáo dục đại học, năm 1994 Bộ Giáodục và Văn hóa Indonesia (cơ quan chịu tránh nhiệm về chất lượng
giáo dục đại học của Indonesia) đã thành lập Ban Kiểm định chất
lượng giáo dục đại học Các lĩnh vực chính bao gồm: (1) Chất
lượng; (2) Sự thích ứng của trường đại học đối với nhu cầu của xãhội và thị trường lao động và (3) Hiệu quả đào tạo Ba lĩnh vực nàyđược đánh giá theo một quy trình tổng hợp gồm:
1 Đầu vào → 2 Quá trình đào tạo → 3 Đầu ra.
Tóm lại, chất lượng giáo dục đại học là sản phẩm của mộtquá trình biến đổi từ đầu vào kết hợp với các yếu tố có liên quantrong quá trình đào tạo và sự phù hợp của các yếu tố đó với mụcđích của quá trình Những đặc trưng cơ bản liên quan đến chấtlượng đã được nhiều nước tiên tiến ở châu Âu và cả một số nướcđang phát triển ở châu Á Thái Bình Dương cùng quan tâm Nhữngnước này đã tiến hành nghiên cứu thực nghiệm và đã xác định đượcnhững lĩnh vực chính và các chỉ số liên quan có ảnh hưởng quyết
Trang 13định đến chất lượng giáo dục đại học trong mỗi nước Từ đó xâydựng ra các chỉ số đánh giá chất lượng đào tạo và xác định các tiêuchuẩn chất lượng cho các hoạt động của giáo dục đại học trongtừng nước và trong khu vực.
Tại Việt Nam, trong thời gian qua, các trường đại học không ngừng nâng caochất lượng đào tạo thông qua tự đánh giá và đánh giá, kiểm định chất lượng
Nếu như tự đánh giá cơ sở đào tạo chú trọng đến cách điều hành hoạt động củatoàn trường thì đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đã đi sâu vào đào tạochuyên môn của một ngành học để đảm bảo nhà trường đã tạo nguồn nhân lực cónhững kiến thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức đáp ứng chuẩn nghề nghiệp do cáchiệp hội đánh giá, kiểm định nghề nghiệp đề ra và đáp ứng các yêu cầu của mộtngành nghề trong xã hội Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cạnh tranh gay gắtgiữa các trường đại học và cao đẳng trên toàn quốc, việc tự khẳng định mình thôngqua con đường đánh giá, kiểm định chất lượng bởi các tổ chức đánh giá, kiểm định
uy tín của khu vực và trên thế giới đang là sự lựa chọn của nhiều trường đại học,trong đó có cả trường công lập và ngoài công lập
Để đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, người ta thường sử dụng các
tiêu chí đánh giá đầu vào, quá trình và đầu ra Nếu quan niệm chất lượng là đầu ra
(Glen, 1993), là sản phẩm đào tạo của chương trình giáo dục, thì cũng cần xem xéttất cả các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng và đó cũng là các nội dung của mộtchương trình đào tạo nào đó cần được đánh giá Do đó cũng cần phải xem xét cácchỉ số trong quá trình tuyển sinh đầu vào và quá trình đào tạo Tuy khó có thể kể ratất cả những nội dung chi tiết cần được đánh giá trong một chương trình đào tạo,nhưng nhìn chung, các nội dung sau thường được quan tâm đánh giá:
- Sản phẩm đầu ra của chương trình đào tạo
- Tổ chức và quản lí chương trình đào tạo
- Cơ sở vật chất, tài chính phục vụ cho chương trình đào tạo
- Đội ngũ giảng viên và các hoạt động nghiên cứu
- Chương trình đào tạo và các hoạt động giảng dạy
- Các cơ chế đánh giá
- Các hoạt động hỗ trợ đào tạo
Trang 14Các nội dung đánh giá thường được phân chia thành các lĩnh vực đánh giá cótính đồng nhất Trong mỗi lĩnh vực lại có các tiêu chí đánh giá cụ thể và những chỉ
số đánh giá đối với từng tiêu chí Dưới đây là ví dụ minh hoạ cho một số nội dungđánh giá được cụ thể hóa thành tiêu chí đánh giá và chỉ số đánh giá mà các nướctrên thế giới đã và sử dụng:
- Đánh giá đội ngũ giảng viên thường sử dụng các tiêu chí:
+ Tỉ lệ sinh viên trên một giảng viên
+ Tỉ lệ giảng viên có học vị thạc sĩ, tiến sĩ và có chức danh khoa học phógiáo sư, giáo sư trên tổng số giảng viên của cơ sở đào tạo
+ Mức độ hoàn thành công việc của giảng viên
+ Quy trình đánh giá giảng viên
+ Khả năng tự học và cập nhật kiến thức của giảng viên
- Đánh giá sinh viên thường sử dụng các tiêu chí:
+ Môi trường đào tạo nhà trường dành cho sinh viên
+ Năng lực chuyên môn đạt được của sinh viên
+ Đạo đức của sinh viên
- Đánh giá quá trình dạy học thường sử dụng các tiêu chí:
+ Chương trình
+ Phương pháp dạy học
+ Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập
+ Tải trọng dạy học - Giờ chuẩn
Chất lượng một chương trình đào tạo được đánh giá dựa trên các tiêu chuẩn,tiêu chí Các tiêu chuẩn, tiêu chí này được xây dựng dưa trên cơ sở đáp ứng đượccác mục tiêu đào tạo, các chuẩn mực, các điều kiện thực hiện chương trình Chấtlượng của một chương trình được xem là đạt yêu cầu khi cơ sở đào tạo có đủ nguồnlực và tổ chức đào tạo đáp ứng được các chuẩn mực của chương trình đào tạo vàchuẩn đầu ra (người học có đủ phẩm chất của ngành nghề đào tạo)
Tính đến thời điểm này 2013, Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã ban hànhnhiều văn bản liên quan đến đánh giá và 03 bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trìnhgiáo dục sư phạm cụ thể như sau:
Trang 15- Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trườngđại học.
- Quyết định số 27/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 27/6/2006 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định tạm thời vềkiểm định chất lượng trường đại học ban hành kèm theo Quyết định số38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02 tháng 12 năm 2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục vàĐào tạo
- Quyết định số 65/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 01/11/2007 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trườngđại học
- Quyết định số 66/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 01/11/2007 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trườngcao đẳng
- Quyết định số 67/2007QĐ-BGD&ĐT ngày 01/11/2007 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trườngtrung cấp chuyên nghiệp
- Quyết định số 72/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 30/11/2007 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chươngtrình giáo dục Tiểu học trình độ cao đẳng
- Quyết định số 76/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 14/12/2007 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về quy trình và chu kỳ KĐCLGD trườngđại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp
- Quyết định số 03/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 04/2/2008 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chươngtrình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học
- Quyết định số 04/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 04/2/2008 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dụctrường tiểu học
Trang 16- Quyết định số 29/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/6/2008 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về quy trình và chu kỳ KĐCLGD củatrường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.
- Chỉ thị số 46/2008/CT-BGD&ĐT ngày 05/8/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáodục và Đào tạo ban hành Quy định về việc tăng cường công tác đánh giá và kiểmđịnh chất lượng giáo dục
- Quyết định số 80/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 30/12/2008 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dụctrường trung học phổ thông
- Quyết định số 83/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 31/12/2008 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về quy trình và chu kỳ KĐCLGD cơ sởgiáo dục phổ thông
- Công văn số 560/KTKĐCLGD ngày 06/6/2008 của Cục trưởng Cục Khảothí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hànhhướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng trường đại học
- Công văn số 564/KTKĐCLGD ngày 06/6/2008 của Cục trưởng Cục Khảothí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hànhhướng dẫn tự đánh giá trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp
- Thông tư số 12/2009/TT-BGD&ĐT ngày 12/5/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáodục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dụctrường trung học cơ sở
2.3 Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình và chương trình ngành báo chí - truyền thông
2.3.1 Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình
Bộ tiêu chuẩn của AUN
AUN là bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của mạng lưới cáctrường đại học khu vực châu Á Bộ tiêu chuẩn này dùng để đánh giá tất cả cácchương trình giáo dục đào tạo mà không phân biệt khối ngành hay ngành đào tạo
Mô hình đảm bảo chất lượng của AUN đối với cấp chương trình chú trọng vào hoạtđộng giảng dạy và học tập với các hướng tiếp cận:
- Chất lượng đầu vào
- Chất lượng của quá trình
Trang 17- Chất lượng đầu ra
Bộ tiêu chuẩn của ABET
ABET là cách viết tắt của cụm từ Accreditation Board for Engineering andTechnology - Hội đồng Kiểm định ngành Kỹ sư và Công nghệ
ABET là tổ chức đảm bảo chất lượng hàng đầu trên thế giới, khuyến khíchcải tiến liên tục trong các lĩnh vực đào tạo về khoa học ứng dụng, máy tính, cơ khí
và công nghệ ABET có sứ mạng phục vụ cộng đồng thông qua việc thúc đẩy cácchương trình giáo dục về khoa học ứng dụng, máy tính, kỹ sư và công nghệ trongcác hoạt động:
Các chương trình được ABET kiểm định gồm ở 04 khối ngành: Khoa họcứng dụng (Applied sciences), Kỹ thuật (Engineering), Công nghệ (Technology),Điện toán (Computing)
Bộ tiêu chuẩn AACSB
- Năm 1919, Hiệp hội các trường kinh doanh Hoa Kỳ AACSB (AmericanAssembly of Collegiate schools of Busines) đã đưa ra các tiêu chí đánh giá chươngtrình đầu tiên của ngành Quản trị kinh doanh và ngành Kế toán Hai bộ tiêu chí này
về cơ bản giống nhau, ít tiêu chí khác nhau và đây là hai ngành đào tạo thuộc khốingành Kinh tế - Quản trị kinh doanh
Quá trình kiểm định của AACSB dựa trên hai yếu tố: tự đánh giá và đánh giáchéo Trước khi bắt đầu quá trình kiểm định, cơ sở giáo dục phải trở thành thànhviên của AACSB Bộ tiêu chuẩn dành cho kiểm định các trường kinh doanh baogồm các tiêu chuẩn:
Tiêu chuẩn về quản lý chiến lược
Tiêu chuẩn về hoạt động và nguồn nhân lực: Sứ mệnh của nhà trường, tínhchất của lực lượng sinh viêncủa trường, chất lượng và trình độ của đội ngũ giảngviên nhà trường là những yếu tố liên quan trực tiếp đến chất lượng chung của nhàtrường Do đó những tiêu chí trong mục này chú trọng việc duy trì một sự hoà trộngiữa hoạt động của giảng viên và sinh viên để mang đến chất lượng giáo dục cao,góp phần hiện thực hoá sứ mệnh của nhà trường
Tiêu chuẩn về đảm bảo chất lượng học tập
Hoạt động học tập của SV chính là học động cốt lõi của giáo dục đại học.Các tiêu chuẩn về đảm bảo chất lượng học tập đánh giá sự thành công của nhà