Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần Sinh học vi sinh vật Sinh học 10 THPT

Xuất phát từ những căn cứ trên và từ vai trò quan trọng của CH, BT trong QTDH là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn th

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, năm 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS Lê Thanh Oai

Vinh, năm 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công

bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả

Võ Huỳnh Vương

LỜI CẢM ƠN

 ∗ 

Hoàn thành đề tài này, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học: TS Lê Thanh Oai đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường Đại học Vinh, Khoa sau đại học của Trường Đại học Vinh và Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu

Cảm ơn Ban giám hiệu, Các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường THPT Trường Xuân, THPT Lai Vung I, THPT Châu Thành I (tỉnh Đồng Tháp)

đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.

Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

4 ĐC Đối chứng

MỤC LỤC

Trang

PHẦN I: MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Dự kiến đóng góp của đề tài 5

9 Cấu trúc của luận văn 6

PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 7

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC 7

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu CH, BT trong DH 7

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong DH trên thế giới 7

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong dạy học ở Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lý luận 12

1.2.1 Cơ sở lý luận của khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong quá trình dạy học 12

1.2.2 Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng CH, BT 18

1.2.2.1 Một số khái niệm 18

1.2.2.2 Cấu trúc của CH, BT 22

1.2.2.3 Vai trò và ý nghĩa của CH, BT trong lý luận DH 23

1.2.2.4 Vai trò và ý nghĩa của CH, BT trong khâu củng cố và hoàn thiện kiến thức 27

1.2.2.5 Cơ sở phân loại hệ thống CH, BT trong DH 27

1.3 Cơ sở thực tiễn 30

1.3.1 Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức trong dạy học phần III - SH VSV SH 10 THPT 30

1.3.1.1 Việc dạy của GV 36

1.3.1.2 Việc học của HS 37

1.3.2 Nguyên nhân của thực trạng 38

1.3.2.1 Về phía HS 38

1.3.2.2 Về phía GV 39

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ CỦNG CỐ,HOÀN THIỆN KIẾN THỨC PHẦN III – SINH HỌC VI SINH VẬT SINH HỌC 10 THPT 40

2.1 Các nguyên tắc xây dựng CH, BT trong củng cố hoàn thiện kiến thức

phần III - Sinh học VSV SH 10 THPT 40

2.1.1 Quán triệt mục tiêu dạy học 40

2.1.2 Đảm bảo tính chính xác nội dung 42

2.1.3 Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS 43

2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống 44

2.1.5 Đảm bảo tính thực tiễn 45

2.2 Quy trình xây dựng CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT 45

2.2.1 Phân tích logic nội dung cấu trúc chương trình phần III - SH Vi sinh vật – SH 10 THPT 46

2.2.2 Xác định mục tiêu dạy học cho từng bài 47

2.2.3 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức 47

2.2.3.1 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT 47

2.2.3.2 Yêu cầu đối với CH, BT trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức 48

2.2.4 Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức thành CH, BT 48

2.2.4.1 Kỹ thuật xây dựng CH 48

2.2.4.2 Kỹ thuật xây dựng BT 49

2.2.5 Lựa chọn, sắp xếp các CH, BT thành hệ thống theo mục đích lý luận DH 49

2.3 Ví dụ minh họa cho quy trình xây dựng CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT 50

2.3.1 Ví dụ 1 50

Bài 22: Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật 2.3.2 Ví dụ 2 52

Bài 25: Sinh trưởng ở vi sinh 2.3.3 Ví dụ 3 54

Bài 32: Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch

2.4 Quy trình sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III - SH

Vi sinh vật SH 10 THPT 57

2.5 Ví dụ minh họa sử dụng các CH, BT cho khâu củng cố hoàn thiện kiến thức 58

2.5.1 Ví dụ 1 58

Bài 22: Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật 2.5.2 Ví dụ 2 62

Bài 25: Sinh trưởng ở vi sinh 2.5.3 Ví dụ 3 66

Bài 32: Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích TN 70

3.2 Nội dung TN 70

3.3 Phương pháp TN 70

3.3.1 Thời gian TN 70

3.3.2 Chọn trường TN 70

3.3.3 Chọn HS TN 70

3.3.4 Chọn GV dạy TN 71

3.3.5 Bố trí TN 71

3.3.6 Kiểm tra 72

3.4 Phân tích kết quả TN 72

3.4.1 Phân tích định lượng 72

3.4.1.1 Kết quả TN ở trường THPT Trường Xuân 72

3.4.1.2 Kết quả TN ở trường THPT Lai Vung I 75

3.4.1.3 Kết quả TN ở trường THPT Châu Thành I 78

3.4.2 Phân tích định tính 81

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 83

1 Kết luận 83

2 Đề nghị 83

Tài liệu tham khảo

GV cũng cần đổi mới PPDH để giúp HS tự học, tự phát hiện chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành phương pháp học tập tích cực chủ động Nhiều PPDH tích cực

đã được áp dụng ở trường các THPT và mang lại hiệu quả Cốt lõi của những

PPDH tích cực là đều thông qua hệ thống CH, BT để thiết kế các hình thức tổ chức dạy học để phát huy tính chủ động cho HS.

Vấn đề sử dụng CH, BT đã được các GV THPT thực hiện thường xuyên trong các tiết dạy của mình Tuy nhiên, nhiều GV còn gặp khó khăn trong việc xây dựng và sử dụng các CH, BT trong bài dạy Những CH, BT được sử dụng thường chưa mang tính hệ thống, chưa rõ ràng dẫn đến HS không hiểu được GV muốn hỏi gì và cần phải trả lời như thế nào GV còn gặp khó khăn trong việc xây dựng và sắp xếp các CH, BT theo các khâu trong QTDH, việc lựa chọn CH,

BT để thiết kế giáo án phù hợp với năng lực nhận thức của từng lớp học.

Trong khâu củng cố và hoàn thiện kiến thức vấn đề sử dụng CH, BT để giúp

HS củng cố, hệ thống hoá khắc sâu kiến thức còn ít được chú trọng do nhiều nguyên nhân khác nhau.

Xuất phát từ những căn cứ trên và từ vai trò quan trọng của CH, BT trong

QTDH là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III – Sinh học Vi sinh vật Sinh học 10 THPT”

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu quy trình xây dựng và biện pháp sử dụng CH, BT trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức nhằm nâng cao chất lượng DH phần III – Sinh học

vi sinh vật Sinh học 10 THPT.

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng CH, BT và điều tra thực trạng DH phần III - SH VSV SH 10 ở trường THPT hiện nay.

3.2 Phân tích cấu trúc, nội dung, thành phần kiến thức phần III - SH VSV SH

10 để xác định trọng tâm kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT

3.3 Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III - SH VSV SH 10 THPT

3.4 Xây dựng được hệ thống các CH, BT để thiết kế các giáo án, đề xuất các biện pháp

để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III - SH VSV SH 10 THPT

3.5 TN sư phạm

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn nghiên cứu

Xây dựng, sử dụng hệ thống CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III -

SH Vi sinh vật SH 10 THPT”

4.2 Thời gian nghiên cứu

Từ tháng 01/ 2012 đến tháng 09/2012

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình xây dựng, sử dụng hệ thống CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III - SH VSV SH 10 THPT

5.2 Khách thể nghiên cứu

- GV dạy học môn SH THPT: Điều tra GV dạy môn SH ở trường THPT tỉnh Đồng

Tháp về việc sử dụng CH, BT ở khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức của QTDH

- HS THPT: Điều tra về mức độ lĩnh hội kiến thức của HS, đặc biệt là kiến thức

phần III - SH VSV SH 10 THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III

- SH VSV SH 10 THPT đảm bảo tính khoa học, sư phạm, phù hợp với mục tiêu DH sẽ củng cố, hoàn thiện khắc sâu kiến thức cho HS nâng cao được chất lượng DH

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu: Phương pháp và lí luận dạy học SH, SGK SH 10, sách

GV SH 10, các tài liệu chuyên môn về SH VSV và các kiến thức có liên quan để làm

cơ sở lí luận cho đề tài

7.2 Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm

- Điều tra, tìm hiểu về tình hình học tập môn SH, kết quả học tập của HS ở các trường: THPT Trường Xuân, THPT Châu Thành I và THPT Lai Vung I của tỉnh Đồng Tháp bằng phiếu điều tra HS

- Điều tra việc dạy của GV dạy học môn SH ở một số trường THPT Đồng Tháp bằng phiếu điều tra GV.

- Mục tiêu: Xác định tính khả thi và hiệu quả việc xây dựng và sử dụng CH, BT.7.3 Phương pháp TN

- Phối hợp với các GV phổ thông có chuyên môn sâu, thống nhất về nội dung, phương pháp và sử dụng hệ thống CH, BT đưa vào khâu củng cố hoàn thiện của QTDH ở các trường: THPT Trường Xuân, THPT Châu Thành I và THPT Lai Vung I của tỉnh Đồng Tháp

- Các lớp TN và ĐC được chọn có trình độ tương đương Việc bố trí TN và ĐC được tiến hành song song

- Các lớp ĐC được dạy theo phương pháp mà GV đang sử dụng

- Các lớp TN được dạy theo phương pháp sử dụng CH, BT nhằm phát huy tính tích cực hoạt động của HS, đặc biệt sử dụng các CH, BT xây dựng được vào khâu củng

cố, hoàn thiện kiến thức

- Các lớp ĐC và TN được kiểm tra với cùng nội dung CH, BT

7.4 Phương pháp thống kê toán học

s cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X , s càng bé độ phân tán càng ít

x 1

Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét đến

hệ số biến thiên (Cv)

+ Cv: 0-10% : Dao động nhỏ, độ tin cậy cao

+ Cv: 10-30% : Dao động trung bình

+ Cv: 30-100% : Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Để so sánh 2 giá trị điểm trung bình của lớp ĐC và TN sử dụng test thống kê T

Do mẫu có lớn hơn 30 nên T có phân bố xấp xỉ phân bố chuẩn tắc Như vậy Test thống

kê T được dùng ở đây là

- Nếu T >c thì điểm trung bình của lớp TN cao hơn điểm trung bình của lớp ĐC

- Nếu T ≤c thì điểm trung bình của lớp TN và điểm trung bình của lớp ĐC không khác biệt

7.4.2 Định tính

Phân tích định tính qua:

- Trình độ nắm vững kiến thức của HS

- Khả năng làm việc độc lập của HS

- Khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau của HS

8 Dự kiến đóng góp của đề tài

8.1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về sử dụng CH, BT trong dạy học SH nói chung và trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức nói riêng

ĐC

ĐC TN TN

ĐC TN

n

s n s

x x T

2 2+

−

=

8.2 Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức một số bài phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT

8.3 Xây dựng được hệ thống các CH, BT đề xuất các biện pháp cụ thể để củng cố, hoàn thiện kiến thức một số bài phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT

8.4 Xây dựng được một số giáo án mẫu theo hướng sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT Đưa các giáo án vào TN nhằm xác định tính khả thi của hệ thống CH, BT và phương pháp sử dụng chúng vào khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận cấu trúc luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động học tập của học sinh trong dạy học bộ môn sinh học

Chương 2 Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần sinh học vi sinh vật sinh học 10 THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu CH, BT trong DH

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong DH trên thế giới

Trên thế giới, từ lâu người ta đã quan tâm đến việc DH bằng CH, BT Ở một số nước phương Tây như: Pháp, Mỹ, đã xuất hiện nhiều tài liệu về lý luận dạy học theo hướng khuyến khích tăng cường sử dụng CH, BT để rèn luyện tính chủ động tích cực của HS từ bậc học tiểu học lên trung học Ở một số nước Đông Âu, đặc biệt như ở Liên

Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến mục đích, nội dung và phương pháp thiết kế sử dụng cũng như vai trò, giá trị của CH, BT trong DH như: Socolovskaia

1971, Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva O.Karlinxki 1975, 1979 Trong các tài liệu này, các tác giả đã nêu các quan điểm về bản chất, ý nghĩa của CH,

BT trong DH Hệ thống các CH và BT mà các tác giả thiết kế đã góp phần cải tiến PPDH lúc bấy giờ theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong các nhà trường ở Liên Xô (cũ) [24]

TS Edward Roy Krishnan, trong bài viết của mình đã đặt vấn đề “Cách đặt CH trong giờ học sao cho đạt hiệu quả nhất”, ông đã trình bày ba nguyên tắc để xây dựng

CH phù hợp với HS và có hiệu quả: Phương pháp hỏi tốt là cho cơ hội ngang bằng với

mỗi HS để các em dự phần vào quá trình học; Một cách khác nữa là đòi hỏi HS chứng minh tất cả mọi câu trả lời là đúng, điều này nhằm bảo đảm suy nghĩ phức tạp cùng với tiến trình suy tư ở trình độ cao hơn; Hỏi không nên khuyến khích trả lời kiểu võ đoán [32]

Nhiều tác giả như Paschal, Weinstei, Walberg, Graue, Hattie, Ross, Cooper… đã nghiên cứu về hiệu quả của BT về nhà [31]

Nash và Shirman nghiên cứu về số lượng CH trên lớp của GV và đã cho biết có các GV cho rằng chỉ đặt 12-20 CH trong tiết dạy thì thực tế đã đặt ra từ 45 đến 150

CH [31]

Các tác giả Davis, Fillippone, Guzak, Mueller quan tâm nghiên cứu về độ khó của

CH trên lớp đã khẳng định đa phần CH của GV đặt ra trên lớp có độ khó thấp [31].Các tác giả như Rowe, Tobin, Swift, Gooding, Foweler, Honea nghiên cứu về hiệu quả “thời gian chờ đợi” là khoản thời gian HS suy nghĩ trước khi trả lời CH [31].Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lý luận DH của CH, BT còn ít vấn đề được nghiên cứu một cách có hệ thống Những vấn đề về phân loại CH, BT làm định hướng cho việc xác định phương pháp sử dụng chúng cũng chưa được quan tâm thỏa đáng, nên phần nào đã hạn chế vai trò, tác dụng và giá trị DH của CH, BT

Một trong những hướng nghiên cứu có liên quan đến việc xây dựng và sử dụng

CH, BT trong DH các môn học ở trường phổ thông phải kể đến hướng xây dựng và sử

dụng BT phương pháp của các tác giả nói trên Mục đích của nghiên cứu BT phương

pháp là xác định hệ thống các dạng BT cho phép hình thành được kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo về PPDH trong quá trình điều khiển hoạt động nhận thức ở HS phổ thông Các tác giả này ra đi từ khó khăn gặp phải của sinh viên sư phạm và GV trong khi soạn bài lên lớp, tổ chức công tác độc lập cho HS, đặc biệt là xây dựng những CH, BT tạo tình huống có vấn đề, tổ chức quá trình giải quyết vấn đề cho HS, để biên soạn các tài liệu hướng dẫn DH môn học, các giáo trình rèn luyện nghiệp vụ cho các trường sư phạm

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong dạy học ở Việt Nam

Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong quá trình nghiên cứu đã đưa ra các dạng BT rèn luyện kỹ năng trong đó có bài toán tình huống mô phỏng

Trong những năm gần đây, trước yêu cầu đổi mới của sự nghiệp phát triển giáo dục phục vụ công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu

và các tài liệu bồi dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kỹ năng DH thông qua BT thực hành giáo dục, BT tình huống cho sinh viên thuộc các ngành học khác nhau Trong tài liệu

“Thực hành giáo dục” các tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh đã khẳng

định vai trò của việc rèn nghề thông qua BT và đã đưa ra một hệ thống các BT thực

hành giáo dục theo các chủ đề đã giảng dạy tương ứng ở phần lý luận

Khi tìm hiểu vấn đề xây dựng và sử dụng CH, BT trong DH các môn học ở trường phổ thông, ta thấy có khá nhiều các công trình nghiên cứu có liên quan Mặc dù,

từ xưa tới nay trong bất kỳ cách DH nào cũng đều phải sử dụng CH, BT; nhưng điều đáng nói là CH, BT được thiết kế và sử dụng như thế nào để vừa phát huy tính tích cực nhận thức của HS, vừa cho phép vận dụng rộng rãi Nhiều công trình nghiên cứu ở

nước ta về thiết kế và sử dụng CH, BT trong DH đã xuất hiện ở nhiều môn học, cấp học Ví dụ như các công trình nghiên cứu của các tác giả: Trần Duy Hưng (1999),

“Quy trình dạy học cho HS theo các nhóm nhỏ” Trần Trọng Thuỷ (2001), “ Một số kỹ thuật dạy học mới được định hướng vào nhân cách” Trần Viết Thụ, Lê Đức Hoàng (2001), “CH hướng dẫn học bài ở sách giáo khoa Văn phổ thông với việc tự học của HS” Nguyễn Thị Hường (2001), “Quy trình tổ chức cho HS quan sát kết hợp thảo luận nhóm trong dạy học môn tự nhiên và xã hội ở trường tiểu học” Nguyễn Thị Hương Trang (2001),“Tiến trình giải một bài toán theo hướng sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn toán THPT” Nguyễn Thuý Hồng, Nguyễn Thị Ba (2001),

“Những yêu cầu cần thiết khi xây dựng CH BT môn Văn ở THCS và THPT” v.v.Trong bộ môn SH ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa SH từ lớp 6 cho đến lớp 12 đã được các tác giả thiết kế sẵn các CH, BT ở cuối mỗi bài, mỗi chương Những CH, BT này giúp GV định hướng xác định mục tiêu bài học; và giúp

HS hệ thống hoá những kiến thức trọng tâm của bài; cũng có thể sử dụng những CH,

BT này để củng cố, hoàn thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS

Nói như thế, không có nghĩa là chỉ cần những CH, BT trong SGK là có thể tổ chức được bài lên lớp Chẳng hạn, nếu dựa vào các khâu của QTDH, có thể phân ra

CH, BT sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới; CH, BT sử dụng trong khâu củng

cố, hoàn thiện; CH, BT sử dụng trong khâu kiểm tra đánh giá Nếu xuất phát từ cơ sở phân loại dựa vào mức độ nhận thức của HS, ta có thể phân ra CH yêu cầu mức độ tái hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình; CH yêu cầu mức độ hiểu khái niệm; CH yêu cầu mức độ vận dụng khái niệm; CH yêu cầu ở mức sáng tạo Hoặc nếu dựa vào mức độ tích cực nhận thức của HS, người ta có thể phân ra CH tái hiện thông báo; CH tìm tòi

bộ phận; CH tích cực tư duy tìm tòi sáng tạo Cũng có khi dựa vào hình thức ra CH, người ta có thể phân ra CH tự luận; CH trắc nghiệm khách quan Hoặc dựa vào yêu cầu phải hoàn thành là viết hay vấn đáp mà người ta có thể phân ra CH yêu cầu trả lời bằng lời nói (vấn đáp); CH yêu cầu trả lời bằng chữ viết.v.v

Trong các giáo trình lý luận dạy học, CH, BT cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hoành “Giáo trình lý luận dạy – học sinh học đại cương ở trường phổ thông” (1972, 1975, 1979); Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành “Lí luận dạy học sinh học phần đại cương” (1998)

Cuốn sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997- 2000 cho GV THPT “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn SH” của các tác giả: Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ; đã xác định được nhiều tình huống dạy học điển hình trong các phân môn: SH 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11 Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống các CH, BT trong chương trình SH THPT làm phương tiện để giúp HS tự phát hiện và xác định các tình huống học tập Trên cơ sở đó, giúp GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tiếp cận DH giải quyết vấn đề

Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT để tích cực

hóa hoạt động nhận thức của HS trong DH STH lớp 11 - THPT” Trong luận án này,

tác giả đã tập trung nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH,

BT giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH, BT như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH

Một số bài báo đăng trên Tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai năm 2009,

2010 và 2011 về các vấn đề liên quan đến CH, BT trong dạy HS học như: Các nguyên tắc xây dựng CH, BT; Các quy trình sử dụng CH, BT; Bản chất của CH, BT; Cơ sở phân loại của CH, BT;… Đây là những bài viết về cơ sở lý luận có tác dụng tham khảo tốt cho GV THPT [24]

Tác giả Lê Văn Hảo (2006) cũng đã trình bày về vấn đề đặt CH trong giảng dạy gồm: những cái “không” khi đặt CH; những điều nên làm khi hỏi; các dạng CH tự luận

và hướng dẫn viết CH tự luận [12].

Tác giả Đinh Quang Báo và cs (2006) cho rằng CH, BT được xem là biện pháp tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS để hình thành và phát triển khái niệm

Tác giả Bùi Thị Linh (2011) đã trình bày vấn đề “Thực trạng sử dụng CH, BT trong DH sinh học ở một số trường trung học phổ thông tỉnh Đồng Tháp” [17]

Tác giả Lê Phước Lộc (2005) có bài viết trên tạp chí khoa học của trường Đai học Cần Thơ đã bàn về “CH và việc sử dụng CH trong dạy học” Trong bài viết của mình ông đã nêu các vấn đề: các kiểu phân loại CH, chiến lược sử dụng CH [18].

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (2006) đã nêu về vấn đề “Thiết kế và sử dụng

CH hướng dẫn đọc hiểu văn bản” [22].

Tác giả Đỗ Thị Trinh (2011) đã nêu về vấn đề “Rèn luyện kỹ năng đặt CH trong

dạy học toán cho sinh viên sư phạm” [28]

Có nhiều tác giả đã viết sách về bài tập sinh học 10 như tác giả Vũ Đức Lưu (2006) đã viết sách “Bài tập chọn lọc sinh học 10” để tham dự cuộc thi viết sách bài tập

và sách tham khảo do bộ giáo dục và đào tạo tổ chức năm 2006; tác giả Nguyễn Văn Quý, Võ Văn Chiến (2008) viết sách “Bài tập sinh học 10 tự luận – trắc nghiệm”; tác giả Trịnh Nguyên Giao, Nguyễn Văn Tư (2006) viết sách Bài tập trắc nghiệm sinh học

10 Trong những quyển sách này các tác giả đã đưa ra nhiều dạng bài tập trong SH 10

giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức cơ bản, phát triển năng lực tư duy, giúp HS tự rèn luyện kỹ năng làm bài [11], [20], [26]

Những nghiên cứu trên đây tuy đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lý luận cũng như việc sử dụng CH, BT theo hướng tích cực trong DH Nhưng việc nghiên cứu

có tính hệ thống từ những cơ sở lí luận đến việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập một

quy trình hợp lý thiết kế và sử dụng CH, BT (trong đó thể hiện rõ những kỹ thuật thiết

kế và sử dụng), để từ đó giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng

thiết kế CH, BT nhằm tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng phát huy cao

độ tính tích cực học tập còn chưa được quan tâm nghiên cứu đầy đủ

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Cơ sở lý luận của khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong quá trình dạy học

Theo Nguyễn Lân (2007), củng là bền chặt, cố là vững bền Củng cố là làm cho

bền vững [16 tr.158] Hoàn là đầy đủ, tốt, xong xuôi Thiện là điều tốt Hoàn thiện là

làm cho tốt đẹp hơn [16 tr 308-309]

Theo Hoàng Phê và cs (2003), củng cố làm cho trở thành vững chắc thêm [25 tr224]

Hoàn thiện là tốt và đầy đủ đến mức không thấy cần phải làm gì thêm nữa [25 tr 450].

Theo Nguyễn Văn Hộ (2002), hoạt động củng cố kiến thức gồm:

- Mục đích: tổ chức cho HS ứng dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết những tình huống tương tự hoặc biến thể của chúng cả về mặt lí thuyết và thực hành

- Nội dung: tổ chức hoạt động tái hiện, nêu các dấu hiệu bản chất, cụ thể hóa

- Điều kiện đảm bảo kết quả: huy động được HS vào các hoạt đội vừa tái hiện, vừa vận dụng, liên hệ kiến thức mới với những kiến thức đã lĩnh hội trước đó

- Chỉ số đánh giá việc hoàn thành mục đích: kĩ năng của HS nhận biết và tái hiện nội dung mới; vận dụng nó vào việc giải thích hiện tượng và giải các bài toán, phát hiện và khắc phục những thiếu sót trong kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo [14 tr.115]

Đối với bài lĩnh hội tri thức mới là loại bài nhằm mục đích tổ chức, điều chỉnh HS lĩnh hội tri thức mới Sau khi giảng bài mới thì việc củng cố tri thức mới bằng đàm thoại, ra

BT, GV trình bày giúp cho HS củng cố tri thức vừa học, gắn tri thức này với vốn kinh nghiệm đã có của HS [14 tr.117]

Việc củng cố ôn tập, kiểm tra cần được tổ chức hợp lí, hoặc là một bài riêng biệt hoặc xen kẽ, hoặc trải ra trong một số bài, tạo điều kiện cho HS nhận biết mình về trình độ nhận thức, khắc sâu tri thức một cách thường xuyên, đúng chỗ, đúng lúc [14 tr.121].Theo Bùi Thị Mùi (2006), hỏi - đáp củng cố được sử dụng sau khi hình thành tri thức,

kỹ năng khi ôn tập hay sau khi kiểm tra tri thức, kỹ năng Phương pháp này có tác dụng giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức, kỹ năng [21 tr 88]

Theo Đặng Thành Hưng (2004), các hoạt động ứng dụng - củng cố thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực tiễn Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và củng cố những điều đã được học bằng công việc, quan hệ và chia sẽ trong lớp, trong nhóm Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thí nghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loại hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri thức và kĩ năng đã

lĩnh hội được [15].

Thái Duy Tuyên (2007) đã nêu về vấn đề sử dụng hệ thống BT khi ôn tập Theo ông, khi ôn tập, GV thường hướng tới việc: Hệ thống hóa kiến thức, làm cho các kiến thức trong chương hay trong một phần nào đó của chương trình có mối quan hệ hữu cơ với nhau và có mối quan hệ với các phần đã học trước, các phần sẽ học sau đó; Việc đào sâu, nâng cao, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn cũng

là một mục đích mà các bài ôn tập phải đạt được

Một số điểm đáng lưu ý:

- Các CH ôn tập thường có tính khái quát cao, giúp HS hệ thống hóa, so sánh các vấn

đề với nhau theo những mô hình nào đó Có thể hướng dẫn các em tổng kết vấn đề qua

hệ thống biểu bảng

- Việc ôn tập nên tiến hành thường xuyên, thường tổ chức vào đầu giờ học, đầu buổi học, bằng cách cho làm BT, thảo luận tại lớp

- Giải BT tổng hợp và khó, hướng đến những vấn đề quan trọng nhất của chương trình

- Cho HS làm BT dài, giải cẩn thận và nộp cho thầy giáo [29 tr.240-241]

Khâu hoàn thiện kiến thức bao gồm việc ôn tập, củng cố, luyện tập và vận dụng, rèn luyện kĩ năng kĩ xảo nhằm chính xác hóa, khắc sâu, củng cố, khái quát hóa và vận dụng kiến thức đã học Hoàn thiện củng cố tri thức được thực hiện vào cuối một hoạt động, cuối bài học, chương, phần, học kì hay cuối năm học [33]

Có thể sử dụng một số phương pháp trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức:

Nhóm phương pháp dùng lời

- Kể chuyện kết luận thường được tiến hành vào cuối bài học Người thầy lúc này tóm

tắt những tư tưởng chính, rút ra kết luận, khái quát hóa, ra BT về nhà [29 tr.40]

- Diễn giảng, trong quá trình diễn giảng các thủ thuật được sử dụng nhằm duy trì sự

chú ý, tích cực hóa tư duy của HS, giúp HS dễ nhớ, dễ phân loại và hệ thống hóa kiến thức Tư duy chặt chẽ, dàn bài mạch lạc, kết luận ngắn gọn sau mỗi phần, đảm bảo tính liên tục khi chuyển từ phần này sang phần khác là điều kiện cần thiết đảm bảo tính hiệu quả của diễn giảng GV cần trình bày sao cho dễ ghi, có lúc phải lặp lại nếu vấn đề quan trọng cần nhấn mạnh [29 tr.40-41]

- Đàm thoại, trong quá trình đàm thoại HS có thể ghi nhớ, hệ thống hóa, khái quát hóa những điều đã lĩnh hội từ trước, rút ra kết luận, đề xuất những ứng dụng vào cuộc sống

từ các quy luật, hiện tượng đã được nghiên cứu Đàm thoại như vậy về cơ bản có tính chất giải thích và đào sâu những vấn đề đã lĩnh hội, có tác dụng tích cực hóa trí nhớ của các em [29 tr.41]

- Phương pháp làm việc với SGK: với tư cách là nguồn cung cấp kiến thức cơ bản cho

HS, SGK có thể được sử dụng để HS ôn tập và củng cố các kiến thức đã học trên lớp [3 tr.64]

Những BT trong SGK thường yêu cầu HS lập bảng so sánh, hệ thống hóa kiến thức theo chủ đề, lập sơ đồ, biểu đồ hệ thống nghĩa là HS phải sử dụng các biện pháp logic

ở mức độ cao hơn, vì yêu cầu lời giải không phải chỉ là ghi lại một cách máy móc SGK

mà còn là kết quả của sự suy nghĩ, phân tích, HS phải thông hiểu tài liệu [3 tr.66]

GV có thể ra dạng BT yêu cầu HS đọc SGK, ôn lại những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

đã học để lĩnh hội kiến thức mới Khi hoàn thành BT dạng này, HS đưa tri thức đã có vào hệ thống các điều kiện mới [3 tr.67]

Một số nội dung không phức tạp nên để HS tự học với SGK Sau khi đọc xong nội dung và trả lời các CH, nên tổ chức trao đổi một số CH có tính chất nâng cao do GV đặt ra, nhằm liên hệ các vấn đề đang xảy ra trong thực tiễn, khái quát hóa những vấn đề

GV cũng có thể sử dụng lại các thí nghiệm đã tiến hành trong khâu dạy kiến thức mới, nhưng nên thay đổi đối tượng, hoặc bố trí thí nghiệm theo cách khác để HS vừa củng

cố, vừa hiểu sâu hơn kiến thức [33]

- Phương pháp sử dụng CH:

+ CH được sử dụng trong đàm thoại tổng kết: Sau mỗi hoạt động hay cuối tiết học GV

sử dụng một vài CH nhằm xoáy sâu vào các vấn đề khó, vào kiến thức trọng tâm của bài Cuối mỗi chương có thể sử dụng hệ thống CH đàm thoại nhằm phát hiện những vấn đề HS chưa nắm vững trên cơ sở đó hướng dẫn các em hệ thống hóa kiến thức [33]

+ CH trong phần kiểm tra nói có thể được sử dụng trước mỗi tiết học, dạy bài mới hoặc củng cố cuối tiết học nhằm mục đích củng cố bài cũ hoặc kiến thức cuối tiết học

CH phản ánh kiến thức cơ bản trọng tâm của bài học; dung lượng kiến thức vừa phải, sát trình độ HS, có thể trả lời trong thời gian ngắn (3 – 5 phút) CH phải chính xác, tường minh, nên sử dụng CH phụ để trợ giúp HS yếu hoặc kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức, khả năng suy luận, của HS khá, giỏi [34]

+ Sinh học là một bộ môn khoa học gắn liền với thực tiễn vì vậy những CH được dùng

để củng cố kiến thức trong bài học gắn liền với việc giải thích các hiện tượng thực tế, những vấn đề gần gũi trong tự nhiên sẽ giúp học sinh vừa nhớ được kiến thức vừa vận dụng được những điều đã học vào cuộc sống

Cuối mỗi bài trong SGK sinh học 10 thường có phần củng cố, vận dụng kiến thức nhằm tạo cho học sinh thói quen liên hệ kiến thức đã học với việc giải quyết các thực tiễn Việc luôn tạo mối liên hệ giữa kiến thức mới với kiến thức cũ, liên hệ giữa lí thuyết với thực tiễn, tích hợp các kiến thức của nhiều môn học cũng như các phân môn với nhau, nhìn nhận vấn đề như một thể thống nhất có các mối quan hệ qua lại biện chứng với nhau sẽ giúp học sinh sẽ dễ dàng hiểu và nhớ bài hơn khi trình bày một vấn

đề nào đó theo một hệ thống với logic chặt chẽ

- Phương pháp sử dụng BT: Trong khâu dạy kiến thức mới, BT được dùng như một bài toán nhận thức, đặt ra vấn đề mới khi giải xong HS sẽ lĩnh hội kiến thức mới Nhưng BT được sử dụng phổ biến trong khâu hoàn thiện kiến thức như một bài thực hành vận dụng hoặc hệ thống hóa kiến thức đã học nhằm rèn luyện một kĩ năng nào đó

về tư duy hoặc về phương pháp học

Trong DH sinh học, vấn đề BT chưa được quan tâm đúng mức, thường nghèo nàn về hình thức, ít đòi hỏi tư duy sáng tạo nên HS không thích làm GV nên xây dựng và sưu tầm hệ thống BT nhằm giúp HS:

+ Sử dụng thành thạo khái niệm, định luật SH đã học

+ Vận dụng các khái niệm SH trong những điều kiện tương tự như bài học

+ Hướng dẫn HS nắm được khái niệm đã học theo một phương pháp mới

+ Dẫn dắt HS đi tới khái niệm mới hoặc mở rộng nội hàm khái niệm đã học [33]

Theo Phan Đức Duy (2011), GV có thể sử dụng BT thực hành thí nghiệm trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức Các BT thực hành được sử dụng trong khâu hoàn thiện kiến thức được tiến hành sau khâu dạy bài mới, vào cuối tiết học, giờ thực hành, ngoại khóa, ôn tập cuối chương, cuối học kỳ hoặc cuối năm… Các BT này có tác dụng lớn trong việc chính xác hóa khái niệm, tăng cường tính vững chắc, tính hệ thống các kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo Trong đó, việc xác lập các mối quan hệ giữa cá biểu tượng về sự vật hiện tượng cụ thể với các khái niệm trừu tượng có vai trò quan trọng [8 tr.43]

GV có thể sử dụng bản đồ khái niệm để củng cố kiến thức của HS Bản đồ khái niệm giúp HS hình dung được những khái niệm chìa khóa và tóm tắt mối quan hệ giữa chúng Sử dụng bản đồ khái niệm trong khâu củng cố, ôn tập có thể là dạng bản đồ

khái niệm hoàn chỉnh, bản đồ khuyết, bản đồ câm hoặc HS tự xây dựng bản đồ khái niệm [9].

GV cũng có thể sử dụng biện pháp phân tích sơ đồ, biện pháp sơ đồ câm, biện pháp sơ

đồ bất hợp lý, biện pháp HS tự xây dựng sơ đồ trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức [7]

Theo Vũ Đình Luận (2010), GV có thể sử dụng CH nhiều lựa chọn cho ôn tập, củng

cố, hoàn thiện tri thức Tri thức thông hiểu, vận dụng đóng vai trò quyết định trong khâu củng cố, hoàn thiện tri thức Việc vận dụng tri thức liên hệ chặt chẽ với việc suy luận cho từng trường hợp CH nhiều lựa chọn lại là hiện thân của vấn đề đó HS cũng

có thể tự ôn tập trên hệ thống CH đã có và có sẵn đáp án [19 tr.123]

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), GV có thể sử dụng Grap trong khâu hoàn thiện tri thức Grap có thể được sử dụng trong phần củng cố cuối bài hoặc trong bài ôn tập chuối chương GV có thể cho HS tự thiết kế Grap hoặc hoàn thiện các Grap do GV gợi

ý [5 tr.106]

Trong sách GV SH 10, các tác giả có định hướng về cách dạy đối với GV Để củng cố

và hoàn thiện kiến thức, GV cần đưa ra những CH, tình huống có tính chất vận dụng và

mở rộng kiến thức vừa mới học được Sau khi đã được cung cấp kiến thức mới của bài,

HS lại được tiếp xúc với các tình huống mới, các CH hoặc tổ chức các hoạt động học tập nhằm vận dụng kiến thức mới vừa học được Những CH này có thể HS trả lời ngay tại lớp được hay có thể để HS về nhà suy nghĩ [10 tr.13]

Trần Bá Hoành (1993) có đề cập đến vấn đáp củng cố và vấn đáp tổng kết:

- Vấn đáp củng cố được sử dụng sau khi GV giảng dạy kiến thức mới, giúp HS nắm vững những tri thức cơ bản nhất, mở rộng đào sâu những khái niệm, định luật đã lĩnh hội, khắc phục những nhận thức sai lệch, mơ hồ thiếu chính xác

- Vấn đáp tổng kết được sử dụng lúc cần giúp HS hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa kiến thức sau khi học xong một phần, một chương hay toàn bộ nội dung môn học, phát triển kỹ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa, khắc phục tình trạng nắm kiến thức một cách rời rạc [13 tr.97]

1.2.2 Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng CH, BT

1.2.2.1 Một số khái niệm

Trong lôgíc học, tâm lý học, lý luận dạy học và cả trong ngôn ngữ thường đề cập đến các khái niệm: “Vấn đề”, “CH”, “BT”, “Bài toán” Các khái niệm này có khi được

dùng với nghĩa độc lập, nhưng trong nhiều trường hợp chúng lại được đồng nhất với nhau Bởi vậy trước khi phân tích bản chất CH, BT cũng cần khái quát, đối chiếu, so sánh nghĩa từ vựng của các khái niệm, thuật ngữ đó.

Khái niệm vấn đề:

Theo Hoàng Phê và cs (2003), vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết

[25 tr 1105]

Theo Nguyễn Văn Cường (2010), vấn đề là những CH hay nhiệm vụ đặt ra mà việc

giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:

• Trạng thái xuất phát: không mong muốn;

• Trạng thái đích: trạng thái mong muốn;

• Sự cản trở

Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết [6 tr.111]

Khái niệm CH:

Theo Hoàng Phê và cs (2003), hỏi là nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với

yêu cầu được trả lời [25 tr 454]

Theo Thái Duy Tuyên (2007), CH là thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong nói hoặc viết, đòi hỏi phải có cách giải quyết CH được sử dụng phổ biến trong cuộc sống cũng như trong DH Tuy nhiên, CH trong cuộc sống không hoàn toàn giống với CH

trong DH Trong cuộc sống, khi người ta muốn hiểu một điều gì thì người hỏi chưa

biết điều đó, hoặc chưa biết được rõ ràng Nhưng CH mà GV đưa ra trong QTDH là

vấn đề GV đã biết và HS đã học, hoặc trên cơ sở kiến thức đã học mà trả lời một cách thông minh, sáng tạo Vì vậy, CH trong DH thường mang yếu tố khám phá hoặc khám phá lại dưới dạng một thông tin khác bằng cách cho HS tìm ra các mối quan hệ, các quy tắc, các con đường tạo ra cách giải quyết mới [29 tr 224]

Khái niệm BT:

Theo Hoàng Phê và cs (2003), BT là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những điều học được [25 tr 27]

Theo Thái Duy Tuyên (2007), thuật ngữ BT dùng để chỉ một loạt hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ) [29 tr 223]

Khái niệm bài toán:

Theo Hoàng Phê và cs (2003), bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp

khoa học [25 tr.27]

Theo Thái Duy Tuyên (2007), thuật ngữ bài toán thường được sử dụng rộng rãi nhất trong bộ môn toán Trong khoa học tự nhiên, thuật ngữ bài toán thường được dùng để

chỉ những BT định lượng Trong khoa học xã hội, thuật ngữ bài toán được đưa ra khi

nói đến “bài toán nhận thức” trong quá trình tìm tòi những con đường hình thành năng

lực sáng tạo cho HS [29 tr.tr 223]

Từ các nghĩa từ vựng nêu trên có thể rút ra mấy nhận xét chủ yếu làm cơ sở cho sự phân biệt hoặc đồng nhất các khái niệm “Vấn đề”, “CH”, “BT”, “Bài toán”, sau đây:

* Khái niệm vấn đề được định nghĩa bằng các đặc điểm:

- Vấn đề là một biến dạng của CH, BT, bài toán;

- Vấn đề thuộc phạm trù tâm lý tồn tại trong ý thức chủ quan của một chủ thể ở một thời điểm nhất định khi mà mâu thuẫn khách quan được phản ánh vào chủ thể trở thành mâu thuẫn chủ quan giữa biết và chưa biết

* Các định nghĩa CH nổi bật mấy dấu hiệu chính sau:

- Hình thức ngôn ngữ của CH là một mệnh đề nghi vấn, hay được diễn đạt bằng một ngữ điệu đặc trưng phân biệt nó với bài toán, bài tập và những hình thức ngôn ngữ khác;

- CH là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với lượng thông tin khác nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lý của người trả lời đối với thông tin đó cũng khác nhau: nó có thể mới, có thể không mới đối với người trả lời nên hoạt động tìm câu trả lời sẽ khác nhau: từ hoạt động nhớ lại đến hoạt động tìm tòi sáng tạo Như vậy khái niệm CH không đơn nghĩa như khái niệm vấn đề

* Theo tác giả Lê Thanh Oai (2010), so sánh các định nghĩa “CH”, “BT”, “Bài toán” thì giữa chúng có sự giống nhau và khác nhau:

Giống nhau: Thể hiện ở chỗ nó đều đòi hỏi phải thực hiện, đáp ứng Sự thực hiện đó

có thể là tự giác, có nhu cầu hay không có nhu cầu của chủ thể đối với kết quả thu

được Nếu sự thực hiện đó là một hoạt động nhận thức thì kết quả đạt được có thể mới hay không mới đối với chủ thể Do đó những khái niệm này đều không đơn trị khi xét

nó ở khía cạnh chức năng biểu hiện trạng thái tâm lý và cấu trúc lôgíc của hoạt động nhận thức của chủ thể tìm lời giải

Nếu CH, BT, bài toán nào gây ra được mâu thuẫn chủ quan giữa biết và chưa biết để đưa chủ thể rơi vào trạng thái tâm lý “có vấn đề” thì chúng đều đồng nhất với khái niệm vấn đề đã nêu ở trên, và phản ứng đầu tiên của chủ thể nhận thức là nảy sinh các CH: “Vì sao”, “Như thế nào”, “Cái gì”, “Có tính chất gì” Khi đó các khái niệm này đều đồng nhất ở bản chất lôgíc nhận thức luận hơn là mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể, là hình thức vận động từ chưa biết đến biết

Khác nhau: Là ở sự diễn đạt bằng các hình thức ngôn ngữ khác nhau, ở đặc điểm hoạt

động, sản phẩm của hoạt động đó So sánh các định nghĩa CH, BT, bài toán có thể thấy rằng tính chất không đơn trị của chúng cho phép căn cứ vào đặc điểm kết quả thực hiện, thái độ của chủ thể đối với kết quả cũng như đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả

để xếp CH, BT, bài toán này là có vấn đề hay không có vấn đề Đó chính là nguyên nhân vì sao giữa các khái niệm, CH, BT, bài toán, vấn đề có mối quan hệ với nhau Trong nghiên cứu của chúng tôi, CH, BT với tư cách là công cụ, biện pháp DH; nó được xây dựng và sử dụng phối hợp với nhau để tổ chức quá trình hoạt động học tập tự lực, tích cực của HS Trong hệ thống CH, BT đó có cả các CH, BT có vấn đề và CH,

BT có tính chất phán đoán – thông báo (còn gọi là CH, BT không có vấn đề) được phối hợp với nhau chặt chẽ để tạo ra hoạt động học tập của HS, là quá trình vận động từ chưa biết, biết chưa đủ đến biết và biết đủ hơn

Trong sự phối hợp đó CH, BT không có vấn đề thực hiện chức năng cung cấp, huy động thông tin dưới dạng các phán đoán đơn giản hoặc tái hiện; còn loại CH, BT có vấn đề có chức năng kích thích, định hướng hoạt động, gia công, xử lý thông tin bằng các thao tác trí tuệ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hoá, khái quát hoá, thiết lập quan hệ nguyên nhân - kết quả,…để đi đến những kiến thức mới Trong hai loại CH, BT đó thì các CH, BT thực hiện chức năng huy động, cung cấp thông tin chỉ được sử dụng để tạo nguyên liệu ban đầu, vừa đủ cho các hoạt động tìm lời giải của

HS đối với các CH, BT có vấn đề

Như vậy, dù vấn đề học tập được thể hiện dưới dạng CH hay BT thì cuối cùng cũng hướng tới việc HS phải trả lời CH có vấn đề trong tình huống học tập

Như vậy, CH vừa là điểm xuất phát và vừa là sản phẩm của hoạt động nhận thức Nếu chủ thể nhận thức biết tự đặt và tự trả lời được CH, thì đó là trình độ cao nhất (thường

đó là các nhà khoa học) Trong DH, phải sử dụng cả 2 trình độ ấy, dạy HS biết tự đặt được CH và dạy HS biết trả lời Do đó, CH là một sản phẩm trung gian quyết định đến

sự lĩnh hội tri thức mới về một sự vật, hiện tượng nào đó của chủ thể nhận thức Trong

DH, muốn ra được CH mang tính nhận thức, phải đảm bảo nguyên tắc xác định được tỉ

lệ hợp lý giữa cái đã biết và chưa biết, thì CH đó mới có giá trị DH [24]

Theo Thái Duy Tuyên (2007), mối quan hệ giữa CH và BT có thể được tóm tắt như sau:

- Một là, CH và BT phải có mối quan hệ gắn bó với nhau

- Hai là, BT chứa đựng một hay nhiều CH; nhưng không phải bất cứ CH nào cũng đều được xem là BT cả Trong BT, ngoài CH, còn có dữ liệu (điều kiện)

- Ba là, CH trở thành BT hoặc mang tính chất của BT khi nào nó mang yếu tố “vấn đề” – nêu và giải quyết vấn đề

Mối quan hệ giữa BT và bài toán thể hiện ở các điểm sau:

- Một là, BT bao hàm bài toán, có nội dung rộng hơn bài toán

- Hai là, BT và bài toán đều chứa đựng những dữ kiện (điều kiện) và yêu cầu (hoặc CH) để giải quyết

- Ba là, bài toán là một bài tập nhận thức có tính chất tìm tòi sáng tạo mà việc độc lập

giải quyết nó sẽ dẫn đến chỗ tạo ra được phương thức giải quyết mới mà trước đó HS chưa biết [29 tr 225]

1.2.2.2 Cấu trúc của CH, BT

Mỗi CH, BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng có mối quan

hệ với nhau

Aristotle là người đầu tiên phân tích CH dưới góc độ logic học và lúc đó ông cho rằng

“CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết” Nghiên cứu của ông về CH có thể công thức hóa như sau:

Câu hỏi = Cái đã biết + cái chưa biếtNhư vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi hoàn toàn không hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ khi con người chưa hoàn toàn hiểu biết và

có nhu cầu hiểu biết về sự vật, hiện tượng đó

Đêcac nhấn mạnh bản chât của CH là phải mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Do đó, khi xây dựng CH, phải xác định được tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó

thì mới có được CH và xác định được phương hướng trả lời Khi chủ thể nhận thức đã biết được cái mình đã biết và cũng biết được cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới định hướng được cách trả lời cho CH đó Kết quả trả lời CH chính là sản phẩm của qía trình nhận thức [24].

Theo Thái Duy Tuyên (2007), BT là một hệ thông tin xác định bao gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau:

- Những điều kiện, tức là tập hợp các dữ liệu xuất phát, diễn tả trạng thái ban đầu của

BT, từ đó tìm ra phép giải; theo ngôn ngữ thông dụng thì đó là “cái cho”; trong toán học thì thường gọi là giả thuyết

- Những yêu cầu là trạng thái mong muốn đạt tới, theo ngôn ngữ thông dụng thì đây là

“cái phải tìm”

Hai tập hợp này tạo thành BT, nhưng chúng không phù hợp với nhau, thậm chí mâu thuẫn nhau; từ đó xuất hiện nhu cầu phải biến đổi chúng để khắc phục sự không phù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng Có thể hiểu BT là là hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong QTDH, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà BT được đặt ra [29 tr 223-224]

Tuỳ cách sử dụng mà trong CH, BT có thể nêu điều đã biết, sau đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm trước và kèm theo điều kiện đã cho

- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "nguyên liệu" bao gồm: đoạn thông tin từ SGK, tư liệu tham khảo, các thông tin gợi ý cho trước, các ví dụ cho trước, các hình vẽ cho trước, các thí nghiệm và kết quả cho trước

- Phần thứ hai (điều chưa biết) là các CH hướng dẫn HS hoạt động tư duy, xử lí các tư liệu đã có bao gồm: tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá, chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các cấu cho trước, mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bản qua hình vẽ, lập bảng so sánh, giải thích thí nghiệm…

1.2.2.3 Vai trò và ý nghĩa của CH, BT trong lý luận DH

Phân tích ở trên cho thấy CH, BT trong DH do GV đặt ra trước HS hoặc do HS tự nêu

ra, trước hết được xem là sản phẩm của tư duy ở đó vừa chứa đựng kiến thức khoa học vừa chứa đựng một “thế năng tâm lý” để trở thành một động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo

Đặc điểm cấu trúc và quan hệ giữa các yếu tố biết, chưa biết là dấu hiệu quan trọng làm

cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu thiết kế và sử dụng CH, BT trong DH; và làm định hướng lôgíc tìm lời giải đáp Và như vậy CH, BT trở thành mô hình hoạt động với động lực tâm lý cao Với bản chất đó khi CH, BT được GV sử dụng để tổ chức HS tìm lời giải thì chúng như là công cụ “mã hoá” nội dung DH mà hoạt động tìm câu trả lời của HS là hoạt động “giải mã”

Khi xác định mục tiêu DH, CH và BT góp phần cụ thể hoá mục tiêu, và cũng là phương tiện để thực hiện mục tiêu DH, giúp lượng hoá mức độ đạt được của mục tiêu

đề ra; giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu DH Để xác định được mục tiêu GV phải nắm vững nội dung chương trình, nội dung của từng bài học Mục tiêu đặt ra là cái đích mà HS phải đạt được, là những nội dung học tập mà HS phải lĩnh hội được cả về kiến thức, kỹ năng, và thái độ hành vi

Khi thiết kế CH, BT cho một nội dung DH phải bám vào mục tiêu DH, để sau khi HS trả lời CH hay giải BT đó, cho phép ta có thể định lượng được mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thức của HS Như vậy, có thể xem CH, BT vừa là nội dung; vừa là phương tiện, phương pháp, biện pháp tổ chức QTDH đạt được mục tiêu

Muốn lượng hoá một cách chính xác hơn mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thức của HS; cần phải thiết kế và sử dụng hợp lý CH, BT trong tất cả các khâu của QTDH Như vậy, đối với một đơn vị kiến thức, cần thiết kế và sử dụng đồng bộ những CH, BT ứng với các khâu của QTDH: từ khâu nghiên cứu tài liệu mới, đến khâu củng cố, hoàn thiện

và kiểm tra, đánh giá mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thức Các CH, BT đóng vai trò

là phương tiện để tổ chức, chỉ đạo hoạt động nhận thức cho HS Việc trả lời các CH,

BT của HS là thể hiện quá trình tư duy tìm tòi, phát hiện tri thức mới để đạt được những mục tiêu đó Mục tiêu đặt ra phải cụ thể, sát hợp với lôgíc nội dung và định hướng rõ việc sử dụng các PPDH tích cực trong mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung

và phương pháp thì mục tiêu đó chắc chắn HS sẽ đạt được rất tốt CH, BT được thiết kế trong mối quan hệ trên sẽ giúp đánh giá hiệu quả QTDH Trên cơ sở đó mà điều chỉnh hoạt động DH cho phù hợp giúp thực hiện tốt mục tiêu đề ra

Khi sử dụng CH, BT trong DH, ngoài việc quán triệt mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung và phương pháp, thì còn tuỳ thuộc vào nội dung mà CH, BT được sử dụng như là

một phương pháp hay biện pháp tổ chức quá trình DH CH, BT đóng vai trò là phương

pháp khi CH, BT được giải quyết sẽ mang lại kiến thức chủ yếu, nó quyết định tới việc

giải quyết vấn đề học tập giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới Có trường hợp CH, BT chỉ có tác dụng hỗ trợ khi kết hợp nó với các phương tiện DH nào đó trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, làm tăng hiệu quả của việc sử dụng phương tiện đó, khi đó CH, BT đóng vai trò là biện pháp

Trong các hình thức tổ chức DH khác như: tham quan, BT ngoài giờ, BT ngoại khoá,

BT ở nhà thì CH, BT là phương tiện để tổ chức quá trình nhận thức kết hợp với các phương tiện DH khác tạo thành hệ PPDH tích cực Điều này càng khẳng định tính nguyên tắc khi sử dụng bất kỳ PPDH nào đều không thể tách rời việc sử dụng phương tiện dạy học

Như vậy, có thể ví CH và BT như là mối liên kết hữu cơ gắn kết giữa các yếu tố cấu trúc của QTDH thành một chỉnh thể toàn vẹn, từ mục tiêu - nội dung - phương pháp - phương tiện và các hình thức tổ chức DH Sự có mặt của chúng trong các yếu tố cấu trúc của QTDH giúp vận hành, thúc đẩy QTDH đạt được chất lượng cao

Có thể nêu một số ý nghĩa cơ bản thể hiện vai trò của CH và BT trong DH như sau:

- CH và BT dùng để “mã hoá” nội dung SGK, khi đó chúng là nguồn động lực tạo ra tri thức mới Nếu giả thiết là SGK được biên soạn ở dạng tường minh, và việc

DH chỉ là sự minh họa lại những điều đã được trình bày một cách tường minh trong SGK, thì việc dạy thuyết trình hay học thuộc nội dung SGK đều có giá trị như nhau về mặt nhận thức Nhưng trong thực tế, nội dung trong SGK thường tường minh về thuật ngữ, về lôgíc diễn đạt và về các sự kiện tức là đã trả lời được CH: “Nội dung ấy nói về cái gì”, còn CH “Vì sao có cái đó”; “Cái đó phát sinh như thế nào” không phải lúc nào cũng đã có câu trả lời tường minh Nếu ví nội dung SGK được thể hiện như một đồng

xu có 2 mặt (mặt sấp và mặt ngửa), thì mặt ngửa cung cấp những thông tin tường minh

đó là những định nghĩa, khái niệm, sự kiện, dẫn chứng về các tính chất (tức là những kiến thức đã chuẩn bị sẵn) Còn mặt sấp chứa đựng trong đó phương thức hoạt động để nhận thức ra kiến thức ấy Muốn làm bộc lộ mặt sấp, GV hoặc tự HS phải có một công

cụ khác - đó là CH và BT để “mã hoá” nội dung đó của SGK Trong trường hợp này

CH, BT vừa có chức năng định hướng, vừa có chức năng là động lực cho hoạt động

“giải mã” Điều này giúp GV khi thiết kế CH và BT thì cái biết là “mặt ngửa”, cái chưa biết là “mặt sấp” phải có tỉ lệ và quan hệ thích hợp để tránh tình trạng CH hay BT quá

dễ hoặc quá khó làm mất đi cả hai chức năng đó Khi đã hoàn tất việc “mã hoá” nội

dung SGK bằng CH và BT, thì lúc này SGK chỉ còn là một phương tiện giúp HS nghiên cứu như là một nguồn tài liệu chủ yếu để “giải mã” được những thông tin trong SGK cho việc trả lời CH “như thế nào”, “vì sao”,

- CH và BT có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối DH truyền thụ một chiều

- CH và BT giúp HS tự lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống

- CH và BT có vai trò kích thích, định hướng nhận thức và do đó định hướng việc nghiên cứu tài liệu, SGK, lúc này SGK đóng vai trò là nguồn tư liệu để HS phân tích và tìm lời giải, HS tìm được lời giải chính là HS đã tự tìm ra kiến thức mới Như vậy CH, BT còn là phương tiện để rèn luyện HS kỹ năng làm việc với tài liệu giáo khoa và các nguồn tra cứu khác nhau

Vì CH và BT có thể cấu tạo một cách linh hoạt bằng việc thêm bớt các dữ kiện,

có thể áp dụng một cách mềm dẻo đối với từng đối tượng HS, với các trình độ nhận thức khác nhau Điều này cho phép cá thể hoá việc học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học, phương pháp nghiên cứu khoa học bộ môn

- CH và BT tạo điều kiện để phát triển các thao tác tư duy

- Lời giải của CH và BT là nguồn tri thức mới cho HS

- CH và BT giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách hệ thống

- CH và BT giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức cho HS

Như vậy, sử dụng CH và BT để tổ chức hoạt động học tập cho HS có vai trò giúp HS

tự chiếm lĩnh được tri thức mới, vừa rèn luyện được các thao tác tư duy tích cực sáng tạo, vừa bồi dưỡng được phương pháp học tập để tự học suốt đời cho HS [24]

1.2.2.4 Vai trò và ý nghĩa của CH, BT trong khâu củng cố và hoàn thiện kiến thức

Mục tiêu của việc giảng dạy là giúp HS tiếp thu được kiến thức một cách có hệ thống,

HS có thể trình bày lại kiến thức, biết so sánh, biết giải thích, biết vận dụng kiến thức học được ….Tuy nhiên, sau một tiết học thì những kiến thức HS tiếp thu được thường rời rạc, không theo hệ thống, HS chưa thể vận dụng kiến thức học được đồng thời các

kỹ năng HS cần đạt được cũng chưa hoàn thiện Vì vậy các CH, BT được sử dụng trong khâu củng cố hoàn thiện kiến thức đóng vai trò quan trọng đối với cả HS và GV

- Đối với HS: các CH, BT sử dụng trong khâu củng cố có tác dụng giúp HS xác định được kiến thức trọng tâm, khắc sâu kiến thức đã học; biết khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức; mở rộng và nâng cao các kiến thức giải quyết các tình huống khác nhau trong nhận thức lý thuyết và thực tiễn; rèn luyện được các kỹ năng tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức vào thực tế Việc sử dụng CH, BT trong khâu củng cố và hoàn thiện kiến thức còn giúp HS tích cực hơn, chủ động hơn trong việc hệ thống kiến thức đã học được chứ không thụ động nghe GV truyền thụ một chiều bằng phương pháp diễn giảng.

- Đối với GV: các CH, BT sử dụng trong khâu củng cố có tác dụng cung cấp thông tin ngược cho GV về mức độ nắm vững kiến thức của HS Điều này giúp người GV có thể

tự điều chỉnh được QTDH sao cho đạt hiệu quả tốt nhất

1.2.2.5 Cơ sở phân loại hệ thống CH, BT trong DH

a Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức

Mức 4 Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trước đó chưa được cung cấp cho HS.

Mức 5 Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của bản thân

Mức 6 Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giải quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập

Thực tế cho thấy đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2 Muốn phát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức từ 3 đến 6

Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích

Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần Đây là loại CH hiện nay được sử dụng nhiều nhất

Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá

Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình SH mang tính lý thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ

Loại CH liên hệ với thực tế

HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên CH đặt ra càng gần gũi với thực tế sẽ càng thu hút

sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS

CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết

Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Trong 5 loại CH trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 2, có dùng các loại 3 và 4 nhưng còn ít, loại 1 và 5 thì còn rất ít gặp Khá nhiều GV nghĩ rằng các CH phát huy trí thông minh chỉ giành cho những HS giỏi Thực ra, bằng những CH thích hợp, chứ chưa hẳn

là phải thật khó, có thể kích thích tư duy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư duy của cả lớp

b Dựa vào mục đích lý luận DH

Dựa vào mục đích lý luận DH, có thể chia thành 3 loại sau:

Loại CH và BT dùng để dạy bài mới

Loại CH và BT này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới Khi HS trả lời được CH hoặc giải được BT thì sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới Do vậy mỗi CH, BT dùng để dạy bài mới phải mã hoá được nội dung kiến thức GV có thể cần nêu thêm những CH phụ để gợi ý, tác dụng của CH phụ tăng yếu tố đã biết để HS

để giải quyết vấn đề học tập Vì vậy, tuỳ từng đối tượng HS mà tính chất CH phụ là khác nhau

Loại CH và BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức

Loại CH và BT này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưng các kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn, chưa thành hệ thống Do đó chúng có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy lôgíc phát triển cao hơn

Loại CH và BT dùng để kiểm tra đánh giá

Loại CH và BT dùng để kiểm tra đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS có thể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình GV cần lưu ý BT phải vừa sức với HS, phải phù hợp với thời gian quy định làm bài, kiểm tra được những kiến thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chương trình

Tóm lại, những nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, vị trí, ý nghĩa của CH, BT trong lý luận DH nói chung đặt cơ sở lý thuyết cho việc đề xuất các nguyên tắc, đến việc xác lập một quy trình thiết kế sử dụng tốt CH, BT để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích cực, nhằm góp phần nâng cao chất lượng DH nói chung và DH SH nói riêng [24]

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức trong dạy học phần III - SH VSV SH 10 THPT

Thông qua phiếu điều tra việc giảng dạy của GV bộ môn Sinh ở các trường THPT, chúng tôi đã khảo sát được 28 GV Kết quả thông qua các bảng thống kê như sau:

Phương pháp dạy học Số ý kiến theo mức độ

PPDH thảo luận nhóm (hoặc hợp tác) 4 4 5 10 5 3,29 4

PPDH tự nghiên cứu SGK và tài liệu 3 5 4 5 11 3,57 5

Bảng 1.1: Điều tra phương pháp dạy học GV thường sử dụng

Bảng 1.2: Điều tra thời gian dành cho củng cố bài học của GV

Phương pháp củng cố trong tiết dạy Số ý kiến theo mức độ

Bằng một sơ đồ của mình 3 6 6 6 7 0 3,29 3

Bằng việc giải thích một hiện tượng

Bằng việc giải thích một bức tranh (mô

Bảng 1.3: Điều tra các phương pháp củng cố thường sử dụng trong tiết dạy của GV

Phương pháp củng cố trong tiết dạy

Bằng một sơ đồ của mình 5 3 4 9 6 1 3,39 4

Bằng việc giải thích một bức tranh (mô

Bảng 1.4: Điều tra các phương pháp củng cố thường sử dụng trong tiết dạy phần

SH VSV của GV

Mục tiêu cần đạt được ở HS Số lượng Tỉ lệ %

Học sinh phải thuộc ngay kiến thức cơ bản (phát biểu, trình

Học sinh hiểu được kiến thức cơ bản (giải thích, làm bài tập) 14 50,00

Học sinh vận dụng được kiến thức cơ bản (gắn kiến thức với

Học sinh hệ thống được kiến thức bài học (phát triển tư duy ở

Bảng 1.5: Điều tra nhận định của GV về mục tiêu cần đạt được ở HS khi thực hiện

khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong tiết dạy

Thời điểm củng cố trong tiết dạy Số ý kiến theo mức độ

1 2 3 4

Khi dạy xong một mục lớn của bài học 2 13 9 4 2,54 2

Củng cố kiến thức bài trước bằng kiểm tra

Bảng 1.6: Điều tra thời điểm củng cố trong tiết dạy của GV

Thiếu thời gian do nội dung bài học quá dài 26 92,86

HS thường mất tập trung vào thời điểm cuối tiết 4 14,29

Khó chọn được hoạt động củng cố kiến thức phù hợp cho mỗi

Bảng 1.7: Điều tra khó khăn của GV gặp phải khi thực hiện khâu củng cố hoàn

thiện kiến thức trong tiết dạy

Thông qua phiếu điều tra việc học của HS đối với bộ môn Sinh ở các trường THPT, chúng tôi đã khảo sát được 125 HS Kết quả thông qua các bảng thống kê như sau:

thích Thích

Bình thường

Không thích

Rất không thích

Có nhiều CH phải

buộc các em phải tư

Có nhiều CH dễ trả lời

(thuộc lòng, không

cần tư duy)

Giáo viên có củng cố

lại sau mỗi mục của

Giáo viên có củng cố

lại nội dung sau mỗi

Bảng 1.8: Điều tra việc học tập bộ môn Sinh học của HS ở trường THPT

Suy nghĩ về cách trả lời CH kiểm tra mà GV đặt ra 38 30,4Nghe bạn trả lời để nhận xét và đánh giá 43 34,4

Không suy nghĩ gì vì GV không gọi mình lên bảng 4 3,2Xem lại bài để đối phó nhỡ GV gọi đến mình 9 7,2

Bảng 1.9: Điều tra việc HS thường làm khi GV kiểm tra bài cũ

Tự suy nghĩ tích cực để giải quyết nhiệm vụ 47 37,6Không suy nghĩ trước vấn đề khó, chờ sự trả lời, giải BT của bạn 9 7,2