Phân tích lỗi trong bài văn nghị luận (trường hợp học sinh lớp 10 song ngữ trường THPT chu văn anh, hà nộ

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST - UNIVERSITAIRE ANALYSE DES ERREURS DANS LA PRODUCTION DE TEXTE ARGUMENTATIF (LE CAS DES ÉLÈVES BILINGUES DE SECONDE AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ) Phân tích lỗi trong bài văn nghị luận (TRƯỜNG HỢP HỌC SINH LỚP 10 SONG NGỮ TRƯỜNG THPT CHU VĂN AN, HÀ NỘI) MÉMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLÔME MASTER EN SCIENCES DEL Option : Didactique Présenté par : Đỗ Thị Hồng Nhung Dirigé par : Monsieur le Docteur Trần Đình Bình HÀ NỘI – 2009 TABLE DES MATIÈRES. INTRODUCTION................................................................................................................... 1 CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE................................................................................ 5 I. PRODUCTION ÉCRITE .................................................................................................. 5 I.1.Qu’est- ce qu’écrire ?.......................................................................................................... 5 I.2. Situation d’écrit ................................................................................................................. 7 I.3. Modèles d’écriture ............................................................................................................ 8 I.3.1. Le modèle linéaire ................................................................................................ 9 I.3.2. Le modèle non linéaire ......................................................................................... 9 I.3.2.1. Le modèle de Hayes et Flower (1980) .............................................................. 9 I.3.2.2. Le modèle de Deschênes (1988) ....................................................................... 10 I.3.2.3. Le nouveau modèle de Hayes (1996) ............................................................... 11 I.3.2.4. Un modèle de production en langue seconde : Le modèle de Moirand ........... 12 I.4. La relation compréhension – production de texte ........................................................... 13 I.4.1. La communication................................................................................................ 13 I.4.2. Les structures de connaissance............................................................................ 15 I.4.3. Des processus parallèles .................................................................................... 15 I.5. Écriture en langue seconde ............................................................................................. 16 I.5.1. Les caractéristiques des textes écrits en langue seconde..................................... 16 I.5.2. Le processus d’écriture en langue seconde........................................................... 17 I.6. Écriture des classes bilingues au lycée............................................................................ 18 II. PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF................................................... 19 II.1. Identification d’un texte argumentatif............................................................................. 19 II.2. Caractéristiques d’un texte argumentatif ........................................................................ 19 II.2.1. Structure d’un texte argumentatif................................................................................. 19 II.2.1.1. Introduction ............................................................................................................. 20 II.2.1.1.1. Sujet amené .............................................................................................. 20 II.2.1.1.2. Sujet posé .................................................................................................... 22 II.2.1.1.3. Sujet annoncé .......................................................................................... 23 II.2.1.2. Développement ......................................................................................................... 23 II.2.1.2.1. Argument.................................................................................................... 23 II.2.1.2.2. Exemple ...................................................................................................... 24 II.2.1.3. Conclusion ................................................................................................................ 25 II.2.2. Plans d’argumentation ................................................................................................ 26 II.2.2.1. Plan dialectique............................................................................................ 26 II.2.2.2. Plan thématique ............................................................................................ 26 II.2.2.3. Plan analytique.............................................................................................. 26 II.2.2.4. Plan comparatif. ............................................................................................ 26 II.2.2.3 Plan par opposition ....................................................................................... 27 II.2.3. Connecteurs d’argumentation ..................................................................................... 27 II.2.4. Système d’énonciation. ............................................................................................... 29 II.2.5. Choix du lexique ......................................................................................................... 29 II.2.6. Expression de l’opinion ............................................................................................... 30 II.2.6.1. Opinion explicite.......................................................................................... 30 II.2.6.2. Opinion implicite........................................................................................... 31 II.2.6.3. Opinion tranchée .......................................................................................... 31 II.2.6.4. Opinion nuancée ........................................................................................... 32 II.2.6.5. L’opinion partagée........................................................................................ 33 II.2.6.6. Opinion neutre .............................................................................................. 33 III. ERREUR EN DIDACTIQUE DES LANGUES......................................................... 34 III.1. Qu’est-ce que une erreur ? Qu’est- ce qu’une faute ?.................................................... 34 III.2. Classement des erreurs .................................................................................................. 34 III.3. Origines des erreurs ...................................................................................................... 35 III.4. Statut de l’erreur ........................................................................................................... 37 III.5. Attittude face à l’erreur ................................................................................................. 38 CHAPITRE II: ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION DU TEXTE ARGUMENTATIF AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ ................... 40 I. SITUATION DE L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF DE LA CLASSE BILINGUE DE SECONDE AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ ................................. 40 II. ENQUÊTES ..................................................................................................................... 42 II.1. Sujet de l’enquête ........................................................................................................... 42 II.1.1.Enseignants ...................................................................................................... 42 II.1.2. Élèves .............................................................................................................. 42 II.2. Questionnaires................................................................................................................. 43 II.2.1. Questionnaire pour les enseignants................................................................. 43 II.2.2. Questionnaire pour les élèves ........................................................................ 43 II.3. Analyse des enquêtes ..................................................................................................... 44 II.3.1. Analyse de l’enquête auprès des enseignants.................................................. 44 II.3.2. Analyse de l’enquête auprès des élèves .......................................................... 49 III. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES PRODUCTIONS ÉCRITES DES ÉLÈVES ............................................................................................................................57 III.1. Analyse quantative des productions écrites ................................................................. 58 III.2. Analyse qualitative des productions écrites ................................................................. 59 III.2.1. Erreurs d’ordre grammatical.......................................................................... 59 III.2.2. Erreurs d’ordre lexical................................................................................... 66 III.2.3. Analyse les erreurs d’ordre textuel................................................................ 67 CHAPITRE III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES................................................... 70 I. PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR L’ENSEIGNANT................................. 70 I.1. Sur l’élaboration de la consigne....................................................................................... 70 I.2. Sur la démarche d’enseignement : « De la compréhension en lecture à l’expression écrite »......................................................................................................... 70 I.2.1. Compréhension en lecture............................................................................................. 71 I.2.2. Production écrite............................................................................................................. 71 I.2.2.1. Planification .................................................................................................... 71 I.2.2.2. Mise en texte.................................................................................................... 72 I.2.2.3. Révision .......................................................................................................... 73 I.3. Sur le traitement des erreurs........................................................................................... 73 II. PROPOSITIONS POUR LES ÉLÈVES ...................................................................... 76 III. CONTENU D’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA RÉDACTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF ............................................................................. 78 CONCLUSION ................................................................................................................... 86 BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 88 1 INTRODUCTION En apprenant à communiquer en langue étrangère, les apprenants doivent acquérir quatre compétences: compréhension orale, expression orale, compréhension écrite, expression écrite. Bienque, maintenant, on ait tendance à privilégier la communication orale, on ne peut pas nier l’importance de l’expression écrite dans la communication humaine en général et dans l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères en particulier. Et notamment, dans le cadre du programme de l’enseignement intensif du et en français, le français dispensé dans les classes bilingues est considéré comme langue seconde. La production écrite tient une place considérable par rapport aux autres compétences. Il appartient à l’apprenant de maîtriser diverses stratégies d’écriture, sur les supports les plus variés, afin de pouvoir construire efficacement sa relation au savoir dans d’autres disciplines que le français, où il devra prélever de l’information sur des supports écrits et composer en français de différrents types de textes, allant du narratif à l’argumentatif en passant par l’explicatif et le descriptif. Le niveau 3 de l’enseignement francophone (de la seconde à la terminale) le prépare à la professionnalisation ou à la poursuite d’études francophones au sein d’établissements d’enseignement supérieur au Vietnam et dans un des pays francophones dont la France le plus souvent. Pourtant, selon l’avis de différents enseignants, les résultats de l’enseignement / apprentissage de la production écrite dans les classes bilingues au lycée Chu Van An ne sont pas toujours brillants. En tant qu’enseignante de français à ce lycée, nous constatons que les élèves en seconde, lors de la production d’un texte argumentatif et des différentes tâches d’écriture restent bloqués de longs moments devant la page blanche et éprouvent beaucoup de mal à commencer leur production écrite et qu’ils ont commis encore bien des erreurs. Nous nous posons toujours les questions comme: Qu’est-ce qu’une erreur? Qu’estce qu’une faute? L’apprentissage d’une langue étrangère peut-il ou doit-il se faire « sans erreurs »? Pour quelles raisons les erreurs se produisent-elles dans l’apprentissage d’une langue étrangère? Les erreurs peuvent-elles être utiles dans l’apprentissage? Pour quoi? Pour qui? Faut-il corriger toutes les erreurs qui se produisent?... 2 Autrefois, on considérait la faute comme quelque chose de négatif qui vient troubler l’apprentissage et l’enseignement parce qu’elle provoque des blocages psychologiques et des obstacles à l’évolution de l’enseignement « l’erreur était le défaut des élèves ». Alors on a adopté une attitude négative vis- à- vis de ce qu’on appelle « la faute et on a essayé de la prévenir à tout prix pour empêcher l’élève de se produire, de multiplier des obstacles aux tentatives de communication. On pensait que c’était la faute qui nuisait à la communication. Alors en traquant à chaud la faute, l’enseignant prend le risque de paralyser l’élève, l’aliéner sa liberté, sa créativité. Aujourd’hui, on a changé de vision. On contaste que la faute est une des composantes nécessaires du processus d’acquisition, conçu comme une série d’essais d’erreurs, que la faute tient une place très importante dans l’enseignement, qu’elle joue le rôle révélateur des points faibles chez les élèves. Les didacticiens adoptent ainsi une attitude positive à l’égard de ce qu’on appelle « la faute ». Pour eux, on ne saurait pas l’éviter parce qu’il fait partie du processus normal d’apprentissage. En outre, elle constitue « un facteur de progrès » non négligeable puisqu’elle permet de réussir l’apprentissage et l’enseignement. A partir des erreurs, les enseignants vont élaborer une pédagogie de l’erreur pour en utiliser dans la stratégie de l’enseignement. L’erreur est un indice de la représentation que l’élève a du système de la langue: elle est aussi un miroir qui renvoie à l’enseignant des informations sur l’enseignement proposé. Pour l’élève, l’erreur ne devrait pas être interprétée seulement en termes de défaillance mais comme indication d’une étape à surmonter. C’est pour toutes ces raisons que nous menons une étude sur les erreurs. Mais dans le cadre d’un mémoire de master, nous n’avons pas l’ambition d’aborder de manière exhaustive ce sujet. Nous espérons simplement analyser les erreurs dans la production de texte argumentif des élèves bilingues de seconde de l’année scolaire 2008- 2009 au lycée Chu Van An, d’abord, pour mieux comprendre la situation où nous travaillons, et puis, pour trouver des solutions efficaces destinées à mieux leur enseigner cette compétence. Nous avons choisi le texte argumentatif parce que l’une des exigences du programme de l’enseignement intensif du et en français est de développer la capacité des apprenants à argumenter et parce qu’il les prépare non seulement aux exercices de la dissertation en première mais aussi au baccaulauréat francophone. De plus, le texte argumentatif initie les élèves à défendre leur point de vue en le fondant sur un ensemble d’arguments. 3 Tout au long de notre recherche, nous essayerons de répondre aux questions suivantes: 1. Quelles sont les erreurs commises en production d’un texte argumentatif des élèves bilingues de seconde au lycée Chu Van An? 2. Quelles en sont les origines ? 3. Quelles propositions méthodologiques permettront d’améliorer cette compétence chez eux ? Ces questions de recherche nous amènent à formuler les hypothèses suivantes: 1. Les élèves bilingues de seconde au lycée Chu Van An ont beaucoup de mal à produire un texte argumentatif par manque de connaissances textuelles, de stratégies pertinentes et aussi de connaissances linguistiques. Ils sont également influencés par leur apprentissage de la langue maternelle quant à la rédaction. 2. Des propositions adéquates peuvent les amener à produire des textes de meilleure qualité. Pour mener à bien ce travail de recherche, nous utiliserons la méthode descriptive avec la démarche d’investigation et ses opérations telles que l’observation, l’analyse de contenu, l’étude de cas, l’enquête, l’étude évaluative. Notre mémoire comprend trois chapitres: Dans le premier chapitre, nous construisons un cadre théorique concernant l’expression écrite, le texte argumentatif et l’erreur en nous basant sur des documents et des ouvrages de référence. Nous consacrons le deuxième chapitre à l’étude de terrain. Nous menons, tout d’abord, des enquêtes auprès des enseignants de français à Hanoi et des élèves bilingues de la classe de 10è de l’année scolaire 2008- 2009 au lycée Chu Van An. Nous utilisons la méthode d’enquête par questionnaire. Nous élaborons deux questionnaires, l’un pour les enseignants et l’autre pour les élèves en vue d’obtenir des données sur leurs pratiques et leurs perceptions relatives de la production écrite d’un texte argumentatif. Nous travaillons également sur les productions écrites des élèves. Nous relevons les erreurs, les classons, les analysons en nous basant sur des livres, des documents concernant l’erreur et la correction des erreurs des didacticiens, des linguistes français. A partir de ces copies, nous recherchons en quoi les erreurs sont conditionnées par le fonctionnement du langage et en quoi elles le reflètent. 4 Le dernier chapitre porte sur les interventions pédagogiques dans l’enseignement / apprentissage de la production écrite du texte argumentatif. 5 CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE Dans ce chapitre, nous allons présenter d’une part la théorie concernant la production écrite en général comme les différentes définitions de la production écrite, la situation d’écrit, les modèles d’écriture, la relation compréhension-production de texte, l’écriture en langue seconde et l’écriture dans les classes bilingues au lycée et d’autre part celle de la production écrite d’un texte argumentatif en particulier. Nous présenterons aussi la théorie de l’erreur en didactique des langues. I. PRODUCTION ÉCRITE I.1.Qu’est- ce qu’écrire ? Avant d’étudier la production écrite, il est important de comprendre ce qu’écrire ainsi que les caractéristiques de l’activité d’écriture. Il existe des définitions diverses de l’écrire. Selon le dictionnaire Larousse (1997), Savoir rédiger, écrire, c’est à l’aide d’un crayon ou d’un stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes représentant les mots d’une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un message précis (appelé « l’énoncé »). L’écriture est donc un support (on dit aussi un canal) permettant à celui qui écrit de s’adresser à une autre personne à qui le message est destiné. Dans son ouvrage intitulé : Techniques de l’expression écrite et orale (2002), Denis Baril précise que l’écriture est une communication à distance qui a un caractère persistant et définitif et où le scripteur oeuvre de loin, hors de présence du destinataire. En mettant en relation la production écrite et le développement cognitif, Deschênes admet que « écrire un texte, c’est tracer les lettres, des mots, des phrases mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de l’auteur et informer correctement le récepteur » (La compréhension et la production des textes, 1988, page 98). Pour lui, l’activité d’écriture implique nécessairement tout un travail cognitif d’élaboration, de structuration de l’information qui est le résultat de l’interaction entre la situation d’interlocuteur et le scripteur. Il faut que le sripteur produise des connaissances qu’il a des événements, des faits ou des objets représentés dans sa mémoire, mais aussi et surtout leur 6 donne une organisation et une forme qui tiennent compte de plusieurs facteurs autant extermes qu’intermes comme le lecteur anticipé, le contexte social, le rôle qu’il s’attribue ainsi que le but qu’il vise. Deschênes précise dans le même ouvrage que l’activité de production de texte peut être envisagée sous plusieurs angles. D’abord, sur le plan descriptif, écrire un texte est une activité cognitivomotrice relativement complexe dont le but est l’énoncé d’un message avec une intention précise, à l’aide d’une forme particulière du langage. Puis, selon une perspective fonctionnelle, écrire constitue une forme de communication, un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et sa compréhension des choses ; c’est donc un mode d’action et de transaction sociale qui permet à travers le temps et l’espace de satisfaire des besoins sociaux. Cette activité est aussi considérée comme une forme d’apprentissage, un moyen d’acquérir de nouvelles informations et de les intégrer, une façon de répondre à ses besoins cognitifs d’acquisition et d’ajustement de ses connaissances ou un outil pour passer du concret au formel, de la réalisation à la logique. Enfin, dans la perspective cognitive, l’activité de production d’un texte écrit peut être définie comme une interaction entre une situation d’interlocution et un scripteur dont le but est l’énoncé d’un message dans un discours écrit. Deschênes conclut ainsi que l’activité d’écriture est conçue comme le traitement d’informations externes ou internes au scripteur par différents processus mentaux successifs ou concomitants. D’après Ferdinand de Saussure, l’écriture se considère comme une forme de réalisation, concrétisation des images dans les pensées, du langage. « Au sein de la civilisation industrielle, l’écrit constitue un circuit informatif spécifique qui sert de support de véhicule à l’enregistrement de toutes les réalisations comportementales ou manifestations culturelles, caractéristiques de l’histoire et de la vie contemporaine des institutions ou des acteurs d’une société établie » (Un niveau seuil, p.17). Du point de vue personnel, la production écrite est une façon de communication dont le scripteur, à l’aide d’un matériel et surtout d’une forme du langage écrit, un moyen bien particulier toujours conforme à des normes socioculturelles et linguitiques, s’adresse à un ou des lecteur(s) éventuels dans le but de lui (leur) transmettre un message sous forme d’un type de texte et un genre de texte appropriés, dans un moment et un lieu déterminés. La production d’un texte en langue étrangère et particulièrement en langue seconde demande au scripteur de maîtriser les contraintes de communication écrite et également les 7 outils linguistiques appropriés à son niveau d’expression. En particulier dans le contexte scolaire, le scripteur ne se trouve pas souvent dans une situation de communication authentique : d’abord, l’élève sait qu’il s’adresse à son enseignant qui est censé tout savoir ; puis il doit suivre la consigne scolaire qui limite toujours le sujet de son texte ; et enfin, l’élève n’écrit pas pour son propre plaisir mais avant tout pour être évalué par son enseignant. L’écrit scolaire est donc sans enjeu autre que celui de témoigner de son savoirfaire. Tout cela peut expliquer la particulatité ainsi que les diversités de l’enseignement / apprentissage de la production écrite en langue seconde à l’école. I.2. Situation d’écrit Plusieurs chercheurs considèrent « Situations d’écrit » de Sophie Morand comme un ouvrage de référence d’une approche globale des textes. Nous nous intéressons aussi à ces situations d’écrits étant donné qu’elles sont bien efficaces dans l’analyse des textes dont le scripteur doit se servir lors de sa rédaction d’un document. Sophie Morand définit la situation d’écrit comme « une situation de communication écrite qui implique des scripteurs écrivant à (et pour) des lecteurs ou bien des lecteurs lisant des documents produits par des scripteurs, production et / ou réception ayant lieu par ailleurs dans un lieu et à un moment précis, pour une raison donnée et avec des objectifs spécifiques » (Situation écrite, 1970, page 8). La situation de production (écriture) comprend le scripteur, les relations scripteur / lecteur(s) et document ; les relations scripteur / document et extralinguistique. Le scripteur a un statut social défini mais il peut changer de rôle. Son attitude peut aussi varier. Il appartient à un groupe social défini mais il peut rêver ou envisager d’appartenir à un autre groupe auquel il emprunte parfois ses modes de vie et son langage. Il a également une histoire, un passé socio- culturel qui peut influencer ces productions verbales. Il existe toujours les relations scripteur / lecteur(s). Le scripteur écrit à ou pour un ou des lecteurs avec qui il peut entretenir des relations particulières qui peuvent influer sur la manière dont il formule son message. Il y a également les relations scripteur lecteur(s) et document. Le scripteur a une intention de communication et veut produire sur ses lecteurs un certain effet pour lui faire 8 quelque chose; cette intention transparaît souvent dans le document au travers de sa fonction et des interventions du scripteur dans son propre discours. Les relaltions scripteur / document et extralinguistique sont aussi importantes car le scripteur doit tenir compte non seulement de son lecteur et de son intention de communication mais aussi du référent (de quoi ou de qui il parle), du lieu et du moment où il écrit, ce qui influence aussi la forme linguistique du document. Quand à la situation de réception, elle se compose du lecteur, des relations lecteur / scripteur et document ; des relations lecteur / document et extralinguistique. Le lecteur possède lui aussi son statut, son rôle, ses attitudes, son histoire, ses groupes d’appartenance et de référence qui entrent en jeu dans sa propre interprétation du document. Les relations lecteur / scripteur sont celles que le lecteur se fait à propos du scripteur et qui influent évidemment sur les lecteurs possibles du document. Les relations lecteur / scripteur et document se traduisent par l’effet que le document produit sur le lecteur, et qui n’est pas toujours celui que le scripteur attend car cet effet dépend des objectifs de la lecture du lecteur, de ses propres hypothèses sur le sens du texte et aussi de la manière dont il se projette dans le discours qu’il reçoit. Les relations lecteur / document et extralinguistique sont intéressantes dans la mesure où l’interprétation du (des) des sens du texte dépend de l’influence du type de référent, des connaissances antérieures ainsi que du moment et du lieu où le lecteur entreprend sa lecture. Alors, ces composantes d’une situation d’écrit nous aident non seulement à identifier le rôle de chaque élément constitutif d’une situation d’écrit mais aussi à comprendre la corrélation entre ces éléments ainsi que les influences qu’ils exercent les uns sur les autres dans les activités de lecture et celles d’écriture. I.3. Modèles d’écriture Toute pratique pédagogique se rattache, consciemment ou non, à une certaine conception de l’apprentissage, en quelque sorte à un arrière- plan théorique. Dans la présente partie, nous proposons d’examiner quatre modèles de production écrite élaborés pour le français langue maternelle ainsi qu’un modèle pour le français langue seconde. De manière générale, ces modèles sont des théories, des ensembles d’idées et d’hypothèses qui 9 nous donnent une vision globale des multiples réalités qui constituent les processus d’expression écrite. Précisons que l’on regroupe habituellement ces modèles en deux grands types : les modèles « linéaires » et les modèles non linéaires. I.3.1. Le modèle linéaire Le terme modèle linéaire a été utilisé pour la première fois par Rohmer (1965). Ce modèle nous présente des étapes distinctes de la production écrite . En effet, le processus de la production écrite se divise en trois étapes : la pré-écriture, l’écriture, la postécriture. Suivant cet ordre, le texte écrit doit suivre une progression logique et claire. La pré-écriture comprend la planification et la recherche des idées. Après avoir tracé un plan et trouvé des arguments appropriés, l’apprenant se met à rédiger le texte. Pendant cette deuxième étape (l’écriture), il choisit et arrange des idées selon le plan élaboré. Et enfin, avec l’étape post-écriture, l’apprenant effectue des modifications et améliorations possibles sur le fond et la forme de son produit. Il est à reconnaître qu’il faudrait respecter la progression de ce modèle : planification, rédaction et réécriture comme on l’appelle autrement le modèle unidirectionnel. On évite de mélanger des étapes ainsi que de revenir en arrière lors de sa rédaction. Il faut noter que Rohmer a tracé effectivement, avec cette progression, un chemin efficace à suivre dans l'enseignement/apprentissage de l'expression écrite. I.3.2. Le modèle non linéaire La production écrite a donné lieu à de nombreuses recherches telles que celles de Hayes et Flower (1980), de Deschênes (1988), etc. Parmi ces recherches, le modèle de Hayes et Flower sert de point de référence à de nombreux travaux et effectivement, le processus de mise en texte est certainement celui qui a connu une évolution majeure depuis la naissance de leur modèle. I.3.2.1. Le modèle de Hayes et Flower (1980) Tout en conservant les grandes étapes proposées par Rohmer, Hayes et Flower présentent un système d’analyse très différent en ce sens que « l’écriture ne consiste plus 10 en une démarche linéaire mais s’appuie, au contraire, sur l’interrelation d’activités cognitives présentes à divers niveaux ou sous-étapes du processus ». Le modèle de Hayes et Flower est constitué de trois grandes composantes : - La mémoire à long terme : Elle regroupe toutes les connaissances déclaratives et procédurales du sujet (le lexique, les règles de grammaire et d’orthographe, etc.), les méta connaissances susceptibles d’intervenir dans ce contexte de la tâche, des plans d’écriture et finalement tous les souvenirs d’expériences antérieures. - L’environnement de la tâche : Il inclut toutes les caractéristiques liées à la tâche ellemême (tous les facteurs extérieurs au rédacteur), c’est-à-dire les thèmes abordés, la motivation qu’elle suscite auprès du scripteur. - Le processus d’écriture : Il comprend le processus suivant dans la rédaction : la planification (décider quoi et comment écrire), la textualisation (la production du texte), la révision (et aussi le contrôle). I.3.2.2. Le modèle de Deschênes (1988) Le modèle de production écrite de Deschênes comporte deux éléments : la situation d’interlocuteur et le scripteur. - La situation d’interlocuteur comprend tous les aspects qui influencent l’écriture, en particulier la tâche à accomplir, l’environnement physique, le texte lui-même, les personnes proches du scripteur, les sources d’informations externes. La tâche, c’est ce qu’il faut faire, ce sont les directives explicites, les contraintes qui sont fournies au scripteur afin de l’orienter vers le but à atteindre L’environnement physique est le moment de l’exécution du travail. Un texte doit être rédigé dans un contexte déterminé avec ses caractéristiques explicites. Le rédacteur subit également les influences des personnes dans l’entourage, des informations sur les destinataires. La situation d’interlocuteur se compose de tous ces éléments qui entraînent la production d’un texte écrit. Avec des éléments mentionnés, un bon rédacteur devrait savoir sélectionner, classifier, traiter, stocker des informations recueillies, constituées de ces éléments, et enfin exploiter des stratégies appropriées pour accomplir ses tâches d’écriture. - Le scripteur comprend deux ensembles : les structures de connaissance et les processus psychologiques. 11 + Les structures de connaissance se rendent à l’ensemble des informations qui sont mises en réserve dans la mémoire à long terme. Ces informations sont des éléments linguistiques, sémantiques, rhétoriques, référentielles qui sont rassemblés dans l’ensemble des connaissances connues. + Les processus psychologiques se composent de la perception-activation, de la construction de la signification, de la linéarisation, de la rédaction- édition et de la révision. I.3.2.3. Le nouveau modèle de Hayes (1996) Ce nouveau travail de Hayes présente deux éléments majeurs : l’environnement de la tâche et l’individu. a. L’environnement de la tâche comprend l’environnement social et l’environnement physique. - L’environnement social : L’écriture est un acte de communication et cette communication mise dans des situations d’écrit et soumise à un ensemble de conventions est acceptée et comprise par tout le monde. Le scripteur doit respecter les caractéristiques en rédigeant chaque genre et type de texte, tant au niveau de la forme qu’à celui du fond. On doit également savoir choisir les expressions, le style pour ses textes adressés aux différents destinataires. - L’environnement physique : On effectue des analyses sur des textes déjà écrits ou en cours de rédaction. Les auteurs reliront ce qu’ils ont écrit pour organiser ce qu’ils vont écrire. b. L’individu comprend la mémoire du travail (la motivation, les processus cognitifs), la mémoire à long terme, les schémas de tâche, la connaissance du destinataire et l’impact d’une pratique intensive. - La mémoire de travail est la localisation centrale de tous les processus ou toutes les activités non automatisées, elle joue son rôle indispensable dans l’activité d’écriture. + La motivation occupe une place primordiale dans ce modèle. La motivation est considérée depuis toujours comme la première clé pour réussir dans la rédaction des textes avec les éléments suivants : prédisposition, croyance, attitude, estimation, coûts, bénéfices. Les rédacteurs veulent à la fois faire passer le contenu et donner une bonne impression d’eux-mêmes quand ils écrivent. 12 + Les processus cognitifs : Selon Hayes, les fonctions cognitives essentielles dans la rédaction sont l’interprétation de texte, la réflexion et la production de texte. * L’interprétation de texte comprend la lecture, l’écoute et l’examen graphique pour créer des représentations internes. * La réflexion comprend la résolution de problème (planification incluse), la prise de la décision et la production d’inférence. * La production de texte utilise des représentations internes dans le contexte social et physique pour avoir un produit écrit, parlé ou graphique. - La mémoire à long terme sert à stocker les savoirs sur la grammaire, le vocabulaire, le genre, le thème, le destinataire, etc. - Les schémas de la tâche comprennent les informations concernant les buts de la tâche, les processus à utiliser pour accomplir la tâche et les critères pour évaluer la réussite de la tâche. - La connaissance du destinataire : c’est la connaissance sur celui à qui on envoie son message, la relation entre celui qui envoie et celui qui reçoit le message. En cas d’être inconnu pour le destinataire, on devrait se prendre pour celui-là afin de ressentir le message à composer. - L’impact d’une pratique intensive : l’auteur met l’accent sur l’entraînement de la rédaction. Cette pratique de l’écriture offre aux scripteurs des connaissances, des expériences et particulièrement des stratégies et capacités d’écriture nécessaires. I.3.2.4. Un modèle de production en langue seconde : Le modèle de Moirand Le modèle de Moirand est assez différent des modèles précédents. Il se compose des composantes suivantes : - Le scripteur : son statut social, son rôle, son « histoire ». - Les relations scripteur / lecteur (s). - Les relations scripteur / lecteur (s) / document. - Les relations scripteur / lecteur (s) / document / contexte extra- linguistique. Ce modèle met accent sur les interractions sociales entre le scripteur et son lecteur, autrement dit le contexte social dans lequel se situe le texte ou l’énoncé linguistique. Un bon texte est donc une interaction entre un document, un sripteur... et un lecteur. 13 En examinant quelques modèles, nous avons constaté que la conception de la production écrite avait beaucoup évalué. Ces modèles apportent des solutions définitives, les processus de production de textes demeurant fort complexes. A la lumière des connaissansces actuelles, l’intérêts des modèles réside dans le fait qu’ils peuvent orienter les démarches des enseignants. I.4. La relation compréhension – production de texte Plusieurs chercheurs reconnaissent que la compréhension et la production de texte partagent plusieurs caractéristiques communes (Hiebert, Englert et Brennan, 1983 ; Squire 1983) et que l’enseignement et la pratique de certaines techniques de compréhension ou d’écriture peuvent avoir des effets possitifs sur les performances de compréhension et de production (Horowitz, 1985). Beaugrande (1982) et Bereiter (1980) affirment que « l’activité d’écriture possède un certain nombre de caractéristiques apparemment très proches de celles d’une tâche de lecteur et que certains éléments des modèles de compréhensions doivent se retrouver dans les modèles de production ». D’une part le lecteur utilise des structures de connaissances qui facilitent sa compréhension comme le scripteur puise dans les mêmes structures le matériel nécessaire à la production d’un message. D’autre part, l’opération de linéarisation, dans une tâche de rappel ou de résumé lors de la vérification de la comprénhension, s’apparente à celle exigée en production pour exprimer un message. Ce sont les deux aspects apparemment identiques dans les deux types d’activités et qui illustrent bien la nécessité de tenir compte des découvertes en compréhension dans la formulation d’un modèle de production. Nous présentons dans cette partie les analyses de Deschênes sur la nature des relations entre la compréhension et la production dans une perspective globale de communication et aussi à travers des parallélismes possibles en situation d’écriture et de lecture. I.4.1. La communication La compréhension et la production ont une même fonction, c’est la communication. En fait, elles se réfèrent toujours à un système de communication émetteur – message – récepteur (Tamor et Bond, 1983) où l’émission et la réception du message représentent deux pôles correspondant à la compréhension et à la production. Dans les deux cas, le 14 message qui est l’objet des processus doit être envisagé en tenant compte en même temps de l’activité de l’émetteur et celle du récepteur. Lors de sa production d’un message, le scripteur doit s’appuyer sur les hypothèses qu’il fait de ce que pense son récepteur et aussi sur sa façon de traiter les informations qui lui seront transmises. Le récepteur, quant à lui, doit tenir compte des intentions du scripteur, de sa vision du monde ou de sa conception particulière du thème ou du sujet abordé. Alors, les deux activités de compréhension et de la production supposent une certaine forme de parallélisme inhérente à la communication qu’ellles impliquent. Denhière (1983) remarque que les activités de production et de compréhension doivent être envisagées dans le cadre général de la communication et peuvent être étudiées comme deux phénomènes de transmission et de traitement d’information. Ainsi, apprendre à lire et à écrire peuvent être vue comme deux aspects inséparables d’un seul processus qui est la maîtrise du langage écrit » (Briton, 1982 : Smith et Jackson, 1985). Selon Horowizt (1985) plusieurs recherches ont montré que les deux processus se basent sur des habiletés linguistiques semblables, et Ammon (1981), de sa part, admet que les deux processus supposent des schèmes de transformations (comparaison, classification, discrimination) qui sont indépendantes des contenus traités et qui constituent des habiletés fondamentales dans toute situation de communication. Dans ce sens, il est probable que lire et écrire sont deux tâches créatrices où l’activité du sujet et son évolution sont cognitivement identiques quand elles sont considérées dans la perspective de l’acquisition du langage. (Elkind, 1976 ; Marsh et coll., 1981). C’est pour cette raison que les conclusions faites par Slatas Water (1980) et Elkind (1976) nous semblent vraiment importantes : « lire et écrire sont des processus qui se renforcent et se complètent par généralisation et transfert de façon quasi automatique par les nécessités de la communication » et alors, « plus un enfant lit, plus il développera ses habiletés d’écriture et plus il écrit, plus il pourra profiter de ses lectures ». Dans ce contexte, l’écriture ne peut être analysée sans s’inpirer des théories de la lecture (Beagrande, 1982) de même que la compréhension ne peut se dissocier de la production du message. 15 I.4.2. Les structures de connaissance Il est nécessaire de comprendre que la compréhension et la production des textes possèdent les mêmes structures de connaissances sur les sujets en question. En effet, plusieurs auteurs de différents domaines reconnaissent que les structures de connaissances des sujets ont une influence importante, tant par la richesse de leur contenu que par la qualité de leur organisation, sur les performances de compréhension et de production. Plusieurs chercheurs (Birkmire, Callahan et Drun, Carelle....) montrent que des performances de rappel ou de reconnaissances dépendent en grande partie des connaissances initiales du scripteur ou du lecteur sur les sujets : les personnes qui possèdent davantage de connaissances antérieures du sujets abordé rapellent plus d’informations, les organisent mieux et font moins d’erreurs que celles possèdant moins de connaissances du domaine conceptuel du texte. Cela explique la raison pour laquelle le scripteur produit des textes de meilleures qualités lorsqu’il maîtrise bien les connaissances textuelles et qu’il dispose une bonne stratégie de lecture. I.4.3. Des processus parallèles Outre la même fonction de communication et les mêmes structures de connaissance sur le sujet en question, on prouve également que la compréhension et la production de textes contiennent des processus parallèles tels que l’acquisition de l’information, le traitement de l’information, la mémorisation, la production et la rédaction. En fait, le lecteur ou le scripteur doivent tout d’abord récupérer tous les éléments observables du matériel présenté. Puis, ils commencent à explorer et à comprendre des paramètres de la situation d’interlocution soumises à l’identification des éléments observables. Au cours de cette étape, les informations sont sélectionnées et stockées en mémoire pour une utilisation ultérieure. Pourtant, les activités ne sont pas les mêmes chez le lecteur que chez le scripteur. Le traitement des informations du lecteur s’effectue sur le matériel présenté et sur des connaissances activées. Alors, son travail cognitif suppose aussi la construction d’une signification globale, d’une macrostructure par inférence, anticipation et mise en relation. Et le sripteur, quant à lui, devant son matériel, commence à rechercher dans sa mémoire des informations, des connaissances relatives au domaine, celles qui consisteront à établir la macrostructure du texte en ce qui concerne la détermination des buts, la sélection et 16 l’organisation du contenu ainsi que les procédures d’écriture. Ces activités parallèles semblent se trouver dans les deux processus : l’inférence, la construction de relations interpropositionnelles et l’élaboration de macrostructure. Vient ensuite la phrase de mémorisation où le lecteur doit emmagasiner ce qu’il traite pour le réutiliser dans l’immédiat lors du traitement de nouvelles informations et où le scripteur stocke le matériel qu’il a sélectionné, organisé ou conçu pour éventuellement le transformer en langue naturel. La dernière étape de compréhension et de production se traduit par la récupération du matériel stocké en mémoire et la linéarisation de ce matériel dans une forme de langage précise. Bref, l’étude de différents processus psychologiques mis en oeuvre dans les tâches de compréhension et de production de texte nous montre qu’il y a une corrélation entre ces deux activités de communication écrite, ce dont nous pourrons profiter pour un enseignement efficace de la production écrite. I.5. Écriture en langue seconde Lorsqu’une personne produit un texte dans sa langue maternelle plusieurs processus entrent en interaction. Cette interaction suppose un certain nombre d’opérations psychologiques assez complexes. Sur le plan de la langue seconde, les mêmes questions se posent et l’on doit en plus tenir compte plusieurs autres facteurs qui ont les répercussions importantes sur la production du message. A partir des études récentes, nous allons essayer de mieux comprendre certaines caractéristiques de l’écriture en langue seconde et en particulier les aspects suivants : I.5.1. Les caractéristiques des textes écrits en langue seconde I.5.1.1. Des textes plus courts En étudiant les productions écrites des apprenants de langue seconde, on constate que les énoncés produits sont en général assez courts (Hall 1990 ; Silva 1992). Ces textes contiennent moins d’informations et donc moins de contenu. I.5.1.2. Un vocabulaire restreint Le vocabulaire que les apprenants en langue seconde utilisent est assez restreint avec des redondances lexicales (Connor 1987). 17 I.5.1.3. Une syntaxe simple Les textes en langue étrangère se caractérisent par rapport aux textes en langue maternelle par une syntaxe moins complexe, moins d’enchâssements au moyen de conjonction de subordination (Woodley 1985). I.5.1.4. Davantage d’erreurs Il faut enfin reconnaître que dans les productions écrites en langue seconde, il y a beaucoup d’erreurs aussi bien dans la forme du texte que dans la syntaxe des phrases. I.5.2. Le processus d’écriture en langue seconde I.5.2.1. Un temps de rédaction plus long Comme le scripteur en langue seconde a plus de difficultés à exprimer ses pensées, il consacre beaucoup de temps à l’écriture, surtout, lors de la révision. Il vérifie avec soin tout ce qu’il a écrit, non seulement l’orthographe des mots mais aussi des règles de la grammaire (Hall 1990). I.5.2.2. Un répertoire de stratégie limité ou inadéquat Un grand nombre de scripteurs en langue seconde possèdent un répertoire de stratégies limité ou adéquat. Ils ressemblent beaucoup aux scripteurs inexpériementés en langue maternelle. Ces scripteurs produisent souvent des textes courts, éliptiques où les idées sont juxtaposées dans une forme d’écriture élémentaire de caractère de narration sans compter les lecteurs éventuels, donc souvent incompréhensibles. I.5.2.3. Une compétence linguistique limitée Certaines études précisent également que l’apprentissage de l’écriture en langue seconde demande que le sripteur ait déjà acquis un certain degré de compétence linguistique. D’après Cummins (1980), il faut « un seuil linguistique ou un niveau de compétence minimale en deçà duquel l’apprenant éprouve des difficultés à fonctionner convenablement ». Il note aussi que ce seuil semble jouer un rôle dans l’apprentissage en langue seconde même s’il n’est pas absolu et peut varier d’un apprenant à l’autre. En fait, les étudiants auprès desquels les chercheurs ont mené l’enquête peuvent transférer des stratégies de la langue maternelle à la langue seconde en ce qui concerne la planification et la révision. Cela explique le décalage en fonction de la qualité des produits des scripteurs de niveau différents : Plus le scripteur a une base solide de connaissances, plus il réussit dans son devoir écrit car « ces apprenants ont transféré leur compétence de bon rédacteurs à la langue seconde » (Cummins 1989). Les résultats sont presque les mêmes dans diverses 18 expériences menées auprès des sripteurs en langue seconde : la compétence linguistique influe sur la qualité des productions écrites en langue seconde. Pourtant, ce niveau de compétence linguistique joue un rôle moins important dans le transfert de la stratégie de la planification comme Jones et Tetroe (1987) ont remarqué que « les apprenants qui ont l’habitude de beaucoup planifier en langue maternelle en font autant en langue seconde, tandis que ceux qui ne planifient pas en langue maternelle ne le font pas en langue seconde » (cité par Cornaire et Raymond dans La production écrite, 1994, page 69).. En conclusion, la compétence linguistique joue un rôle dans la qualité des productions écrites mais n’entrave pas le transfert des stratégies d’écriture de la langue maternelle à la langue seconde. I.6. Écriture dans les classes bilingues au lycée Le niveau 3 de l’enseignement francophone prépare à la professionnalisation ou à la poursuite d’études francophones au sein d’établissement supérieur. Pendant les trois années qui constituent ce niveau, les apprentissages relevant de l’écrit s’inscrivent donc dans cette logique, en même temps qu’ils doivent prendre en compte à plus court terme les exigences de la préparation à l’examen de fin d’études. Les objectifs de la production écrite s’inscrivent majoritairement dans les exigences de la préparation à la certification. L’apprentissage systématique des formes de discours écrit utilisées dans les examens est au centre des préoccupations. - apprendre à rédiger un paragraphe introductif présentant de manière problématique un sujet de réflexion et annonçant les principaux développements; - apprendre à rédiger un paragraphe conclusif, synthétisant les principaux acquis d’une réflexion; - apprendre à établir le résumé d’un texte reprenant les idées essentielles avec fidélité tout en en respectant les principales articulations; - apprendre à construire un commentaire de texte littéraire visant à rendre explicites les principaux procédés d’écriture d’un texte; - apprendre à composer une dissertation présentant de manière ordonnée les différents arguments relatifs à un sujet de réflexion, dans un ordre permettant de mettre en valeur le point de vue du scripteur, puis à la rédiger; - apprendre à constituer un dossier. 19 II. PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF II.1. Identification d’un texte argumentatif Le texte argumentatif a donné lieu à de nombreuses recherches sur l’étude de l’argumentation dont nous nous permettons de présenter ci-dessous quelques définitions. D’après Perelman (1969), « une théorie de l’argumentation a pour objet l’étude des techniques discursives visant à provoquer ou à accroître l’adhésion des esprits aux thèses qu’on présente à leur assentiment ». Quant à M.J.Borel (1974), il souligne que « l’argumentation relève bien de la logique, par sa fonction probatoire et justificatoire, mais d’une logique qui n’est pas normée de l’extérieur par des constantes universelles de type épistémologique ; où cette fonction ne s’effectue que si elle est personnalisée à travers la production d’un univers de discours qui n’est pas une copie du « monde réel »… ». D’après Vignaux (1978), « l’argumentation, c’est cette action sur autrui qui emprunte nécessairement le discours aux fins d’y stabiliser des propositions jusque-là particulières en leur donnant statut d’évidences, de généralités partant de contraintes logiques pour le jugement collectif. » Le texte argumentatif est un texte dans lequel l’auteur présente l’opinion qu’il veut défendre et cherche à convaincre le destinataire de la justesse de ses idées. Il justifie son opinion à l’aide d’arguments ou de preuves. Plusieurs formes de textes ont un caractère argumentatif. Par exemple, le débat, l’article, l’essai, l’éditorial, le pamphlet, la publicité... qui comportent une argumentation pour ou contre quelque chose. Alors, le texte argumentatif de type scolaire se distingue- til de ces autres formes de texte d’opinion ? Il se diffère des autres formes par ses caractéristiques que nous présenterons dans la partie suivante. II.2. Caractéristiques d’un texte argumentatif II.2.1. Structure d’un texte argumentatif Le texte argumentatif est formé de trois parties distinctes : l’introduction, l’argumentation (les paragraphes du développement) et la conclusion. Cette structure claire et cohérente favorise en effet l’approche et la compréhension du texte chez les lecteurs. 20 On peut diviser les textes argumentatifs en deux catégories : - argumentation à une seule thèse (1). - argumentation à plusieurs thèses (2). (1) Introduction Paragraphes du développement Conclusion (2) Introduction Paragraphe du développement Paragraphe du développement Paragraphe du développement Conclusion II.2.1.1. Introduction L’introduction se place en tête du texte et est formée en général de trois parties. II.2.1.1.1. Le sujet amené Le sujet amené, c’est une amorce à la question posée ; une mise en situation ; une entrée en matière; une présentation de la question posée. Votre sujet amené peut se présenter de diverses façons par l’actualité, par votre expérience personnelle, par des considérations générales, par des éléments historiques, par une explication et par un commentaire, etc. + Sujet amené par l’actualité Vous pouvez débuter votre texte en faisant appel à l’actualité, c’est à dire à des faits ou à des événements qui se déroulent au moment où vous écrivez votre texte ou qui se sont déroulés dans un passé très proche et dont l’effet dure encore. 21 Exemple : Aujourd’hui, pour laver la vaisselle dans certains grands restaurants, on exige un diplôme d’études secondaires. C’est la même pour devenir éboueur. Dans l’exemple précédant, on présente des faits récents concernant l’embauche d’un plongeur ou d’un éboueur. Ainsi, on attire l’attention du lecteur sur une réalité qui a un rappport direct avec le sujet choisi. + Sujet amené par l’expérience personnelle Vous pouvez vous servir de votre expérience personnelle (votre vécu, votre apprentissage, etc.) pour présenter votre sujet, à condition que cette expérience individuelle ait un lien direct et pertinent avec le sujet choisi. Exemple : L’été dernier, j’ai travaillé à plein temps comme serveur dans un café. Cette expérience de travail m’a ouvert les yeux sur mon désir de quitter l’école après ma cinquième année du secondaire. Dans l’exemple qui précède, l’expérience personnelle de travail comme serveur est directement reliée à la deuxième partie du sujet (un travail à plein temps) et ainsi, peut servir d’amorce ou de sujet amené. + Sujet amené par des considérations générales Pour amener votre sujet, vous pouvez l’aborder dans une vision globale, collective, universelle, donc présenter une vision élargie de la question posée. Exemple : Pour les jeunes qui terminent leurs études secondaires, se trouvent un emploi n’est pas facile. Le contexte économique dans lequel nous vivons favorise peu la création d’emplois. Dans cet exemple, des remarques généralement sur l’emploi servent à présenter le sujet. On parle d’un problème global, généralement vécu par les jeunes du secondaire. Ce point de vue général présente une vision élargie du sujet. + Sujet amené par des éléments historiques Vous pouvez également utiliser vos connaissances en histoire pour situer le lecteur par rapport à votre sujet. Mais, sans remonter au déluge, il faut que les éléments historiques présentés pour amener votre sujet soient en relation étroite avec la question posée. Exemple : Durant les années soixante, le taux de chômage était plus bas qu’aujourd’hui. Déjà les empois devenaient très spécialisés. Des secteurs d’activités comme l’informatique et la bureautique, créés par la suite, se sont développés et demandent encore du personnel qualifié. 22 Cet exemple fait appel à l’histoire. On y parle du passé en faisant référence à la spécialisation et à la qualification de la main - d’oeuvre. + Sujet amené par une explication Vous pouvez présenter votre sujet en expliquant les termes de la question posée (définition des termes de l’énoncé), proposer un éclaircissement, donner des précisions ou des indications, afin de mieux faire connaître (renseigner, montrer) les enjeux de la question posée ou votre position en regard de cette question. Notez que le sujet expliqué peut suivre le rappel de la question posée. Exemple : Apprendre, étudier, s’instruire ou se retrouver un emploi, exercer un métier, gagner sa vie, tels sont les enjeux de la question posée. + Sujet amené par un commentaire Vous pouvez présenter votre sujet en élaborant un commentaire sur la question ellemême ou sur les termes de la question posée. Vous pouvez également faire une critique de la question ou des termes de l’énoncé. Notez encore que le sujet commenté peut suivre le rappel de la question posée. Exemple : Tout le monde sait que le décrochage scolaire est un véritable fléau au Québec. Le taux élevé de décrochage ne résulte pas d’une seule cause (celle de trouver un emploi rémunérateur au plus vite), mais d’une suite d’événements : problèmes familiaux, manque d’intérêt et de motivation pour l’école, difficultés d’apprentissage, etc. II.2.1.1.2. Le sujet rappelé (sujet posé) Le sujet rappelé, comme le sujet amené, doit faire partie intégrante de votre introduction. Généralement, le sujet rappelé suit le sujet amené. Ainsi, votre introduction débute par la présentation de votre sujet, suivie du rappel de la question posée pour le sujet que vous avez choisi. Avec ce début d’introduction (sujet amené et sujet rappelé) vous pouvez énoncer clairement le sujet du texte, présenter la problématique. Votre sujet rappelé peut se présenter de diverses façons : 23 + Sujet rappelé en entier (textuellement) Vous pouvez rappeler le sujet choisi en recopiant la question. C’est la façon la plus simple de rappeler votre sujet en entier. + Sujet rappelé en vos propres mots Si vous voulez, vous pouvez réécrire la question en la formulant autrement. + Sujet rappelé avec votre opinion. Vous pouvez greffer votre opinion au sujet rappelé. Pour exprimer clairement une opinion, il faut bien comprendre le sujet. II.2.1.1.3. Le sujet divisé (le plan général ou le sujet annoncé) Le sujet annoncé présente chacun des aspects qui seront développés dans votre texte. Autrement dit, on annonce le plan de rédaction de cette argumentation et ce plan peut être donné sous forme de question. A cette étape, le scripteur avec ses premières lignes peut stimuler la lecture, motiver la découverte de son texte aux lecteurs et encourager la motivation d’écrire chez lui-même en employant des expressions figées ou des tournures impressionnantes. On ne montre pas encore ses points de vue ni ses arguments pour défendre son argumentation, on ne relève que l’importance du problème. Dans cette introduction, l’auteur n’hésite pas forcément à dire du bien mais se situe devant la problématique II.2.1.2. Développement (Argumentation) Il se compose des arguments accompagnés d’exemples à illustrer. II.2.1.2.1. Argument Un argument est un énoncé qui démontre ou justifie la véracité de la thèse. L’argument doit être développé, illustré par des explications ou des exemples. Comme la thèse, l’argument s'oppose à l’argument adverse explicite ou non. Chaque argument principal peut s'accompagner d'arguments secondaires qui précisent l'explication. Les arguments sont souvent présentés dans l’un des ordres suivants : + L’ordre de force croissante : l’argument le plus faible est présenté en premier et le plus fort à la fin. + L’ordre de force décroissante : l’argument le plus fort en premier et le plus faible à la fin. 24 * Types d’arguments Il existe divers types d’arguments. Dans le cadre de cette étude, nous présentons quatre types d’arguments les plus rencontrés. + Des faits : un fait est une réalité observable, vérifiable, objective et parfois mesurable. Il peut référer à ce qui existe réellement. C’est le domaine de la réalité, du réel. + Des exemples L’exemple est un cas particulier auquel on se réfère pour prouver ce que l’on avance. L’exemple, qu’il s’agisse d’une expérience, d’un événement, d’un cas précis, d’un fait semblable à ce qui est présenté, vient illustrer, attester, confirmer, certifier une affirmation (une idée) déjà énoncée et vient appuyer et soutenir votre opinion. + Des témoignages Invoquer le témoingnage de quelqu’un pour prouver une affimation peut constituer un argument. Le témoignage personnel Le témoignage personnel qui sert de preuve doit être bref et illustrer (montrer) les enjeux de la question. Votre exemple personnel doit confirmer, appuyer votre opinion sur la question. Il servira de preuve en autant qu’il y a un lien direct et pertinent avec le sujet. Le témoignage de quelqu’un d’autre Lorsque vous utilisez le témoignage de quelqu’un d’autre pour prouver ce que vous avancez, il importe d’identifier la personne dont vous citez le témoignage. S’il s’agit d’un spécialiste (ici, un conseiller pédagogique), son titre d’expert vient renforcer votre argument. + Des références Les références (rapports de recherche, enquêtes, résultat de sondage, etc.) sont des données objectives sur lesquelles vous pouvez appuyer votre argumentation II.2.1.2.2. Exemple L'exemple permet d'illustrer une thèse ou un argument d'une thèse. À l'inverse de l'argument qui a une portée générale, l'exemple expose toujours un cas particulier. L'exemple vient illustrer la pertinence de l'argument à travers un cas concret, dans une application vérifiable. L'exemple seul ne peut pas justifier une thèse. Lorsqu'un exemple 25 contredit une idée générale (c'est-à-dire soutient une thèse adverse), on l'appelle un contreexemple. Lorsqu'un exemple suit une idée dans un texte argumentatif, il l'éclaire, la précise et est un exemple illustratif. Il est introduit par des formules telles que: par exemple, ainsi, tel que, comme en témoignage.... Si l'exemple précède l'idée, il présente un cas concret et permet de tirer un enseignement général, un argument ou une conclusion. on l'appelle exemple argumentatif. * Types des exemples - L'exemple personnel: offre un témoignage direct mais ne permet de tirer aucune loi générale. - L'exemple littéraire: la référence à un livre, un film, une pièce de théâtre, un tableau..., donne un support concret à un argument et permet de le développer. - L'exemple historique: permet un rapprochement avec le passé et il a l'avantage d'être un fait avéré et déjà analysé. - L'anecdote: introduit dans l'argumentation une impression de vie et parfois une note d'humour. - Les statistiques: les chiffres, les données économiques (à condition d'être vérifiées) donnent un fondement scientifique au discours argumentatif. - La fable, le mythe: rendent plus concrète une idée grâce à un récit. II.2.1.3. Conclusion La conclusion assure l’adhésion du destinataire à la thèse défendue. Elle doit donc être percutante. On peut construire une conclusion efficace : + en réaffirmant la thèse de façon convaincante dans un résumé des arguments invoqués dans le texte ; ou en faisant allusion à l’antithèse et en la réfutant brièvement ; + en présentant un nouvel aspect de la thèse qui permettra au destinataire de prolonger sa réflexion sur le sujet ; ou en interpellant le destinataire par un questionnement. On peut présenter un nouvel aspect de la thèse en introduisant un nouvel exemple suivi d’un questionnement ou en formulant une nouvelle thèse et un début d’argumentation. 26 II.2.2. Plans d’argumentation Pour défendre votre opinion ou pour réfuter une idée, il vous faut organiser votre argumentation. Plusieurs démarches sont possibles. Nous proposons ici cinq plans d’argumentation : plan dialectique, plan thématique, plan analytique, plan comparatif et plan par opposition. Nous décrivons brièvement chacun des plans. II.2.2.1. Le plan dialectique Le plan dialectique demande d'examiner un jugement, d'en montrer les limites voire de le réfuter. C'est le fameux plan "thèse/antithèse/synthèse". On reconnaît aussi ce type de plan au libellé du sujet : les questions "Pensez-vous que...", "Dans quelle mesure peut-on dire que...", "Partagez-vous ce point de vue" etc. sont sans ambiguïté. Il faudra confronter les thèses avant d'exprimer nettement un avis personnel. II.2.2.2. Le plan thématique Le plan thématique s'apparente au contraire à l'exposé. Il ne demande pas de discuter une thèse mais plutôt de l'étayer, c'est-à-dire de fournir un certain nombre d'arguments organisés capables de valider le jugement ou de répondre à la question qu'on a proposés. On reconnaît ce type de plan au libellé du sujet : ce peut être une question ("Qu'est-ce qu'un grand roman ?"; "Qu'est-ce qu'une œuvre engagée ?") ou une invitation à vérifier une affirmation ("En quoi a-t-on raison d'affirmer que...", "Montrez, commentez ou justifiez ceci..."). II.2.2.3. Le plan analytique Le plan analytique, voisin du précédent, se propose d'examiner une notion en en envisageant les causes, les manifestations qui en découlent avant de proposer d'éventuelles solutions. II.2.2.4. Le plan comparatif Le plan comparatif amène à établir un parallèle constant entre deux notions. Ce plan pourra les examiner successivement dans les deux premières parties avant d'élaborer une synthèse personnelle qui essaiera d'établir leurs points majeurs de ressemblance ou de discordance et de proposer un dépassement. 27 II.2.2.5. Le plan par opposition (le pour et le contre) Le plan par opposition présente une suite d’arguments pour ou en faveur d’une affirmation de départ et un enchaînement d’arguments contre la position annoncée. Pour tout texte argumentatif qui procède par opposition en deux aspects, on trouvera obligatoirement deux arguments par aspects. Pour tout texte argumetatif présenté en deux aspects (le pour et le contre), la conclusion est obligatoire et doit contenir, en plus du résumé de l’argumentation et de l’ouverture du sujet, l’opinion personnelle de l’élève. II.2.3. Connecteurs d’argumentation Les idées dans un texte argumentatif entretiennent entre elles des relations logiques. Ces relations peuvent être de nature différente afin d’exprimer les nuances de la pensée. Ces relations sont explicites quand elles sont exprimées par les connecteurs logiques. Le tableau proposé par Stéphane Fontaine au site http://www.lettres.net/ présente les principaux types de connecteurs avec leur relation et fonction dans l’argumentation. Connecteurs logiques Relation Fonction et, de plus, d’ailleurs, d’autre part, en outre, Addition, permet d’ajouter un puis, voire, en fait, tout au moins, tout au gradation argument ou un exemple plus, encore, non seulement mais encore nouveau etc. ainsi, c’est ainsi que, comme, c’est le cas Illustration permet d’éclairer son ou ses de, arguments par exxemple, en particulier, par des cas notamment, à ce propos concrets en réalité, c’est à dire, en fait, plutôt, ou, ou Correction permet de préciser les idées bien, plus exactement, à vrai dire présentées aussi que, si que, comme, autant que, comparaison permet autant, de même que, de la même façon, rapprochement entre deux parallèlement, plus que, moins que ect. faits si, à supposer que, sans doute, au cas où, à Condition permet la condition que, dans l’hypothèse où, hypothèses en faveur ou non pourvu que, ect. d’une idée car, c’est à dire, en effet, en d’autres Justification permet d’établir d’émettre d’apporter un des des 28 termes, parce que, puisque, ainsi, c’est ainsi informations pour expliciter que, non seulement mais encore, du fait et préciser ses arguments que, ect. car, parce que, puisque,, par, grâce à, en Cause permet d’exposer l’origine, raison de, en effet, du fait que, dans la la raison d’un fait mesure où, sous prétexte que, en raison de premièrement, deuxièmenment,.. puis, Classification permet de hiérarchiser les ensuite, avant tout, d’abord, en premier éléments présentés lieu, etc. l’argumentation. afin que, en vue de, de peur que, pour, pour Finalité permet de présenter le but de que, ect son argument malgré, en dépit de, quoi que, bien que, Concession permet de constater des faits quel que soit, même si, ce n’est pas que, opposés certes, bien sûr, il est vrai que, toutefois maintenant son opinion mais , cependant, néanmois, en revanche, opposition permet d’opposer deux faits alors que, pourtant, tandis que, au contraire, ou deux arguments, souvent pour sa part, d’un autre côté, or, en, dépit pour mettre l’un des deux en de, au lieu de, loin de valeur. ainsi, c’est pourquoi, en conséquence, si Conséquence permet d’énoncer le résultat, bien que, de sorte que, donc, en effet, tant et l’aboutissement d’un fait ou si bien que, tel que au point que, alors, par d’une idée. à sa thèse dans en conséquence, d’où, de manière que, de sorte que. bref, ainsi, en somme, donc, par Conclusion permet consséquence, en guise de conclusion, pour l’argumentation, conclure, en conclusion, en définitive, démonstration d’achever sa enfin, finalement. mis à part, ne que, en dehors de, hormis, à Restriction permet de limiter la portée défaut des propos ou des arguments de, excepté, uniquement, simplement, sinon, du moins, tout au mois, en fait, sous prétexte que. qui sont avancés. 29 Dans le cas de relations exprimées implicitement, il n’y a pas de connecteur logique : il faut déduire la relation logique à l’aide du contexte en regardant de près : - La ponctuation : la virgule ajoute une idée à une autre ou donne un détail supplémentaire ; le point- virgule sépare deux idées en gardant une suite logique entre elles les parenthèses ou les deux points peuvent introduire un exemple, une cause ou une conséquence ; le point d’interrogation introduit une explication. - La disposition du texte : elle peut révéler, à l’aide des paragraphes par exemple, la manière dont le locuteur envisage son argumentation. Les paragraphes forment toujours des unités de sens autour d’une idée, d’un thème précis : denses, longs et peu nombreux, ils exposent une pensée structurée et ramassée, nombreux et de courte longueur, ils marquent le caractère décousu de la pensée,etc... - Le système d’énonciation : il s’agit de prendre en compte les pronoms, les temps verbaux, les termes appréciatifs/ dépréciatifs qui peuvent souligner une relation logique sous- entendue. II.2.4. Système d’énonciation On utilise souvent la première personne comme l’indice de la présence du locuteur dans le texte. Et « du fait de cette présence forte de l’auteur, le texte argumentatif relève du discours (qui est à l’initiative du locuteur) et non du récit (qui est à l’initiative du narrateur). » Le locuteur peut se manifester (utilisation de la première et deuxième personne et présences de marques de jugement) ou pas (objectivité apparente du texte informatif/explicatif, utilisation du troisième personne et des phrases déclaratives) pour marquer l’intention de convaincre. Le présent intemporel est le temps habituel du texte argumentatif, puisque l’argument est valable de façon générale. II.2.5. Choix du lexique Un choix du lexique approprié permet au scripteur de mieux exprimer ses points de vue sur la thèse ainsi que de mieux convaincre ses lecteurs. Ce choix est considéré comme l’indicateur du degré de certitude : - l'affirmation : "assurément", "sans aucun doute", "il est certain que", "toujours", "jamais"... 30 En argumentant, le locuteur affirme sa certitude d'être dans le vrai, donc on emploie des termes, des expressions, des verbes qui peuvent exprimer sa confiance, sa conviction dans ses idées. Toutes ces marques d'un jugement personnel sont appelées modalisations. l'hésitation : "peut-être", "il est possible que",.. L’auteur cherche toujours un lexique affectif qui l’aide à capter la sympathie ou l'estime de son public et à exposer l'image morale la plus positive ou à présenter son dessein comme particulièrement louable. Il utilise pour cela un réseau de termes propres à manifester son émotion, sa sincérité et son attachement à la thèse exposée. - les connotations qui indiquent un jugement de valeur : connotations positives pour le point de vue défendu ; négatives pour le point de vue refusé. II.2.6. Expression de l’opinion Le texte argumentatif sollicite votre avis sur une question. Il faudra faire connaître au lecteur votre idée sur la question. On veut savoir quel est votre jugement, votre pensée sur la question posée. Voilà pourquoi l’expression de votre opinion personnelle est si importante. Une opinion doit être constante et présente explicitement ou implicitement dans tout le texte. Elle présente dans: - l’introduction pour indiquer la position sur la question. - le développement, afin de montrer que l’argumentation sert et soutient l’opinion. - la conclusion, afin de réaffirmer la position sur la question posée. II.2.6.1. L’opinion explicite C’est celle qui est sans équivoque. Le lecteur peut facilement la déceler dans le texte puisque’elle est claire et précise. Elle est donc ouvertement exprimée, souvent dans une formulation courante : Je pense que / je crois que / je suis persuadé que / je suis d’avis que / je trouve que / à vrai dire... / en vérité... / c’est vrai... / il est vrai que.. / Bien sûr... / bien entendu../ sans aucun doute.../ de toute évidence... / évidemment... / il est hors de doute que.... / certes... / en fait... / en effet, ect. 31 II.2.6.2. L’opinion implicite C’est celle qui n’est pas tout à fait évidente au premier coup d’oeil ou à la première lecture parce qu’elle n’utilise pas de formules courantes. Cependant, on peut facilement la déceler ou la déduire du contexte. Elle est présente dans le texte, mais d’une manière sousentendue. L’expression implicite, dans votre texte, peut être mise en évidence de plusieurs manières : - Par l’exclamation qui traduit votre idée ou vos sentiments sur la question. Exemple : C’est ridicucle de penser que...... (sous-entendu implicite : je ne crois pas que...) - Par la caricature, l’excès, l’absurde, les superlatifs qui peuvent aussi renseigner le lecteur sur votre opinion. Exemple : Imaginez la situation déplorable dans laquelle se retrouve un jeune, après un diplôme d’études secondaires, s’amène sur le marché du travail. Il sera éboueur ou laveur de vaisselle. En effet, il est prouvé que.... (sous- entendu implicite : Il est plus avantageux, je crois, de poursuivre ses études.). - Par l’humour, l’ironie, la négation d’une évidence, etc. qui sont autant de façons implicites de faire connaître votre opinion sur la question. Exemple : Avez- vous déjà lavé la vaisselle pendant huit heures ? L’eau chaude, les mains rougies, enflées, la peau ratatinée, les brûlures, les boursouflures, tel sera votre lot (sous- entendu implicite : Il vaut mieux poursuivre ses études. - Par une citation (proverbe, maxime, dicton) qui peut indiquer que vous partagez le point de vue de l’auteur cité, que cette citation résume votre pensée. Exemple : Comme le disait mon père : Qui s’intruit s’enrichit » (sous- entendu implicite : Je crois, comme mon père, à ce proverbe qui nous incite à poursuivre nos études) II.2.6.3. L’opinion tranchée - Votre opinion peut être positive tout au long de votre texte. Vous êtes franchement pour. Exemple : Je crois que la poursuite des études est plus rentable que la recherche d’un emploi à temps plein. - Votre opinion peut être négative tout au long de votre texte. Vous êtes franchement contre. 32 Exemple : Je ne crois pas que la poursuite des études soit plus rentable que la recherche d’un emploi à temps plein. II.2.6.4. L’opinion nuancée Vous pouvez être pour ou contre, mais au cours de votre développement, vous pouvez émettre ou introduire une réserve, sans que votre opinion soit considérée comme contradictoire. Qu’est- ce qu’une réserve ? Une réserve est une restriction qui permet de tempérer votre jugement sur la question posée, d’envisager une contrepartie et de la discuter. - Une réserve peut être une concession : Je concède qu’il peut y avoir quelques inconvénients à .... - Elle peut vouloir répondre à une objection : On objectera que.... - Elle peut vouloir introduire un contre- argument (une contrepartie) : Certains s’opposent à.... Même si la réserve présente et précise des limites dans le jugement porté sur la question posée, elle ne doit pas contredire ni l’opnion de départ (en introduction) ni l’opnion d’arrivée (en conclusion). Comment exprimer une réserve ? - Dans l’introduction. Exemple : Malgré les frais de scolarité, (réserve) je suis persuadé que la poursuite des études est beaucoup plus rentable à long terme. - Dans le développement : Exemple : On objectera que les frais de scolarité sont très élevés. « Qui s’instruit s’endette », diront certains (réserve). A ceux- là, je réponds qu’une plus grande scolarité permet d’acquérir des connaissances approfondies dans un domaine déterminé : en science et en technique, par exemple. - Dans la conclusion. Exemple : Malgré le coût élevé des études post-secondaires (réserve), je crois que l’assurance de trouver un emploi régulier est plus grande. 33 II.2.6.5. L’opinion partagée Il se peut que dans votre opinion vous soyez partagé entre le pour et le contre. Cependant, ces deux opinions devront faire partie de votre développement où vous aurez montré les avantages (pour) et les désavantages (contre) d’une question. Votre opinion sera alors partagée entre les aspects positifs et les aspects négatifs de la question. Exemple : Quant à savoir s’il est préférable de poursuivre ses études ou se trouver un emploi régulier, mon opinion est partagée entre les avantages et les inconvénients de ces deux solutions. Dans cet exemple, on choisit de ne pas présenter une opinion tranchée, car il est partagé entre le pour et le contre. Introduction : opinion partagée. Développement : arguments pour (opinion pour) arguments contre.(opinion contre) Conclusion : opinion pour et contre. II.2.6.6. L’opinion neutre Il se peut que vous vouliez demeurer impartial et très objectif devant la question. L’opinion neutre résulte du fait que, après analyse, vous n’arrivez pas à vous prononcer. Exemple : Quant au fait de poursuivre ses études ou de chercher un travail à plein temps, je crois que cela dépend de chacun. Ici, on ne se prononce pas personnellement sur la question posée. La réponse appartient à chacun ou à la personne concernée. Ci-dessus, nous avons relevé les problèmes théoriques concernant la production écrite, les caractéristiques essentielles d’un texte argumentatif. Dans ce qui suit, nous allons aborder la question de l’erreur, ce qui nous conduit à examiner les erreurs commises par nos élèves de seconde au lycée Chu Van An, à en trouver l’origine et les solutions destinées à améliorer la qualité de leur rédaction de texte argumentatif. 34 III. ERREUR EN DIDACTIQUE DES LANGUES III.1. Qu’est-ce que une erreur ? Qu’est- ce qu’une faute ? Dans le langage courant, ces deux termes sont quasi équivalents ; néanmoins « faute » est marquée par une connotation religieuse ; dans ce contexte, « erreur » est plus neutre. Dans le domaine de la didactique des langues, erreur et faute renvoient à une distinction de nature. Les fautes correspondent à des errreurs de type « lapus » inattention / fatigue que l’élève peut commettre et corriger (oubli des marques de pluriel, alors que le mécanisme est maîtrisé). En revanche, les erreurs relèvent d’une méconnaissance de la règle de fonctionnement (par exemple, accorder le pluriel de « cheval » en « chevals » lorsqu’on ignore s’il s’agit d’un pluriel irrégulier). Les élèves ne peuvent donc pas corriger seuls leurs erreurs. III.2. Le classement des erreurs Il existe plusieurs types d’erreurs. Nous proposons le classement de Jean-Michel Ducrot, un coordinateur de programmes pédagogiques à Alep-Syrie, responsable du Centre de Documentation Pédagogique d'Alep. III.2.1. Erreurs de cohérence et de cohésion textuelle Ce sont les erreurs concernant : - l’organisation spatiale du texte et mise en page : respect du type de texte (lettre : en tête, formules de salutations, date …), la ponctuation (points, virgules, majuscules…) et la division en paragraphes… - la règle de progression : Chaque nouvelle phrase doit apporter une information nouvelle et pertinente par rapport à celle qui précède. - la règle d’isotopie : enchaîner les idées, avec les articulateurs logiques. Ne pas passer du coq à l’âne ! Les idées doivent être liées entre elles par un thème commun et qu’il y ait une unité de sens. - la règle de cohérence sémantique : Elle implique l’absence de contradition au niveau du sens à l’intérieur du texte. Un texte doit être logique et ne pas affirmer une chose et son contraire. III.2.2. Erreurs de morphosyntaxe Les erreurs de morphosyntaxe portent sur : - l’accord en genre, en nombre des noms et des adjectifs 35 - le choix des prépositions et des déterminants…) - le choix du verbe - la morphologie des verbes au présent, au futur, au passé composé, imparfait …. III.2.3. Erreurs liées au type de discours Il s’agit des erreurs du registre de langue (ex : choix du pronom personnel tu / vous) et du type de discours (oral / écrit quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport au contexte). III.2.4. Erreurs lexicales Les erreurs lexicales sont due au choix du lexique inapproprié. Comme le cas du verbe « porter » que l’élève utilise à la placedes verbes « prendre » ou « ramasser » dans la phrase suivante : « Elle voit le billet par terre et elle le porte tout de suite. » III.2.5. Erreurs de type phonèmes- graphèmes Ces erreurs interviennent quand l’apprenant ne parvient pas à transcrire certains phonèmes d’un mot, pouvant être transcrits de différentes façons, alors qu’il les prononce bien. Exemple le son [ε] peut être transcrit de différentes manières par exemple : ait, est, es, ai... S’il s’écrit le mot forêt comme forait ou forest. III.2.6. Erreurs d’orthographe d’usage Il s’agit des erreurs suivantes : - Oubli ou rajout d’ une lettre - Inversion des lettres - Mot mal orthographié par méconnaissance. III.2.7. Erreurs phonétiques Ce sont les fautes d’élision (ex : je ai) et les fautes dues à une prononciation erronée (ex : vaconces au lieu de vacances). III.3. Origine des erreurs Pour arriver à analyser les erreurs, il n’est pas suffisant de les cataloguer mais de comprendre pourquoi, et surtout comment elles ont été commises afin de pouvoir les corriger. Nous cherchons donc leurs origines du côté de la langue enseignée, de la différence entre la langue maternelle et la langue enseignée, de la stratégie d’apprentissage de l’apprenant et de la méthode d’enseignement utilisée. 36 III.3.1. Erreurs d’origine interculturelle Dans le processus d’enseignement d’apprentissage, l’erreur est inévitable, fréquente et persistante. D’une part, c’est parce que l’apprenant est aux premiers pas dans le processus d’acquisition des connaissances linguistiques et culturelles de la langue cible et dans l’entraînement en vue de former les capacités, les habitudes, les compétences de communication en langue étrangère. D’autre part, c’est parce qu’il existe bien des diffférences en ce qui concerne l’histoire, la culture, l’économie, le régime, l’habitude,... du pays de l’appprenant et de celui de la langue cible. Ces différences posent beaucoup de problèmes aux apprenants. Prenons un exemple, un Français n’a pas été étonné, même choqué par la question « Où allez- vous ? » lorsqu’elle lui a été posée en guise de salutation par un apprenant Vietnamien. Cette phrase interrogative est très bien formulée grammaticalement mais ne « colle » pas à l’acte de salutation à la française. III.3.2. Erreurs d’origine interlinguistique Concernant les causes conceptuelle de l’erreur, nous allons analyser le problème d’interférence de la langue maternelle sur la langue étrangère apprise. Il faut bien admettre que nos élèves “pensent” en vietnamien avant et pendant la production. Cela est très visible dans l’interlangue qu’ils utilisent mais aussi lorsqu’ils essayent de calquer des expressions idiomatiques vietnamiennes qui ne trouvent pas de structures symétriques en langue française, d’où la naissance de nombreuses erreurs. III.3.3. Erreurs d’origine intralinguistique Les erreurs intralinguistiques peuvent apparaître comme la généralisation appelée “surgénéralisation” par Astolfi dans “L’erreur, un outil pour enseigner” (2004). Ce type d’erreur réside dans le fait d’identifier le genre et le nombre du nom en français. “Je mets un s parce qu’il y en a plusieurs”; “Je mets un (e) parce que ça parle d’une femme”. III.3.4. Erreurs d’origine extralinguistique La mauvaise gestion du temps, lors d’une évaluation peut être source d’erreur. Ce problème peut venir des apprenants, de leurs habitudes scolaires, mais aussi de l’enseignant qui a mal anticipé le temps nécessaire à la tâche proposée. Il est vrai que lorsqu’on débute, il est parfois difficile d’appréhender la notion de temps par rapport à la 37 longueur des activités que l’on soumet. Il nous apparaît donc important et nécessaire que l’enseignant sache prendre suffisamment de recul afin de se remettre en question. En bref, dans l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères, les apprenants sont confrontés le plus souvent à beaucoup de difficultés dont l’interlangue et l’intralangue sont les plus typiques. Presque toutes leurs erreurs commises dans les productions sont dues à ces deux causes. III.4. Statut de l’erreur Le statut de l’erreur diffère selon les conceptions théoriques. Selon le béhaviorisme, l’enseignement vise un apprentissage sans erreur. L’apprentissage se réalise par exercices, répétitions et renforcément de « bonnes réponses ». L’élève est progressivement guidé vers la réalisation d’un objectif ( apprentissage programmé). L'enseignement dit inductif, qui inspire bon nombre de disciplines, illustre bien cette conception.. Selon le constructivisme, l’apprentissage est un processus au cours duquel les connaissances nouvelles peuvent s’appuyer sur les connaissances anciennes ou les remettre en cause. L’erreur témoigne donc des difficultés que l’élève doit résoudre pour produire une connaissance nouvelle ; on évoque alors le fameux conflit cognitif que l’élève doit résoudre. La correction de l’erreur par un élève indique qu’il a surmonté ces difficultés en construisant une réponse nouvelle. Selon les conceptions issues de la théorie de l’information, les erreurs proviendraient d’un défaut de représentation de la situation, de stratégie de réponse ou d’un contrôle insuffisant. Selon l’approche communicative, l’erreur est considérée comme inévitable. On la voit comme un indice du développement et du progrès de l’apprenant car elle semple jouer un rôle important. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) se propose d’introduire le concept, somme toute assez ancienne, de l’erreur sous un nouvel angle : l’erreur dans toute sa splendeur. L’erreur est donc l’expérience d’invalidation des hypothèses ou des représentations mentales de départ. Il y a erreur parce qu’il y a un 38 processus cognitif à l’œuvre. Plus précisément, dans ce procesus, l’erreur marque la phase de déstabilisation de la construction mentale initiale, préalable à celle de reconstruction, ce qui entraîne donc des conséquences sur le statut de l’erreur. Puisque l’erreur est révélatrice d’une authentique activité intellectuelle de l’apprenant (stratégie d’appropriation par élaboration progressive de schémas de représentation), elle n’est pas blâmable : elle n’est pas la faute de l’apprenant. Ce n’est pas l’indice d’un défaut de connaissance, mais celui de l’inadéquation des connaissances de l’apprenant à rendre compte du réel. III.5. L’attittude face à l’erreur Partant de stratégies pour l’enseignant : on apprend à lire en lisant, à parler en parlant, et à écrire en écrivant, une telle approche présuppose un changement d’attitude face à l’erreur et une modification de nos pratiques pédagogiques. L’attention portée à la correction dépend en partie des besoins des apprenants et de l’importance de l’erreur pour l’efficacité de la communication. Le CECR aborde la question de la correction de l’erreur sous un regard différent de celui qu’on lui porte traditionnement. Il nous faut donc apprendre à analyser l’erreur pour découvrir le cheminement qu’a suivi l’apprenant pour en arriver à cette erreur, donc mettre en évidence non pas seulement la faiblesse qui a causé l’erreur, mais aussi la force qui se cache derrière : quelle règle l’apprenant a- t- il tenté d’appliquer ? Quelle que soit l’approche retenue, il importe que l’enseignant et apprenant appréhendent l’erreur de façon positive et constructive. Ils doivent savoir que les erreurs sont inévitables ; elles sont le produit transitoire du développement d’une interlangue par l’apprenant et que les fautes sont inévitables pour tout usage d’une langue, y compris par les locuteur natifs. Il faut donc être tolérant vis-à-vis de l’erreur. Nous venons de présenter dans le présent chapitre les fondements théoriques de la production écrite, du texte argumentatif et de l’erreur. Il s’agit des études dont leurs rapports sont indéniables pour la didactique du FLE et aussi du français langue seconde. Ces études des grands chercheurs dans le domaine ont, d’abord, enrichi nos connaissances sur les problèmes de la production écrite et puis surtout, elles nous ont orienté vers une démarche de l’enseignement de la production écrite en général et celui du texte argumentatif en particulier. Dans le chapitre qui suit, nous allons voir comment on peut 39 mettre en œuvre ces connaissances théoriques dans l’enseignement/ apprentissage de la production de texte argumentatif au lycée Chu Van An, Hanoï où je travaille comme enseignante des classes bilingues. 40 CHAPITRE II ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION DU TEXTE ARGUMENTATIF AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ Notre deuxième chapitre est consacré à l’enseignement et apprentissage de la production du texte argumentatif au lycée francophone Chu Van An Hanoi. Pour y identifier la situation de l’enseignement/ apprentissage de la production écrite du texte argumentatif, nous avons constitué trois corpus. Le premier est construit des résultats de l’enquête menée auprès des élèves bilingues en seconde au lycée Chu Van An. Le deuxième est constitué des résultats de l’enquête menée auprès des enseignants des classes bilingues au niveau du lycée à Hanoi. Le troisième est construit des copies des élèves. Cette partie nous paraît bien importante car c’est sur les résultats de ces corpus que nous nous basons pour formuler nos interventions qui sont l’objetif du chapitre suivant. I. SITUATION DE L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF DE LA CLASSE BILINGUE DE SECONDE AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ Les lycéens en seconde ont comme manuel de français Le Recueil de textes élaboré pour la classe de 10è du curcus A dans le programme de l’Enseignement Intensif du et en français. Il s’agit une version revue et corrigée par une équipe mandatée par le MEF et coordonnée par un expert français, M. Jean- Jacques RICHER, professeur à l’Université de Bourgogne. Ce recueil conçu permet d’atteindre les objectifs du cursus A en prenant appui sur des textes variés (par leur genre, leur type, leur origine, leur univers, etc.), d’un intérêt certain pour le public de jeunes Vietnamiens francophones (sciences, aventures, humour, expression, etc.). Il cerne ainsi un programme- seuil pour le niveau de la 10ème A, qui permettra l’harmonisation du cours et des contrôles dans les différentes provinces du pays. Ce recueil propose des activités organisées autour de 4 thèmes. Chacun de ces thèmes comporte les activités réparties en 4 unités de 9 scéances de 45 minutes. 41 Dans le premier thème “Héros légendaire”, les élèves étudient le récit d’aventure “ La dernière campagne de Mandrin”. C’est un texte narratif constitué de quatre sections réparties en quatre unités. Au cours de ce thème, les élèves apprennent à écrire la suite d’un récit, à résumer un texte narratif et à faire un portrait. Le deuxième thème “La médecine” se compose de trois textes portant sur la biographie, un texte théâtral. Ayant étudié ces textes, il est obligatoire d’écrire une biographie et un dialogue théâtral. L’argumentation est enseignée dans l’unité 4 de ce thème à travers d’un petit texte de Voltaire « La défense d’une cause ». Les élèves commencent à identifier la thèse, les arguments et les exemples. Le troisième thème s’appelle “Jeux avec la langue.”. Il comprend deux poèmes : « Le mot » de Victor Hugo et « La lueur de la bougie dans les ténèbres » de Bouchanh Siphanthong » dans les deux premières unités, une interview écrite dans l’unité 3 et une publicité dans l’unité 4. Les activités d’écriture proposées dans chaque unité sont différentes. Dans l’unité 1 et 2, les élèves apprennent à écrire un poème : un poème acrostiche, un poème selon la méthode S + 7, un calligramme. Dans l’unité 3, ils continuent l’argumentation. Les élèves doivent rédiger un texte argumentatif, c’est à dire ils doivent être capable de comprendre un sujet, chercher des thèses, arguments et exemples en mobilisant des savoirs, expériences et informations, de contruire et de rédiger un plan, introduction, conclusion, de vérifier la justesse de l’expression et du vocabulaire. Dans la dernière unité de ce thème, les élèves entraînent à réaliser une publicité écrite. Le quatrième thème « Le langage » est caractérisé par le texte explicatif « D’où vient le langage » Ayant étudié ce texte, les élèves sont obligés de faire le résumé, le compte- rendu et de rédiger un texte explicatif. Dans l’unité 4, ils apprennent à rédiger une introduction et une conclusion d’un texte argumentatif à partir d’un plan proposé. En obsevant ce programme, nous trouvons que la tâche d’écrit des élèves bilingues en seconde est trop lourde. Il nous paraît normal que nos collègues chargés de cet enseignement soient toujours inquiets, faute de temps. 42 II. ENQUÊTES Afin de mieux identifier des erreurs commises par des élèves de seconde du programme d’enseignement intensif du / en français à l’école Chu Van An, il est nécessaire de mener des enquêtes destinées à recueillir les informations auprès des enseignants et des élèves. Dans notre travail de recherche, nous avons choisi d’utiliser la méthode d’enquête par questionnaire. La technique de questionnaire est un instrument de recherche largement utilisée dans le domaine des sciences sociales et humaines comme la nôtre. Elle présente des avantages certains comme la possibilité de quantifier de nombreuses données et de procéder à de multiples analyses (Nguyen Quang Thuan - 2005). Cette technique nous permet donc d’obtenir davantages d’informations sur des erreurs des élèves. De plus, elle facilite le travail des sujets par rapport aux autres méthodes. II.1. Sujets de l’enquête Nous avons élaboré deux questionnaires, l’un pour les enseignants et l’autre pour les élèves. II.1.1.Enseignants Les 8 professeurs de lycée Chu Van An Hanoi travaillant pour le programme de l’enseignement intensif du et en français ont répondu au questionnaire. Ils sont assez différents en expériences professionnelles. Ils s’occupaient pour l’année scolaire 2008- 2009 (où nous effectuions cette enquête) des classes bilingues de niveaux différents. II.1.2. Élèves Le questionnaire pour les élèves a été distribué à 20 élèves bilingues en seconde du lycée Chu Van An. Ils ont fait 9 ans d’études de français. Passionnés pour cette langue, ils y sont vraiment attachés, tout en sachant que le programme de l’enseignement intensif et/ en français est évidement plus chargé que celui des classes normales. Ils ont 7 séances de français par semaine. Les apprenants avec lesquels nous avons travaillé sont des deux sexes : 10 garçons et 10 filles. Ils ont 16 ans. 43 II.2. Questionnaires Les questions que nous avons choisies portent sur la façon de travailler la production écrite du texte argumentatif chez les enseignants ainsi que chez les élèves dans le but de vérifier nos hypothèses formulées dans l’introduction. II.2.1. Questionnaire pour les enseignants Ce questionnaire comportant neuf questions, sous la forme de QCM vise à identifier le mode de travail en classe sur la compétence de production écrite en général, de la production écrite du texte argumentatif en particulier et les erreurs commises par les lycéens concernés. Les deux premières questions permettent de connaître les remarques sur l’enseignement / apprentissage de l’expression écrite des enseignants des classes bilingues. La deux questions suivantes servent à trouver la démarche principale avant la rédaction d’un texte des élèves. Avec la cinquième et sixième question, nous voulons connaître les éléments nécessaires à la rédaction d’un texte argumentatif et les difficultés des élèves lors de la production d’un texte de type argumentatif. Les questions 7,8 nous permettent de connaître les points de vue des enseignants à l’égard des erreurs commises des élèves et leurs causes. La dernière question nous aide à comprendre la manière de corriger des erreurs en production écrite des élèves. II.2.2. Questionnaire pour les élèves Ce questionnaire comprend onze questions formulées dans le but de connaître: - l’opinion des élèves sur l’expression écrite parmi les quatre compétences de communication et sur le texte préféré parmi cinq types de texte. - les éléments nécessaires à la rédaction d’un texte argumentatif et les difficultés des élèves lors de leur production d’un texte de type argumentatif. 44 - la démarche en classe avant la rédaction. - les causes des erreurs et la correction des copies. Le contenu détaillé de ces deux questionnaires sera présenté dans les annexes II.3. Analyse des enquêtes II.3.1. Analyse de l’enquête auprès des enseignants Tous les enseignants à qui nous avons posé les questions y ont répondu volontairement. Il reste encore quelques questions qui n’ont pas de réponse, ce qui est dû, d’après nous, à la compléxité de la question mais surtout à la prundence de certains d’entre eux. Question 1. L’expression écrite dans l’enseignement / apprentissage des classes bilingues est:  peu importante  assez importante.  importante  très importante 75 % des collègues déclarent que cette compétence est « très importante » dans l’enseignement / apprentissage des classes bilingues alors que 25 % pensent qu’elle est « assez importante ». Il est clair que l’expression écrite constitue une grande importance dans l’enseignement / apprentissage des classes bilingues. Question 2. D’après vous, les élèves sont- ils intéressés par la compétence d’expression écrite? Pourriez- vous donner quelques raisons éventuelles?  Oui  Non.  je ne sais pas  aucune idée La moitié des enseignants ont une vision plutôt optimiste quant à l’intérêt manifesté par les élèves face à l’expression écrite. D’après eux, les élèves portent leur attention à cette compétence parce qu’ils doivent passer le bac et/ ou le Defl B1, B2, C1. Pourtant, le reste répond négativement à cette question. Pour expliquer ces réponses, l’un des enseignants pense que l’expression écrite est une compétence difficile demandant une réflexion personnelle et que les élèves ont des difficultés dans la recherche des idées. Pour les autres, les élèves manquent de connaissances linguistiques, les cours d’expression écrite ne sont pas très intéressants et les élèves ne sont pas motivés.Ce pourcentage nous 45 fait penser qu’il faut tenir compte de la préoccupation des élèves vis- à- vis de l’expression écrite pour y trouver une solution efficace. Question 3. Qu’est- ce que vous faites avant de faire écrire à vos élèves? Activités avant de faire écrire Réponses Pourcentage Vous discutez avec eux du sujet de la rédaction. 8 100% Vous leur expliquez la consigne. 6 75% Vous faites trouver des idées principales. 7 87,5% Vous fournissez les idées principales. 0 0% Vous n’expliquez rien. 0 0% Les résultats sont bien satisfaisants. Tous les enseignants ont conscience de la motivation facilitant le travail des élèves. Ils donnent différentes activités en fonction des objectifs de chaque séance. Nous nous apercevons que 100% des enseignants discutent du sujet avec leurs élèves. La discussion entre l’enseignant et les élèves est consédérée comme une bonne méthode pour stimuler la participation active des élèves au cours. Si le sujet paraît complexe, les enseignants expliquent la consigne à leurs élèves afin que ces derniers le comprennent mieux ; c’est ce que font plusieurs enseignants (75%) lorsqu’ils leur font écrire. Il y a 7 enseignants (soit 85%) qui demandent aux élèves de chercher collectivement les idées principales du texte avant la rédaction. Aucun enseignant ne fait écrire à ses élèves sans avoir donné d’explications. Question 4. Faites- vous faire le plan aux élèves avant d’écrire?  Jamais  Rarement  De temps en temps  Souvent. Les réponses sont partagées. Quatre enseignants interviewés font faire souvent le plan aux élèves avant d’écrire et quatre (soit 50%) le font faire de temps en temps. D’après ces derniers, cette démarche est peu utilisée surtout pour les sujets simples parce que les élèves peuvent se débrouiller eux- mêmes. 46 Question 5. Quels sont, d’après vous, trois éléments les plus nécessaires à la rédaction d’un texte argumentatif? Eléments nécessaires à la rédaction d’un texte Réponses Pourcentage La thèse, les arguments et les exemples . 6 75% Le plan argumentatif. 6 75% Les connecteurs logiques. 6 75% Les connaissances textuelles. 4 50% Les connaissances linguistiques. 3 37,5% Les connaissances socioculturelles. 1 12,5% argumentatif Il résulte de ce tableau que les trois éléments les plus nécessaires à la rédaction d’un texte argumentatif sont : la thèse, les arguments et les exemples (75%), le plan argumentatif (75%), les connecteurs logiques (75%). Cela semble légitime car ce sont les éléments caractéristiques d’un texte argumentatif. Pour une bonne rédaction de ce type de texte, il ne faut pas les négliger. Les réponses à cette question montrent aussi que les enseignants s’intéressent beaucoup aux connaissances textuelles et linguistiques. Question 6. Classez par ordre décroissant les trois difficultés le plus souvent rencontrées par vos élèves lors de leur rédaction d’un texte argumentatif. Difficultés rencontrées Réponses Pourcentage Le choix d’un vocabulaire approprié. 3 37,5% La correction orthographique. 1 12,5% L’emploi pertinent des temps et des modes. 1 12,5% L’utilisation pertinente des déterminants. 1 12,5% La bonne maîtrise de l’accord en genre et en nombre. 2 25% La conjugaison des verbes. 0 0% 4 50% L’influence maternelle. du vietnamien en tant que langue 47 L’emploi pertinent de la thèse, des arguments et des 5 62,5% L’emploi des connecteurs logiques. 5 62,5% Le plan argumentatif. 2 25% exemples. En observant le choix très partagé des enseignants, nous trouvons que les élèves rencontrent beaucoup de difficultés dans l’emploi pertinent de la thèse, des arguments et des exemples, l’emploi des connecteurs logiques. La moitié des enseignants avouent que leurs élèves sont influencés par la rédaction à la vietnamienne, ce qui leur donne des difficultés lors de la rédaction en français. Une autre difficulté souvent rencontrée par les élèves concerne le choix d’un vocabulaire approprié. Seulement 25% des enseignants interrogés pensent que le plan argumentatif et l’accord en genre et en nombre constituent également des obstacles pour la rédaction d’un texte argumentatif. Personne n’a choisi la conjugaison des verbes, Il se peut que celle-ci ne leur pose plus des problèmes à ce niveau. Question 7. Pour vous, les erreurs commises par les élèves bilingues de seconde dans les écrits de type argumentatif sont:  graves  inévitables  très graves  acceptables D’après presque tous les enseignants, les erreurs commises par les élèves bilingues de seconde dans les écrits de type argumentatif sont inévitables. Nous pensons que la plupart des didacticiens ainsi que des enseignants partagent ce point de vue. L’erreur est humaine. C’est un outil pour enseigner. Mais un seul enseignant très sévère vis- à- vis à l’erreur dit que c’est grave. Question 8. D’après vous quelles sont les causes des erreus commises par les élèves bilingues de seconde dans les écrits de type argumentatif? Réponses Pourcentage Faiblesse des élèves. 3 37,5% Méthode inconvenable de certains professeurs. 2 25% Causes des erreus 48 Interférence de la langue maternelle sur le français. 4 50% 3 37,5% Manque des connaissances textuelles. 4 50% Manque des connaissances linguistiques. 7 87,5% Cause intralinguistique (difficultés de la langue française). 7/ 8 enseignants partagent la même opinion sur l’origine des erreurs en production de texte argumentatif. Ces erreurs, selon eux, sont dues essentiellement au manque des connaissances linguistiques. L’interférence de la langue maternelle sur le français et le manque des connaissances textuelles sont également à l’origine des erreurs ; c’est l’idée de 50% des enseignants. 37,5% des enseignants pensent que la faiblesse des élèves et les difficultés de la langue française influent considérablement sur leur rédaction. La méthode inconvenable de certains professeurs peut en constituer une des causes. A travers ces réponses, il nous faut, d’une part, améliorer les connaissances linguistiques et les connnaissances textuelles des élèves, d’autre part minimiser l’interférence négative du vietnamien sur le français. En plus nous devons aussi appliquer des méthodes plus convelables afin qu’ils puissent éviter autant que possible des erreurs. Question 9. Comment corrigez- vous les erreurs en production des textes argumentatifs des élèves?  Vous les corrigez tout de suite dans leurs productions.  Vous ne soulignez que les erreurs et vous laissez les élèves les corriger eux-mêmes après. 2/8 soit 25% des enseignants corrigent les erreurs tout de suite dans leurs productions tandis que 37,5% des enseignants veulent seulement souligner les erreurs et laisser les élèves les corriger eux-mêmes après. Peut- être, pensent- ils qu’ à ce niveau, ils doivent apprendre à se débrouiller pour mieux affronter les obstacles. Un seul enseignant ajoute la deuxième correction de la part du professeur après la correction des élèves 37,5% des enseignants choisissent les deux façons de correction proposées. D’après eux, il vaut mieux encourager, aider les élèves à un bon moment. En un mot, chacun a sa façon de 49 corriger mais dans l’ensemble, les enseignants sont très tolérants à l’égard des errreurs des élèves. II.3.2. Analyse de l’enquête auprès des élèves Les élèves interviewés ont tous répondu aux questions. De toute façon, leurs réponses reçues suffisent aussi à voir comment ils apprennent et produisent le texte argumentatif. Elles peuvent aider les enseignants à trouver les méthodes de correction de leurs erreurs en production écrite. Question 1. Parmi les quatre compétences, laquelle préférez- vous? Compétence communicative Réponses Pourcentage La compréhension orale. 3 15% L’expression orale. 13 65% La compréhension écrite. 2 10% L’expression écrite. 2 10% En observant ce tableau, nous remarquons que la plupart des élèves (65%) préfèrent l’expression orale alorsque seulement 10% des élèves choisissent l’expression écrite comme la compétence préférée. Il serait possible que l’expression écrite soit difficille et que les élèves ne soient pas très motivés pour cette pratique. Question 2. Laquelle des activités suivantes est la plus difficile pour vous? Activité langagière Réponses Pourcentage Écouter. 11 55% Parler. 4 20% Lire. 1 5% Écrire. 4 20% 55% des élèves déclarent que la compréhenssion orale est l’activité la plus difficile. Pour l’expression orale et l’expression écrite, 4/ 20 (soit 20%) des élèvent les jugent difficiles. 50 Question 3. Quel type de texte préférez-vous écrire? Réponses Pourcentage Texte descriptif. 2 10% Texte narratif. 3 15% Texte argumentatif. 13 65% Texte explicatif. 1 5% Texte informatif. 1 5%, Type de texte Ces résultats nous montrent que le texte argumentatif est préféré des élèves. Ils expliquent leur choix en donnant les raisons suivantes : D’une part, ce type de texte est très important. Il se rencontre le plus fréquemment dans les examens au cours de trois années scolaires et surtout dans l’épreuve écrite à la fin des études bilingues pour obtenir le bac. D’autre part, la rédaction du texte argumentatif les aide à développer la capacité à exprimer leurs pensées, et les organiser logiquement. Nous pouvons affirmer qu’ils prennent conscience de l’importance du texte argumentatif dans leurs études. Question 4. Quels sont, d’après vous, les trois éléments les plus nécessaires pour la rédaction d’un texte argumentatif. Eléments textuels Réponses Pourcentage La thèse, les arguments et les exemples . 20 100% Le plan argumentatif. 12 60% Les connecteurs logiques. 2 10% Les connaissances textuelles. 0 0% Les connaissances linguistiques. 4 20% Les connaissances socioculturelles. 9 45% Les trois éléments que nos élèves relèvent dans l’ordre d’importance sont la thèse, les arguments et les exemples (100%), le plan argumentatif (60%). 51 Si l’on compare la réponse des élèves avec celle des enseignants, nous trouverons des points communs et de points différents : 75% des enseignants accordent plus d’importances à la thèse, aux arguments, aux exemples, au plan argumentatif et aux connecteurs logiques. Enseignants ou élèves, ils font tous attention à la thèse, aux arguments aux exemples et au plan argumentatif. En revanche, les enseignants apprécient bien l’importance des connecteurs logiques, alors que les élèves y accordent une place très modeste (10%). Cela nous révèle une réalité bien contradictoire : les élèves ne font pas beaucoup attention à l’utilisation des connecteurs logiques au cours de la rédaction d’un texte argumentatif, mais c’est à cet élément que les enseignants s’intéressent lors de l’évaluation des écrits de ce type de texte des élèves. Question 5. Quelles sont vos difficultés lors de la rédaction d’un texte argumentatif? Difficultés concernant Réponses Pourcentage Le choix d’un vocabulaire approprié. 12 60% La correction orthographique. 3 15% L’emploi pertinent des temps et des modes. 5 25% L’utilisation pertinente des déterminants. 2 10% La conjugaison des verbes. 2 10% La bonne maîtrise de l’accord en genre et en nombre. 1 5% L’influence du vietnamien en tant que langue maternelle. 15 75% L’emploi pertinent de la thèse, des arguments et des 8 40% L’emploi des connecteurs logiques. 5 25% Le choix d’un plan argumentatif. 5 25% exemples. L’influence du vietnamien et l’emploi pertinent de la thèse, des arguments et des exemples posent aux élèves le plus de difficultés. C’est aussi ce que la plupart des enseignants reconnaissent . 52 Mais ils ne partagent pas la même idée sur le choix d’un vocabulaire approprié et l’emploi des connecteurs logiques. 60% des élèves avouent avoir rencontré des difficultés lexicales lors de la rédaction d’un texte argumentatif et que l’emploi des connecteurs logiques ne leur paraît pas très difficile. Mais selon 62,5% des enseignants, l’emploi des connecteurs logiques est vraiment un problème pour les élèves. Question 6. Qu’est ce que votre professeur vous fait faire avant votre rédaction? Activités avant la rédaction Réponses Pourcentage Analyser la consigne. 18 90% Discuter le sujet. 18 90% Chercher les idées. 18 90% Faire un plan modèle. 14 70% Ecouter / lire un modèle. 10 50% Les réponses à cette question nous montrent la variété des activités des enseignants lorsqu’ils demandent aux élèves de rédiger un texte. Ils les aident surtout à analyser la consigne, à mieux comprendre le sujet, à chercher les idées, après ils peuvent leur faire un plan modèle. Quelques- uns font lire ou lisent un modèle à leur élèves. Ces activités nous semblent vraiment utiles pour aider les élèves à bien rédiger leur texte, pourtant, il faut également faire attention à leurs conséquences. En fait, dans une classe, il y a toujours des élèves qui travaillent bien et ceux qui travaillent moins bien. Les premiers sont toujours plus motivés que les autres. C’est pour cette raison que si les enseignants demandent toujours aux élèves de chercher collectivememt les idées avant la rédaction du texte, il se peut que les timides ne travaillent pas et qu’ils se servent des idées de leurs amis pour élaborer leur texte, ce qui les rend de temps en temps passifs et dépendants des autres. Il vaut mieux donc développer leur créativité pour qu’ils puissent inventer leur propre texte. Question 7. Voulez- vous que votre professeur fasse un modèle? 15 élèves soit 75% le veulent et 5 élèves (25%) ne le veulent pas. Leurs raisons sont aussi diverses. En effet, les élèves qui attendent le modèle de leur enseignant espèrent 53 toujours que ce modèle les aidera à obtenir une vue précise sur ce qu’ils doivent faire en évitant tous les éléments superflus. Cependant, le modèle fait par l’enseignant pourrait embêter les élèves et les empêcherait de développer leur imagination et leur créativité, ce qui rendrait monotone leur produit écrit. D’après nous, il ne faut pas faire tout le temps le texte modèle. Il serait aussi profitable que l’enseignant prenne les devoirs bien rédigés pour modèles. Question 8. Est- ce que vous faites un plan avant d’écrire? Échelle de mesure Réponses Pourcentage Jamais. 2 10% De temps en temps. 6 30% Rarement. 6 30% Souvent. 6 30% Sur 20 élèves interrogés seulement 6 font souvent un plan avant d’écrire, 6 de temps en temps, 6 rarement et ily a même 2 élèves qui n’en font jamais. Cette réalité explique peut- être le décalage dans les résultats de la production écrite de nos élèves : il y a des textes assez parfaits mais aussi des écrcits trop mal rédigés. Et si on jette un coup d’oeil sur la réponse des enseignants (Quatre enseignants interviewés font faire souvent le plan aux élèves avant d’écrire et quatre (soit 50%) le font faire de temps en temps.), on trouvera un problème : soit l’enseignant qui laisse ses élèves se débrouiller sans intervenir n’est pas au courant du travail de ses élèves, soit il y a certain nombre d’élèves qui ne suivre pas les consignes de l’enseignant. Ces deux situations qui sont aussi graves l’une que l’autre nous obligent à remettre en question non seulement le travail de l’enseignant mais aussi celui des élèves lors d’une séance de production écrcite. Question 9. D’après vous, quelles sont les causes de vos erreurs en production d’un texte argumentatif? Causes des erreurs des élèves Réponses Pourcentage 54 Méthode inconvenable de certains professeurs. 2 10% Interférence du vietnamien sur le français. 14 70% Cause intralinguistique (difficultés de la langue français). 10 90% Manque des connaissances textuelles. 0 0% Manque des connaissances linguistiques. 11 55% 90% des élèves interrogés répondent que leurs erreurs en production d’un texte argumentatif sont dues aux difficultés de la langue français. Cette langue ayant de règles grammaticales à retenir devient un des grands obstacles pour les élèves. La deuxième raison, selon l’ordre d’importance, est due à l’ interférence du vietnamien sur le français (70%). En effet, la différence entre fonctionnement d’une langue isolante et celui d’une langue flexionnelle provoque bien des difficultés pour les Vietnamiens apprenant le français langue étrangère dont nos élèves. Bien des élèves avouent leur manque des connaissances linguistiques (55%). La dernière raison assez délicate concerne la responsabilité des enseignants face aux erreurs de nos élèves. Si nous comparons la réponse des élèves avec celle des enseignants, nous serons bien surpris. D’après 4 des enseignants (soit 50 %), la manque des connaissances textuelles est une des causes importantes des erreurs des élèves. Cependant, aucun de nos élèves l’avoue. Cela nous révèle une question : nos élèves, prennent- ils vraiment conscience des causes de leurs erreurs ? Question 10. La correction des erreurs de vos productions écrites doit être faite: Façon de corriger les erreurs Réponses Pourcentage par vous même. 13 65% par vos amis de classe. 10 50% par vos professeurs. 12 60% par votre entourage scolaire ou familial. 1 5% 65 % des élèves croient à leur capacité d’autocorrection. 60% des élèves veulent que leurs professeurs les aident à corriger les erreurs. Ils ont également confiance en 55 correction faite par leurs amis en classe. Seulement 5% des élèves veulent la correction faite par leur entourage scolaire ou familial. Question 11. Après la correction, commettez- vous de nouveau les erreurs? Échelle de mesure Réponses Pourcentage Souvent. 5 25% De temps en temps. 4 20% Rarement. 11 55% Jamais. 0 0% 25 % des élèves commettent souvent les erreurs ayant été corrigées, 20 % de temps en temps et 55% rarement. Cela posera un problème : soit l’enseignant ne met pas en application des méthodes de traitement des erreurs appropriées à ses élèves, soit les consignes ne sont pas bien respectées par un certain nombre d’élèves après la correction. Face à ces situations, nous devons penser sérieusement au travail des élèves ainsi qu’à celui des professeurs lors d’une séance de production écrite. En conclusion, il est clair que les enseignants et nos élèves accordent une grande attention à la production écrite en général et à celle du texte argumentatif en particulier. En ce qui concerne la démarche de l’enseignement/ apprentissage de cette compétence, ils s’intéressent tous à la planification. Ils partagent l’idée selon laquelle la thèse, les arguments, les exemples et le plan argumentatif constituent les éléments les plus nécessaires pour la rédaction d’un texte argumentatif. A propos des difficultés lors de la rédaction d’un texte argumentatif, l’influence du vietnamien et l’emploi pertinent de la thèse, des arguments et des exemples posent aux élèves le plus de problèmes. C’est aussi ce que la plupart des enseignants reconnaissent . Mais ils ne partagent pas la même idée sur le choix d’un vocabulaire approprié et l’emploi des connecteurs logiques. Concernant les causes des erreurs, beaucoup d’interviewés parlent de l’interférence de la langue, des difficultés de la langue française et du manque des connaissances linguistiques. Mais ils ne partagent pas la même idée sur le manque des connaissances textuelles. Pour le traitement des erreus, tous ceux qui sont interrogés apprécient la correction faite par l’enseignant. Ils 56 s’intéressent aussi à l’auto- correction et l’inter- correction. Il est évident que les résultats de cette enquête sont alors une bonne source sur laquelle nous nous basons pour formuler les propositions pédagogiques dans le chapitre qui suit. 57 III. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES PRODUCTIONS ÉCRITES DES ÉLÈVES Pour cette étude, nous avons fait un test. Nous demandons aux 20 élèves bilingues (année scolaire 2008- 2009) d’écrire un texte argumentatif portant sur le sujet suivant: « Prévenir vaut mieux que de guérir » est un des principes de la médecine. Rédigez un texte d’environ 300 mots où vous allez exposer votre opinion. Nos élèves ont rédigé ce texte en se basant sur les connaissaces générales qu’ils ont sur le texte argumentatif parce qu’ils ont déjà étudié ce type de texte au cours de leur programmme d’études. Evidemment, nous ne pouvons pas éviter la subjectivité en nous arrêtant seulement sur les résultats d’un test. Pourtant, nous espérons que ces indications aussi révélatrices nous suffisent à bien situer les erreurs de nos élèves dans la production d’un texte argumentatif. A partir de ces productions écrites, nous avons procédé, d’abord, à une analyse quantative et puis à une analyse qualitative des données obtenues. Les analyses des erreurs commises par les élèves en seconde du Lycée Chu Van An vont être analysées à trois niveaux : niveau grammatical, niveau lexical et niveau textuel. Au niveau de la grammaire, nous avons vérifié la structure de la phrase : les éléments de la phrase (le sujet, le verbe, les compléments...) et leur place dans la phrase, les accords (du noms, de l’ adjectif, du participe passé...), les verbes (la conjugaison, le mode, le temps), les articles, les pronoms. Au niveau lexical, nous avons examiné l’utilisation du vocabulaire et au niveau textuel, la cohérence et la cohésion du texte (l’utilisation des articulateurs, l’organisation des idées, l’articulation entre l’introduction, le développement et la conclusion...). Les erreurs d’ordre orthographique et les erreurs liées au type de discours n’ont été analysées que quantativement. 58 III.1. Analyse quantative des productions écrites Tableau récapitulatif des erreurs commises Catégories Types Nombre Nombre de d’erreurs % + copies Mauvaise rédaction de 20 20 17.8% 20 20 17.8% 20 2 1.78% l’introduction Erreurs Mauvaise rédaction de la d’ordre textuel conclusion Emploi erroné des 45.51% connecteurs logiques. Mauvaise répartition des 20 3 2.67% 20 5 4.46% Nom 20 8 7.14% Article 20 6 5.35% Pronom 20 0 0% Adjectif 20 4 3.57% Préposition 20 2 1.78% Adverbe 20 1 0.89% Mode et temps 20 2 1.78% Conjugaison 20 6 5.35% 20 25 22.3% 20 1 paragraphes. Mauvaise choix des arguments et des exemples. Erreurs d’ordre Verbe grammatical Phrase incorrecte à cause 48.16% de l’interférence de la langue Erreurs au type discours. liées Confusion de la langue de parlée et écrite 0.89% 59 Erreurs Choix du d’ordre lexical inapproprié Erreurs Oubli d’une lettre lexique 20 2 1.78% 20 5 4.46% 20 112 100% d’ordre orthographique Total En observant le tableau ci- dessus, nous pouvons contaster que parmi les cinq catégories d’erreurs commises par les élèves bilingues de la classe de 10è, les erreurs d’ordre grammatical sont les plus nombreuses, ensuite celles d’ordre textuel, puis celles d’ordre orthographique et lexique. Les erreurs liées au type de discours sont les moins nombreuses. III.2. Analyse qualitative Pour l’analyse qualitative, nous allons interpréter les erreurs de nos élèves au niveau grammatical, lexical et textuel. III.2.1. Erreurs d’ordre grammatical Il s’agit des erreurs relatives à l’utilisation des catégories grammaticales, et à celle de la syntaxe française que nos élèves ont commises dans leur production écrite. III.2.1.1. Erreurs d’emploi des noms Les erreurs d’emploi des noms se traduisent par différents aspects que nous aimerions présenter ci-dessous : - Maîtrise imparfaite du genre des noms En ce qui concerne le nom, les élèves confondent souvent le genre des noms employés. Erreurs des élèves Propositions du professeur 1. C’est la prix (copie 5). 1. C’est le prix 2. un guérison (copie 7). 2. une guérison. 3. La régime (copie 7). 3. Le régime. 60 - Mauvaise maîtrise du nombre des noms Le vietnamien est une langue isolante. Tous ses mots restent invariables quand ils entrent en combinaison syntaxique tandis que les mots en français changent selon le genre et le nombre. C’est pourquoi, beaucoup d’élèves commettent des erreurs en utilisant des nom au pluriel. Erreurs des élèves Propositions du professeur 4. On doit payer plus pour acheter des 4. On doit payer plus pour acheter des propres aliment. (copie 2). aliments propres. 5. Il y a beaucoup de méthode (copie 10). 5. Il y a beaucoup de méthodes. 6. La prévention des maladies vous donne 6. La prévention des maladies vous donne beaucoup d’utilité.(copie 9). beaucoup d’utilités. 7. Les conséquence(copie 9). 7. Les conséquences. 8. Ce n’est pas tous les docteur (copie 1). 8. Ce n’est pas tous les docteurs. III.2.1.2. Erreurs concernant les articles En français, l’emploi des articles est extrêmement délicate, surtout pour les étrangers. Au cours de leur apprentissage, les élèves se trouvent souvent dans l’embarras du choix des articles. Dans plusieurs cas, la présence des articles est incorrecte. Erreurs des élèves Propositions du professeur 9. Il paraît beaucoup des maladies.(copie7). 9. Il apparaît beaucoup de maladies. 10. On n’aura pas des maladies 10. On n’aura pas de maladies dangeureux. (copie 7). dangeureuses. 11. On trouve des bonnes guérisons (copie 11. On trouve de bonnes guérisons. 7). 12. « Prévenir vaut mieux que de guérir est 12. « Prévenir vaut mieux que de guérir est un des principes de les médecins. un des principes des médecins. 61 III.2.1.3. Erreurs concernant les adjectifs et les adverbes - Maîtrise imparfaite des adjectifs En vietnamien, les mots sont invariables. Il n’existe pas de notion d’accord de l’adjectif avec le nom. C’est pourquoi, les élèves vietnamiens rencontrent beaucoup de difficultés en utilisant les adjectifs. Ils oublient souvent l’accord en genre et en nombre entre le nom et l’adjectif. Erreurs des élèves Propositions du professeur 13. Il faut garder l’hygiène commun (copie 4). 13. Il faut garder l’hygiène communne. - Confusion entre le nom et l’adjectif Erreurs des élèves 14. Je dois être absence (copie 12). - Propositions du professeur 14. Je dois être absent. Confusion entre l’adverbe et l’adjectif Erreurs des élèves Propositions du professeur 15. En France, tous les peuples perdent plus de 15. En France, on perd plus de 120$ 120$ pour un guérison simplement. (copie 7). pour une guérison simple. Dans cette phrase, l’élève a commis trois erreurs. La première porte sur le choix du nom (peuples), la deuxième sur l’article (une guérison au lieu de un guérison) et la troisième sur l’adjectif (simple au lieu de simplement). 16. On a une bien santé (copie 1). 16. On a une bonne santé 62 III.2.1.4. Erreurs concernant les prépositions - Confusion entre la préposition et l’adverbe Erreurs des élèves Propositions du professeur 17. On peut guérir beaucoup maladies 17. On peut guérir beaucoup de maladies. (copie 1). - Confusion des prépositions 18. La médecine est très important avec la société. Dans cette phrase, l’élève n’a pas commis seulement une erreur portant sur la préposition (avec) mais aussi une erreur portant sur l’accord de l’adjectif. III.2.1.5. Erreurs concernant les verbes - Conjugaison incorrecte des verbes Dans la production écrite, la conjugaison joue un rôle très important. Pourtant, conjuguer les verbes est une des questions difficiles tant pour les natifs que pour les nonnatifs. Elle est d’autant plus difficille pour les élèves vietnamiens parce que leur langue maternelle ne change pas de forme. Pour nos élèves au niveau intermédiaire, les erreurs de conjugaison ne sont plus dues aux difficultés de la langue enseignée, ni à l’enseignement mais à l’apprentissage. Ils ont déjà appris à conjuguer les verbes depuis 8 ans, ils doivent en principe connaître par coeur la congugaison des modes et des temps utilisés en français. A cause d’une stratégie d’apprentissage non- systématique, ils commettent encore ces erreurs. Erreurs des élèves Propositions du professeur 19. Je crois que personne ne veulent mourir 19. Je crois que personne ne veut mourir. (copie 16). 20. Il reste encore quelques maladies qui ne 20. Il reste encore quelques maladies qui ne sont pas encore guérissent (copie16). 21. Prévenir les maladies est sont pas encore guéries. aussi 21. Prévenir les maladies améliore aussi la 63 améliorer la santé humaine (copie 19). santé humaine. 22. Les maladies nous faient gaspiller 22. Les maladies nous font gaspiller de l’argent. (coppie 13). l’argent. 23. Si on prévienne on ne doit pas avoir des 23. Si on prévient, on ne doit pas avoir des douleurs. (copie 5). douleurs. 24. Vous êtes une bonne santé. (copie 9). 24. Vous avez une bonne santé. - Mauvaise maîtrise de mode et de temps Erreurs des élèves 25. Quand on a une maladie Propositions du professeur de 25. Quand on a une maladie de transmission, on peut faire la transmet aux transmission, on peut la transmettre aux autres (copie 4). autres. 26. On peut joué au football (copie 1). 26. On peut jouer au football. - Emploi incorrect des structures des verbes La structure des verbes en français est très compliquée. Pour la maîtriser, il faut l’apprendre par coeur. Les élèves vietnamiens commettent des erreurs en utilsant les verbes français car ils ont tendance à traduire mot à mot du vietnamien au français. Erreurs des élèves Propositions du professeur 27. Je suis pour avec ce principe. (copie 5). 27. Je suis pour ce principe. 28. Je suis d’accord à cette idée. (copie 9). 28. Je suis d’accord avec cette idée. 29. La médecine développe (copie 10). 29. La médecine se développe. III.2.1.6. Phrases trop longues et / ou mal exprimées Erreurs des élèves Propositions du professeur 30. On doit prévenir ou guérir pour sauver 30. Quelle est la différence entre la 64 les hommes, pour les hommes sont ports prévention et la guérison ? mais qu’est- qui est la diffférence ? (copie 2). 31. Ça coûte moins cher beaucoup que la 31. La prévention coûte beaucoup moins coûte on doit payer si on est le cancer. cher que la guérison. (copie 2). 32. Comme si on est un prisonnier de HIV, 32. Quand on est victime de HIV, on a on a des autres maladie, on peut vivre le plus de risque d’atteindre d’autres plus 10 ans où on peut mort quand on prend maladies. une grave malade (copie 10). 33. Peut- être il y a les hommes peuvent 33. On ne peut pas guérir toutes les guérir ses maladies les autres suivent d’un maladies. traitement, mais les maladies ne sont pas disparus. (copie 15). 34. Il y a quelques malades on ne peut pas 34. La prévention comme la vaccination ou très difficille pour guérir est très utile et très moins chère. Si on prévient une malade, avec comme le vacin, les médicaments, on peut arrêter la malade et ne doit pas payer beaucoup de l’argent, alors on peut économiser une petite partie.(copie 14). 35. Je pense qu’il n’y a jamais personne 35. À mon avis, personne n’aime être qu’aime de guérir (copie 17). malade. 36. Par exemple on est malade qui est 36. On peut faire du sport pour éviter difficile guérir peut être on doit payé 3000 quelques maladies. F. Tandis que on peut faire du sport, s’occupe bien. (copie 1). 37. La différence c’est qu’il y a beaucoup 37. On peut prévenir quelques graves de malades on peut prévenir mais on ne maladies comme le cancer en s’arrêtant peut pas guérir comme le cancer , on peut de fumer ou en mangeant des aliments arréter de fumée, manger des aliments pour propres. 65 prévenir le cancer mais si on est cancer, on ne peut pas guérir. (copie 2). 38. Les maladies peuvent être attaqué par 38. Les malades doivent subir un des grandes douleurs dans un longtemps. traitement très douloureux. (copie 14) 39. Enfin, pensez- vous pour votre pays et 39. La prévention des maladies peut nous notre terre, vos pays peuvent économiser de aider à avoir une bonne santé et l’argent et peuvent utiliser pour aider les économiser de l’argent pour faire pauvres, construire les écoles, hospitales. Et beaucoup d’autres choses utiles. aussi avec notre Terre, avec l’aide de WHO, vous pouvez une place dans milliard place des gens qui aident les pauvres, pour améliorer la Terre pour le rire existe avec n’importe qui, n’importe quand. (copie 14) 40. Nous prévenons très simple, mais nous 40. La prévention n’est pas très difficile guérons très difficile et cher c’est mais la guérison n’est pas toujours pourquoi « prévenir vaut mieux que de simple. guérir » peut économiserle prix de médicament et le temps. Nous pouvons se décider nos santé si nous prévenons. (copie 18) 41. Ensuite, si vous me dites que vous êtes 41. La prévention est très facile à faire. riche et vous pouvez payez pour guérir votre Elle nous permet d’éviter des maladies et maladie mais immaginez- vous que si vous économiser de l’argent. avez une grave maladie qui n’est pas encore guérir dans le monde comme le cancer du poumon, le Aids... alors qu’est- ce que vous allez faire, payer beaucoup d’argent, non, c’est impossible, l’argent ne peut pas sauver votre vie, c’est de prévenir. Par exemple, vous êtes invités dans une 66 partie d’une amie, il y a de l’alcool, de la bière et vous savez quand vous devez arrêter de boire, alors cela vous protège de ne pas rencontrer les maladies comme les ulcères gastriques, alors est ce que c’est très facile à prévenir, cela peut économiser de l’argent et de diminuer la possibilité à rencontre des maladies (copie 20). 42. Si tout le monde s’occupe de la santé, 42. Plus on s’occuppe de la santé, plus on alors les maladies ne peuvent plus tuer évite des épidémies et des morts. beaucoup de gens, plus d’épidémie, plus de morts douloureuses. (copie 19). III.2.2. Erreurs d’ordre lexical Presque tous les élèves commettent ces erreurs. Il semble qu’ils sont très difficiles à employer pour eux. La première remarque important que nous pouvons faire est que des mots, des expressions sont répétés plusieurs fois dans un texte, même dans une phrase. Les recours à des synonymes sont très rares. Beaucoup d’élèves commettent les erreurs de forme lexicale. - Ils créent une forme lexicale erronée Erreurs des élèves Propositions du professeur 43. La médecin (copie 4, 5, 10, 13, 14). 43. La médecine. 44. Les vaccines (copie 5, 9). 44. Les vaccins. 45. La préventation (copie 5) ou la prévenu 45. La prévention. (copie 4) ou la prévenue (copie 10) ou la prévu (copie 9). 46. Un conseille (copie 7). 46. un conseil. 67 - Ils ont recours à une explication qui présente une décomposition maladroite du sens Erreurs des élèves Propositions du professeur 47. On est malade qui est difficile guérir. 47. On contacte une grave maladie. 48. on a une maladie de transmission. 48. On atteint une maladie contagieuse. Ces erreurs lexicales sont dues à la traduction du vietnamien en français, une mauvaise acquisition de l’emploi du lexique français ou à une acquisition provisoire en langue étrangère des élèves. Nous notons aussi la répétition des mots ou des expressions, le manque des connotations de valeurs, ce qui rend le texte effectivement moins impressionnant. III.2.3. Analyse des erreurs d’ordre textuel Si les deux plans grammaticaux et lexicaux analysés ci-dessus concernant les connaissances linguistiques de base, le plan textuel correspond à une autre dimention dans l’étude de langue. Toutes les compétences dont la production écrite sont renforcées et élargies pour que les élèves bilingues puissent bien maîtriser des différents types de textes. C’est pour cette raison que notre analyse prend en compte aussi le niveau textuel : l’utilisation des connecteurs logiques et l’organisation des idées Le sujet proposé demande aux élèves d’écrire un texte argumentatif. Pour ce type de texte, il faut que les élèves donnent d’abord leur opinion, puis la justifier par des arguments et les illustrent par des exemples. La présence des connecteurs logiques est indispensable. La structure du texte doit être constitué de trois parties : l’introduction, le développement et la conclusion. Nous constatons, d’abord, que la structuration d’un texte argumentatif en trois parties (introduction, développement et conclusion) est loin d’être suivie par tous. - Introduction : Dans cette partie , nous trouvons que nos élèves n’arrivent pas à rédiger une introduction avec trois sujets (sujet amené, sujet posé et sujet annoncé). Ils ont conscience de se situer devant le problème lancé. Cependant, une seule affirmation telle que « je suis d’accord ...» (copie 9, 17) ou « je suis pour...» (copie 1, 4, 5, 8, 13) n’est pas suffisante pour une introduction. En plus, l’absence de l’annonce du plan dans toutes les 68 copies recueillies prévoit un classement disparate des arguments dans la 2è partie. Elle ne peut pas stimuler la lecture, ni motiver la découverte du texte aux lecteurs. - Développement : Nous découvrons les « problèmes » relatifs à l’élaboration du développement. Le plan d’argumentation n’est pas très clair. Chacun des aspects du développement n’est pas bien identifié. Chacun des arguments des élèves n’est pas bien présenté, bien expliqué, bien analysé. Nous remarquons la présence faible des différents types d’arguments (faits, exemples, témoignages, références, comparaisons, etc.). Dans la plupart des copies observées, le manque d’exemples ou les exemples inappropriés a fait qu’un bon nombre de textes sont pauvres, voire désagréables à lire. Plusieurs rédacteurs ont mal choisi un ou des exemples pour illustrer leur argument, quelques-uns voulaient présenter des exemples « choquants » qui ne convenaient pourtant pas aux arguments. - Conclusion : Parmi les 20 copies analysées, malheureusement, on remarque l’absence importante des marqueurs introduisant la conclusion . Certains élèves peuvent réaffirmer la thèse en résumant des arguments invoqués dans le texte. Mais, nous ne voyons pas l’ouverture permettant au destinataire de plonger sa réflexion sur le sujet. Une autre difficulté aussi grande au niveau textuel c’est l’emploi des connecteurs logiques. Certains élèves ont du mal à les utiliser (copie 1, 2, 7,13, 17, 19). L’analyse des productions écrites des élèves m’a amené à dire que leurs connaissances sur le texte argumentatif restent encore trop sommaires et fragiles. Malheureusement, nos élèves ne prennent pas vraiment conscience de leur manque des connaissances textuelles. Ensuite, nous relevons également des problèmes de la grammaire. Presque tous les élèves commettent des erreurs grammaticales. Enfin, c’est l’interférence de la langue vietnamienne sur le français. Les élèves ont tendance à mettre en ouvre des règles de leur langue maternelle dans la langue cible. Au cours de ce deuxième chapitre, nous avons fait l’état des lieux de l’enseignement-apprentissage du français dont la rédaction d’un texte argumentatif A l’issue des deux enquêtes menées auprès des enseignantes et des lycées concernés sur l’enseignement-apprentissage de la production d’un texte argumentatif, nous constatons que nos collègues et nos lycéens sont confrontés à bien des difficultés dans l’entraînement 69 à la production d’un texte argumentatif. A partir de nos observations de nos analyses sur les erreurs, leurs origines, leurs causes, dans l’enseignement-apprentissage de la production d’un texte argumentatif, nous allons formuler dans la partie suivante, des propositions méthodologiques et pédagogiques afin d’y apporter des améliorations. 70 CHAPITRE III PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES En nous basant sur les apports théoriques présentés dans le premier chapitre, les constats et les observations retenus dans le deuxième chapitre de la présente recherche, nous trouvons que les professeurs et les élèves des classes bilingues en seconde au lycée Chu Van An, Hanoi sont confrontés à des difficultés dans l’enseignement et l’apprentissage de la production d’un texte argumentatif. C’est pour cette raison que nous présentons dans ce dernier chapitre, quelques propositions pédagogiques destinées à y apporter quelques améliorations. I. PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR L’ENSEIGNANT I.1. Sur l’élaboration de la consigne La consigne joue un rôle très important dans la réussite d’une production écrite. Il est obligatoire que la consigne soit simple, claire, univoque et ne contienne pas de mots nouveaux pour que les élèves puissent comprendre précisément ce qu’ils doivent faire. Une fois qu’ils comprennent bien la consigne, ils peuvent tracer le bon chemin à suivre ; si non, son texte futur serait hors du sujet. I.2. Sur la démarche pédagogique Sur la base des assises théoriques et d’expériences d’enseignement, nous contastons qu’il faut recourir à plusieurs compétences pour rédiger un texte argumentatif en fraçais. Il s’agit des connaissances textuelles, linguistiques, socio-culturelles et des stratégies d’écriture. Nous choisirons ainsi la démarche déductive, explicite de la compréhension en lecture à l’expression écrite car la lecture et l’écriture sont deux faces d’une même activité (Deschênes, 1988). Pierre Tisseyre (1993 : 17- 18), qui a été éditeur pendant près d’un demi- siècle, qui a lu des milliers de manuscrits et conseillé des centaines d’auteurs remarque que, lorsqu’il s’agit d’écrire : « Il ne sert à rien de trouver regrettable que la langue parlée et la langue écrite soient différentes. C’est un fait qui entraîne une conséquence incontournable : pour arriver à l’écriture, il faut passer par la lecture. » 71 Il ajoute que la première règle à suivre, si l’on veut apprendre à bien écrire, est de lire le plus possible, surtout des livres. Lire une première fois pour le plaisir et une deuxième fois pour voir comment c’est fait. En fait, quand l’élève écrit, il doit avoir une représentation préalable du texte qu’il cherche à produire et des paramètres de la situation de communicaton qui vont déterminer sa production. Il est obligé de connaître les caractéristiques de ce type de texte tant au niveau de sa structure qu’au niveau du fonctionnement de la langue. Dans l’enseignement / apprentissage de la production d’écrit en général et celle du texte argumentatif en particulier des classes bilingues, cette relation est encore plus importante parce que la pédagogie du français langue seconde exige que tout soit explicite avant la production. Et alors, à travers des textes lus, les élèves découvrent les caractéristiques appropriées de chaque genre de texte dont ils se serviront comme référence dans leur travail d’écriture. I.2.1. La compréhension en lecture Nous pouvons choisir un ou des documents servant d’appui ou d’observation en fonction des critères pédagogiques et pratiques préalablement fixés. I.2.2. La production écrite La production écrite se compose de trois grandes étapes: planification (avantécriture, précomposition, préécriture, préparation), mise en texte (écriture, rédaction, production), et révision (après- écriture, correction, réévaluation, réécriture). I.2.2.1. La planification À cette phase, l’enseignant doit assurer la compréhension totale de l’apprenant sur ce qu’il va faire. Cela suppose que l’objectif de l’apprentissage (objectif d’écriture) est connu de l’apprenant et que ce dernier sait ce qu’il doit faire et ce qu’on attend de lui. C’est le moment où l’enseignant devra : - Faire le lien entre les acquis et le contenu nouveau à écrire et/ou fournir de l’information nécessaire C’est l’étape où l’on demande l’utilisation des savoirs acquis chez l’apprenant. L’enseignant cherche à inciter ses apprenants à réactiver leurs connaissances déjà apprises en leur offrant des informations supplémentaires au cas où ils seraient débutants. Cette étape sert à sensibiliser les apprenants par des activités concrètes comme le 72 questionnement, la discussion à un sujet donné, à la stimulation globale qui facilitent la tâche d’écriture. Le lien avec les connaissances antérieures devient effectivement une source importante en faveur de la rédaction. - Sensibiliser au contenu du document À cette étape, on effectue l’analyse de la tâche avec des hypothèses avancées : Quoi ? Comment ? Quel est le contenu du sujet ? Comment peut-on le présenter ? A qui on écrit ?, etc. - Faire reconnaître le vocabulaire nouveau Le « problème » du vocabulaire se trouve souvent chez les apprenants. Ils se heurtent certainement à des difficultés dans le choix des mots, des expressions, des structures appropriées, de la présentation de leurs points de vue, dues au manque d’une riche ressource lexicale. Alors, fournir le vocabulaire convenable aux apprenants avant l’écriture constitue une tâche indispensable pour les enseignants et de plus, les apprenants, eux, doivent chercher à s’en enrichir. - Sensibiliser l’apprenant aux différences culturelles Ecrire est un acte de communication qui demande des savoirs divers dont la maîtrise des différences socioculturelles des interlocuteurs. Il faudrait en fait à la fois respecter le style, le mode de pensée, la tradition de chaque culture. I.2.2.2. La mise en texte L’enseignant devra aider ses apprenants à exprimer l’idée générale du texte à travers la consigne, la demande. À partir de l’idée générale, les différentes activités sont proposées aux apprenants avec les techniques variées telles que la discussion, le questionnaire oral ou écrit, élaboration de grille, les graphiques, les fiches, les images, les tableaux, mêmes les textes écrits où on peut tirer des informations ainsi que le vocabulaire nécessaire servant à l’écriture. L’enseignant demande aux élèves de bien faire attention à l’utilisation de la grammaire (mode, temps des verbes ou des structures proposées). Il est aussi important de faire prendre conscience de la lisibilitté du texte : la présentation matérielle (marges en haut, en bas, à gauche, à droite). 73 I.2.2.3. La révision Une fois le texte rédigé, l’enseignant peut offrir aux élèves une série d’activités afin de le modifier, si cela est nécessaire. Les élèves modifient leur texte en apportant les corrections nécessaires. Ils font ces corrections sur leur premier brouillon ou en rédigeant un autre. Ils peuvent, au besoin, consulter de nouveau l'enseignant ou s’échanger des avis. Cette étape vise surtout la cohésion des idées, le développement logique et intéressant du sujet. C’est aussi l’étape de vérification de l'orthographe et de la ponctuation. Les élèves tentent de corriger le plus d'erreurs possible en s'aidant d'outils et, en dernier recours, d'un camarade ou de l’enseignant. Ils vérifient la ponctuation. Pour la version finale, les élèves la recopient au propre. Ils peuvent lire leur texte à un camarade, ou encore, les textes peuvent être exposés dans la salle de classe. I.3. Sur le traitement des erreurs Il est conseillé d’aider les élèves à détecter et à corriger leurs erreurs en faisant réviser leurs textes par leurs pairs (l’inter- correction, révision collaborative + portfolio). En bref, il s’agit d’un échange et d’une évaluation mutuelle de premiers brouillons entre amis de classe. La révision mutuelle représente des avantages. D’abord, une révision faite par les pairs donne aux apprenants des réactions d’authentiques lecteurs même s’ils ne sont pas les vrais destinataires. Ensuite, en critiquant le travail de leurs amis, ils comprennent mieux les besoins d’un lecteur et acquièrent un sens critique qui leur sera fort utile au moment d’écrire. Ils s’aperçoivent aussi que les autres ont également des difficultés, ce qui est en quelque sorte rassurant. Enfin, on a contasté que les élèves savent souvent s’encourager mutuellement et que les commentairess sont d’habitude bien acceptés, étant donné qu’il ne s’agit pas de jugements provenant de « celui qui sait », c’est à dire de l’enseignant. Pour faciliter le travail des élèves, nous utilisons la feuille de révision (Voir annexe IV) En dehors de cette technique coopérative, nous nous intéressons particulièrement à l’auto-évaluation (correction codée, portfolio, correction stratégique) : La correction codée dans laquelle l’enseignant signale ou souligne toutes les erreurs avec un feutre de couleur, l’élève devant ensuite les corriger lui- même. 74 Portfolio : Approche proposée par Leki (1994) : le professeur ne corrige que quelques aspects d’une copie d’élève et remet ensuite le texte à l’élève qui le corrige et le soumet de nouveau plusieurs fois de suite. Les différentes versions d’un sujet de l’expression écrite seront stockées dans un dossier ou un portfolio. Le professeur donne une note à la version finale de chaque dossier. La correction stratégique : Technique élaborée par Bisaillon (1991a). L’élève détecte les erreurs à l’aide d’un auto-questionnement, ensuite il les corrige. L’auto-évaluation présente également plusieurs avantages. Elle nous semble efficace. Elle ne décourage pas trop nos élèves. Pour procéder à une fine analyse d’un premier brouillon, il faut une grille d’autoévaluation avec les critères précis. Nous remettons cette grille aux apprenants après qu’ils ont rédigé la première version de leur texte et ils répondent individuellement aux questions, ce qui leur permet d’améliorer cette première version. Nous n’apprécions pas la correction complète dans laquelle l’enseignant localise toutes les ereurs des élèves, les signale et les corrige car elle demande le plus d’efforts de la part de l’enseignant, n’aide pas nos élèves à faire moins d’erreurs en production écrite. Il est certain qu’ils commettent encore des erreurs et qu’ils n’auront pas l’habitude de réfléchir sur leurs erreurs. Ils deviennent passifs. Pourtant, selon les résultats de l’enquête auprès des élèves, 60% des élèves proposent cette manière de correction. Nous pensons que cette opinion est due à la méthodologie des professeurs. Certains corrigent les erreurs dans la copie des élèves. Parfois, il y a tellement d’erreurs sur certaines copies que l’enseignant en est découragé. Faut- il corriger toutes les erreurs qui se produisent ? Il est préférable de corriger les erreurs en fonction des objectifs d’apprentissage, les erreurs qui bloquent la compréhension du message. Pour la production d’un texte argumentatif, il est obligatoire, d’abord, de traiter les erreurs concernant la cohérence, la cohésion textuelle Et puis, l’enseignant aidera ses élèves à détecter leurs erreurs morphosyntaxiques comme l’accord en genre et en nombre, le choix de mots outils (prépositions, déterminants…), le choix du verbe, et la morphologie des verbes au présent, au futur, au passé composé, imparfait …. 75 En ce qui concerne les fautes d’orthographe, il vaut mieux que l’enseignant adopte une attitude bien tolérante parce que « plus les élèves écrivent, plus ils commettent des fautes d’orthographe » (Groupe EVA, 1991). Alors, il est indispensable que l’enseignant encercle ou souligne les erreurs commises, puis demande aux élèves de les corriger en consultant le dictionnaire. L’enseignant ne doit pas non plus oublier que donner suffisamment d’occasion aux élèves pour écrire et pour lire leur texte, les aide aussi à rectifier leurs fautes d’orthographe. Il faut que l’enseignant traite également les erreurs d’origine de l’interférence de la langue maternelle sur la langue étrangère apprise. Il vaut mieux, dans ce cas, que l’enseignant repère toutes ces erreurs et demande aux élèves de les reformuler correctement dans le français standard. Quelles que soient les erreurs, pour faciliter le travail de l’élève, l’enseignant peut, dans un premier temps, souligner toutes les erreurs de l’élève sans les corriger, puis lui demander la correction car il se peut que l’élève n’arrive pas à détecter tout seul ses erreurs. Ensuite, l’enseignant peut faire réagir à ces dysfonctionnements en se basant sur des critères appropriées et enfin rectifier ces erreurs. Les élèves en profiteront si on organise bien activité de correction. 76 II. PROPOSITIONS POUR LES ÉLÈVES Pour rédiger un texte argumentatif en français, il faut plusieurs composantes : composante linguistique, composante sociolinguistique, composante pragmatique. - La composante linguistique se compose des savoirs et des savoir-faire (le lexique, la phonétique, la syntaxe et les autres éléments d’une langue). On distingue ainsi : + compétence lexicale : c’est la capacité d’utiliser des éléments lexicaux et des éléments grammaticaux, ce qui peut servir à l’activité rédactionnelle. + compétence grammaticale : c’est la connaissance de la grammaire d’une langue et la capacité à utiliser d’une façon appropriée ces ressources grammaticales en faveur de l’objectif de l’expression écrite. + compétence sémantique : elle concerne tout ce qui entoure des mots (la sémantique lexicale) tels que la relation du mot et du contexte, la référence, la connotation, les synonymes/antonymes, etc. + compétence orthographique : Les apprenants doivent connaître tous les éléments constituant les systèmes alphabétiques (forme de lettres imprimées, orthographe correcte des mots, ponctuations, caractères logo graphiques courants, etc. - La composante sociolinguistique concerne les paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue (règles d’adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté). - La composante pragmatique comporte l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (actes de parole). Cette composante demande la bonne maîtrise du discours, de sa cohésion et de sa cohérence, les connaissances sur l’identification et l’utilisation des types et genres textuels. Donc, il appartient aux élèves de développer sans cesse ces connaissances. Pour la pratique d’écriture, avant d’arriver à écrire un texte complet, il leur est conseillé de mettre en oeuvre les stratégies suivantes: - Trouver des idées Il est d’abord nécessaire que l’élève cherche à faire surgir ses idées personnelles en utilisant des méthodes possibles telles que la problématisation (chercher la définition des mots, des termes, des expressions clés…), l’association automatique des idées (rédiger tout 77 ce qui apparaît dans la tête avec ces définitions des mots ou des notions…), l’association raisonnée d’idées (chercher des idées concernant l’information principale, fouiller des liens, des éléments semblables ou des informations, des idées opposés…), la recherche d’exemples (chercher à éclaircir toutes les notions, les mots qu’on utilise par des exemples, des illustrations…) et la recherche de jugements de valeur (essayer de trouver des remarques, des évaluations sur ces termes, ces mots, ces problèmes en fonction de valeur esthétique, morale, politique, sociale…) Enfin, l’étude de documents constitue une méthode utile et efficace pour tous les élèves surtout pour ceux qui préfèrent traiter des sujets académiques dans leur rédaction. - Trouver un plan Il est conseillé à tout élève de tracer un plan avant d’aller dans le détail d’une activité rédactionnelle. Ce plan rigoureux et apparent va certainement favoriser la compréhension de texte et l’identification des idées claires chez les apprenants. Cependant, ce travail qui semble évident pour chaque scripteur avant la tâche écrite ne représente pas toujours un besoin nécessaire et efficace à cause de l’habitude et la mentalité des apprenants du FLE et notamment des apprenants vietnamiens qui ne se familiarisent pas toujours avec un plan de leur texte. Comment organiser le plan ? On part du plus général et du plus facile pour aller au plus difficile et au plus intéressant. Il peut y avoir plusieurs types de plans pour un même sujet... Il n'y a pas de plan parfait. - Relier des idées Les idées doivent impérativement se lier par des rapports sémantiques qui se traduisent par des connecteurs logiques. Ces liens sont explicites ou implicites. Les propositions et les exercices que nous venons de présenter visent à un enseignement et apprentissage efficace de la production d’un texte argumentatif dans la classe binlingue en seconde. Un temps de travail en classe suffisant permettra à l’enseignant et à ses apprenants de procéder davantage à la pratique d’écriture, de mieux traiter par conséquent les difficultés qu’affrontent les élèves et de faire aboutir l’enseignement / l’apprentissage. Pour bien mettre en oeuvre ces propositions, nous allons présenter le contenu de l’enseignement/ apprentissage de la rédaction d’un texte argumentatif dans le cadre du programme d’enseignement du français intensif aux élèves de seconde du lycée Chu Van An. 78 III. CONTENU D’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA RÉDACTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF Nous proposons, dans cette partie, un programme d’enseignement concret avec une démarche pédagogique adaptée destiné à faciliter l’enseignement-apprentissage de la rédaction du texte argumentatif en faveur des élèves de 10è du Lycée Chu Van An Hanoi. Nous organisons les activités autour de quatre étapes : enseignement des connaissances textuelles, analyse du texte modèle, études de différents types de plan et pratique. Il nous faut 12 séances de 45 minutes pour toutes ces activités. Tout d’abord, la maîtrise des connaissances textuelles deviennent les premières nécessités pour l’enseignement et apprentissage du texte argumentatif. Comme la plupart de nos élèves n’ont pas conscience de l’importance de l’utilisation de ces connaissances, il faut les leur faire comprendre. A cette étape, nous avons trois activités différentes : faire un rappel sur l’argumentation, travailler sur les articulateurs logiques et étudier la rédaction d’une introduction et une conclusion. Avant de commencer la première activité, nous incitons les élèves à réactiver leurs connaissances déjà apprises sur les types de texte en général et le texte argumentatif en particulier en posant des questions suivantes à l’oral: + Quels sont les types de texte connaissez- vous ? + Quelle est la fonction d’un texte d’un texte argumentatif ? + Quelles sont les caractéristiques du texte argumentatif ? Nous faisons un rappel sur la théorie de l’argumentation en aidant les élèves à bien comprendre quelques termes suivants : Le texte argumentatif est un texte dans lequel l’auteur présente l’opinion qu’il veut défendre et cherche à convaincre le destinataire de la justesse de ses idées. Il justifie sa thèse à l’aide d’arguments illustrés par les exemples. La thèse est une idée abstraite et générale. Elle exprime une opinion et demande à être justifiée. Les arguments, ce sont des idées abstraites plus précises. Ils justifient une thèse et demandent à être illustrés. Les arguments sont souvent présentés dans l’un des ordres suivants : + L’ordre de force croissante : l’argument le plus faible est présenté en premier et le plus fort à la fin. 79 + L’ordre de force décroissante : l’argument le plus fort en premier et le plus faible à la fin. Il existe divers types d’arguments : + Des faits : + Des exemples + Des témoignages. + Des références Les exemples, ce sont des idées concrètes, qui se réfèrent à quelque chose de précis, qui existe, qu’on connaît par une expérience concrète. Ils illustrent les arguments et gagnent à être le plus précis possible. Il existe divers types d’exemples : + L'exemple personnel. + L'exemple littéraire. + L'exemple historique. + L'anecdote. + Les statistiques. + La fable, le mythe. En ce qui concerne la pratique, nous proposons certains exercices (Voir annexe III.1). Ce sont les exercices présenttés dans le Receuil de 10è. Ensuite, nous travaillons sur les relations logiques. Les idées dans un texte argumentatif entretiennent entre elles des relations logiques. Ces relations peuvent être de nature différente afin d’exprimer les nuaces de la pensée. Ces relations sont explicites quand elles sont exprimées par les connecteurs logiques. Dans le cas de relations exprimées implicitement, il n’y a pas de connecteur logique : il faut déduire la relation logique à l’aide du contexte en regardant la ponctuation, la disposition du texte, le système d’énonciation. Les élèves seront capables d’identifier les connecteurs d’argumentation, de les distinguer et de les utiliser. C’est l’objectif de cette démarche. Nous suggerons également un grand nombre des exercices qui aident les élèves à s'entraîner à l’utilisation des connecteurs logiques. (Voir Annexes III.2). Nous nous inspirons des exercices existant dans « Réussir le Delf B2 » et dans le site « Mes exercices en Hot Potatoes ». 80 Enfin, nous étudions l’introduction et la conclusion d’un texte argumentatif. Il est nécessaire de fournir aux élèves les techniques de rédaction de l’introduction et la conclusion suivantes : - L’introduction se place en tête du texte et est formée en général de trois parties : sujet amené, sujet posé et sujet annoncé. Le sujet amené, c’est une amorce à la question posée ; une mise en situation ; une entrée en matière; une présentation de la question posée. Il peut se présenter par l’actualité, par votre expérience personnelle, par des considérations générales, par des éléments historiques, par une explication et par un commentaire, etc. Le sujet posé suit le sujet amené, présente la problématique. Le sujet annoncé présente chacun des aspects qui seront développés dans le développement. On peut annoncer le plan de rédaction de l’argumentation sous forme de question. - La conclusion est constituée de: + l’affirmation de la thèse de façon convaincante dans un résumé des arguments invoqués dans le texte ; ou en faisant allusion à l’antithèse et en la réfutant brièvement ; + la présentation d’un nouvel aspect de la thèse qui permettra au destinataire de prolonger sa réflexion sur le sujet ; ou en interpellant le destinataire par un questionnement. Pour aider les élèves à bien rédiger une introduction et une conclusion, nous avons des exercices à faire. (Voir annexe III.3). Nous utilisons les exercices dans « CAP Français de Roels, E. Mantel, V.Dumas » qui nous semblent très utiles. À la deuxième phase de la démarche, nous présentons un texte modèle (Voir annexe IV.1) Nous nous inspirons du texte existant dans « Pour réussir français 560 de Thécarré. Premièrement, nous demandons d’observer le texte et de relever les trois parties du texte: l’introduction, le développement et la conclusion. Nous analysons chaque partie. Nous mettons l’accent sur la rédaction d’un paragraphe du développement. Un paragraphe argumentatif est constitué d’ : a. une affirmation : idée, opinion, point de vue, jugement de départ. b. un argument : fait, exemple, témoignage, référence, etc. c. Une explication: analyse, commentaire, éclaircissement, justification, précision. d. Une conclusion partielle: déduction, réaffirmation, consolidation de l’opinion. 81 Nous analysons aussi les marqueurs de relation qui relient les parties du texte, et ceux qui sont à l’intérieur d’un paragraphe, le système d’énonciation et les expressions de l’opinion utilisés dans le texte. A cours de l’analyse, nous essayons de schématiser ce texte au tableau. Grâce à ce schéma, les élèves peuvent reconnaître le plan du texte : le plan comparatif. (Le plan comparatif établit un parallèle constant entre deux notions. Ce plan pourra les examiner successivement dans les deux premières parties avant d'élaborer une synthèse personnelle). La troisième étape comporte des activités de prolongement. Nous présentons les différents types de plan argumentatif. Pour défendre une opinion ou pour réfuter une idée, il faut organiser l’argumentation. Plusieurs démarches sont possibles. On peut utiliser non seulement le plan comparatif mais encore le plan thématique, le plan dialectique, le plan analytique et le plan par opposition. + Le plan dialectique demande d'examiner un jugement, d'en montrer les limites voire de le réfuter. C'est le fameux plan "thèse/antithèse/synthèse". On reconnaît aussi ce type de plan au libellé du sujet : les questions "Pensez-vous que...", "Dans quelle mesure peut-on dire que...", "Partagez-vous ce point de vue" etc. sont sans ambiguïté. Il faudra confronter les thèses avant d'exprimer nettement un avis personnel. + Le plan thématique s'apparente au contraire à l'exposé. Il faut fournir un certain nombre d'arguments organisés capables de valider le jugement ou de répondre à la question posée. On reconnaît ce type de plan au libellé du sujet : ce peut être une question ("Qu'est-ce qu'un grand roman ?"; "Qu'est-ce qu'une œuvre engagée ?") ou une invitation à vérifier une affirmation ("En quoi a-t-on raison d'affirmer que...", "Montrez, commentez ou justifiez ceci..."). + Le plan analytique se propose d'examiner une notion en en envisageant les causes, les manifestations qui en découlent avant de proposer d'éventuelles solutions. + Le plan par opposition présente une suite d’arguments pour ou en faveur d’une affirmation de départ et un enchaînement d’arguments contre la position annoncée. Pour que nos élèves puissent reconnaître ces types de plan, nous proposons quatre textes supplémentaires. (Voir annexe IV). Nous divisons la classe en quatre groupes. Chacun va lire un texte, l’analyser en complétant le plan proposés par le professeurs. (Voir annexe IV). 82 Enfin, une fois ces connaissances acquises, nous demandons à nos élèves de rédiger un texte argumentatif en respectant la démarche proposée : la planification, la mise en texte et la révision. Les activités de cette étape sont détaillées dans la fiche pédagogique suivante : Fiche pédagogique. Public Intitulé de la séance Elèves bilingues de la classe de 10è du lycée Chu Van An, Hanoi. Pratique de la langue : E.E (écriture d’un texte argumentatif) Pré requis Connaissances sur les types de texte en particulier sur l’argumentation. Objectifs 1. Etre capable de réinvestir les connaissances acquises sur le texte visés : argumentatif. 2. Etre capable d’écrire un texte argumentatif. Supports pédagogiques Durée de la séquence Vidéo projecteur, écran, ordinateur avec PowerPoint et Internet. 2 séances de 45 minutes. Démarches Activités du professeur - Proposer le sujet suivant : Activité des élèves - Lire attentivement le sujet. « L’ordinateur à l’école. C’est une plaisanterie ! » Qu’en pensez- vous ? Ecrivez un texte environ 200 mots pour exprimer votre opinion. - Faire analyser ce sujet. - Rechercher et souligner les mots- clés du sujet : ordinateur, école, plaisanterie. - Noter ces mots- clés sur une feuille. - Inscrire, autour des mots clés, les mots satellites. - Utiliser le dictionnaire pour : + préciser le sens des mots clés. 83 + trouver des synonymes, des analogies. + trouver des mots de la même famille. + observer le niveau de langue. - Discuter avec les élèves des - Trouver des idées. avantages et des inconvénients Les avantages : de l’ordinateur à l’école. + L’ordinateur fait gagner du temps. Explication : Machine- un outil = une feuille de papier > barrer, réécrire. Exemples : moyenne d’un élève à la fin du semestre en 10 minutes + L’ordinateur nous offre plein de possibilités : Explication : Avec le progrès des technologies -> on peut s’informer, s’amuser, s’ouvrir au monde... Exemples : CD Rom, Internet, jeux vidéo Les inconvénients : + L’ordinateur n’est qu’une machine. Explication : Hétérogènéité des élèves -> intervention du professeur / l’ordinateur ne remplace pas le raisonnement -> il ne traite que les données, les tâches qu’on lui donne -> l’homme doit programmer Exemples : l’ordinateur ne peut pas remplacer l’interaction émotive élève / enseignant. + L’ordinateur ne crée pas l’interaction intellectuelle. Explication : immobile devant l’écran, donc pas d’échanges avec les autres élèves/ programme répétif = pas de créativité. Exemples : l’ordinateur ne donne que la solution d’un problème sans explication -> l’élève n’apprend donc pas à le résoudre. - Guider les élèves dans le - Choisir le plan dialectique. choix du plan 1er Aspect : Les avantages de l’ordinateur à l’école. 84 d’argumentation. 2è Aspect : Les inconvénients de l’ordinateur à l’école. - Faire rédiger l’introduction L’introduction : et la conclusion. Sujet amené : De nos jours, l’ordinateur prend une place de plus en plus importante dans notre vie. Il arrive même à l’école. Sujet posé : Y- a- t- il sa place ? Sujet annoncé : Dans un premier temps, nous examinerons ses avantages et dans un deuxième temps, ses inconvénients. La conclusion : Bilan : L’implantation de l’ordinateur à l’école est importante mais elle a ses limites. Opinion : Cependant, il y a sa place, si on l’utilise raisonnablement. Ouverture : Donc, aux professeurs de l’intégrer comme outil dans leurs enseignements. - Faire faire attention sur l’utilisation connecteurs logiques, les expressions de l’opinion. - Demander aux élèves de - Rédiger le texte sur le brouillon. rédiger le texte sur le brouillon. - Présenter la grille - Relire leur texte en observant d’évaluation en expliquant ses améliorer leur texte en ajoutant des informations, en critères réussites. les modifant ou en supprimant ce qui n’était pas (Voir annexe V). logique, améliorer encore la grille pour la l’orthographe, vocabulaire, syntaxe. - Demander de réécrire le - Réécrire le texte. texte au propre, en 200 mots environ. pontuation, 85 Si on arrive à mener à bien ce programme d’enseignement - apprentissage de la rédaction d’un texte argumentatif, je suis sûre qu’on obtiendra des résultats encourageants et qu’on améliorera la qualité de la rédaction de ce type de texte par les élèves. Pour conclure, au cours du dernier chapitre de ce mémoire, nous avons essayé d’avancer aux enseignants et aux élèves certaines propositions pédagogiques importantes et utiles accompagnées d’un programme d’enseignement concret avec une démarche pédagogique adaptée destinées à faciliter l’enseignement-apprentissage de la rédaction du texte argumentatif en faveur des élèves de 10è du Lycée Chu Van An Hanoi. Nous sommes convaincue qu’elles contribueront à améliorer la qualité de rédaction de ce type de texte par nos élèves. 86 CONCLUSION Notre travail de recherche porte sur l’analyse des erreurs dans la production d’un texte argumentatif des élèves de 10è au lycée Chu Van An, Hanoi. Au cours de la réalisation, nous avons eu l’occasion d’approfondir non seulement nos connaissances théoriques sur la production écrite dont celle d’un texte argumentatif en particulier mais encore celles de l’erreur. De plus, les études de terrain que nous avons menées auprès des enseignants et des élèves bilingues de la classe de 10è nous ont permis de confirmer nos hypothèses formulées au début. Nous comprenons maintenant que nos élèves ont du mal à produire un texte argumentatif parce qu’ils n’en maîtrisent pas toujours bien les caractéristiques, qu’il leur manque surtout des connaissances linguistiques, textuelles et des stratégies d’écriture et qu’ils sont également influencés par leur habitude de rédaction à la vietnamienne. A partir de ces constats, nous pensons que pour assurer une bonne qualité de l’enseignement/apprentissage de la production d’un texte argumentatif, il faut des interventions pédagogiques adoptées. Pour l’enseignant, tout d’abord, il est indispensable de formuler une bonne consigne, d’aider les apprenants à mieux comprendre les demandes du devoir. Ensuite, il cherche à adopter une démarche de la production écrite constituée des étapes telles que planification, mise en texte et révision. Il vaut mieux leur fournir des connaissances textuelles à utiliser dans leur production écrite. Il faut, d’une part, distinguer la langue vietnamienne de la langue française afin de limiter l’interférence négative de la langue maternelle sur la langue cible et d’autre part, mobiliser leur créativité en les aidant à choisir des idées, à les classer, à chercher des mots de liaison, etc. Enfin, il revient à l’enseignant d’appliquer une méthode de traitement des erreurs convenable. Il est conseillé d’utiliser deux techniques: l’inter- correction et l’auto- correction. Pour les élèves, il leur appartient de faire un entraînement régulier à l’écriture, de respecter les étapes d’écriture: analyser le sujet, trouver la problématique, chercher les idées, sélectionner, organiser les idées retenues et établir un plan. Il leur faut également faire la révision après leur rédaction pour détecter les erreurs et les corriger eux-mêmes etc. 87 En conclusion, par manque d’expériences dans la recherche, il reste certainement des lacunes et même des erreurs dans le travail. Toutefois, nous espérons que cette recherche est utile à notre enseignement en français dans notre établissement actuel et qu’elle constituera une des prémises pour d’autres études ultérieures. Nous attendons donc vos remarques et vos suggestions pour améliorer notre présent travail de recherche. 88 BIBLIOGRAPHIE OUVRAGES 1. Garneau Jacques (1996), Pour réussir français 560, Thécarré, Paris. 2. ADAM Jean-Michel (1999), Linguistique textuelle: des genres de discours aux textes, Nathan, Paris. 3. BESSON Robert, (1987), Guide pratique de la communication écrite, Éd. Casteilla.Paris 4. BLOOMFIELD Anatole, DAILL Emmanuelle (2006), Delf B2 200 activités, CLE – International. Paris. 5. 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une mise en situation ; une entrộe en matiốre; une prộsentation de la question posộe Votre sujet amenộ peut se prộsenter de diverses faỗons par lactualitộ, par votre expộrience personnelle, par des considộrations gộnộrales, par des ộlộments historiques, par... ma ouvert les yeux sur mon dộsir de quitter lộcole aprốs ma cinquiốme annộe du secondaire Dans lexemple qui prộcốde, lexpộrience personnelle de travail comme serveur est directement reliộe la deuxiốme partie du sujet (un travail plein temps) et ainsi, peut servir damorce ou de sujet amenộ + Sujet amenộ par des considộrations gộnộrales Pour amener votre sujet, vous pouvez laborder dans une vision globale,... ộconomique dans lequel nous vivons favorise peu la crộation demplois Dans cet exemple, des remarques gộnộralement sur lemploi servent prộsenter le sujet On parle dun problốme global, gộnộralement vộcu par les jeunes du secondaire Ce point de vue gộnộral prộsente une vision ộlargie du sujet + Sujet amenộ par des ộlộments historiques Vous pouvez ộgalement utiliser vos connaissances en histoire pour situer... cause (celle de trouver un emploi rộmunộrateur au plus vite), mais dune suite dộvộnements : problốmes familiaux, manque dintộrờt et de motivation pour lộcole, difficultộs dapprentissage, etc II.2.1.1.2 Le sujet rappelộ (sujet posộ) Le sujet rappelộ, comme le sujet amenộ, doit faire partie intộgrante de votre introduction Gộnộralement, le sujet rappelộ suit le sujet amenộ Ainsi, votre introduction dộbute... dans les mờmes structures le matộriel nộcessaire la production dun message Dautre part, lopộration de linộarisation, dans une tõche de rappel ou de rộsumộ lors de la vộrification de la comprộnhension, sapparente celle exigộe en production pour exprimer un message Ce sont les deux aspects apparemment identiques dans les deux types dactivitộs et qui illustrent bien la nộcessitộ de tenir compte des dộcouvertes... limmộdiat lors du traitement de nouvelles informations et oự le scripteur stocke le matộriel quil a sộlectionnộ, organisộ ou conỗu pour ộventuellement le transformer en langue naturel La derniốre ộtape de comprộhension et de production se traduit par la rộcupộration du matộriel stockộ en mộmoire et la linộarisation de ce matộriel dans une forme de langage prộcise Bref, lộtude de diffộrents processus psychologiques... composer une dissertation prộsentant de maniốre ordonnộe les diffộrents arguments relatifs un sujet de rộflexion, dans un ordre permettant de mettre en valeur le point de vue du scripteur, puis la rộdiger; - apprendre constituer un dossier 19 II PRODUCTION DUN TEXTE ARGUMENTATIF II.1 Identification dun texte argumentatif Le texte argumentatif a donnộ lieu de nombreuses recherches sur lộtude de largumentation... discours qui nest pas une copie du ô monde rộel ằ ằ Daprốs Vignaux (1978), ô largumentation, cest cette action sur autrui qui emprunte nộcessairement le discours aux fins dy stabiliser des propositions jusque-l particuliốres en leur donnant statut dộvidences, de gộnộralitộs partant de contraintes logiques pour le jugement collectif ằ Le texte argumentatif est un texte dans lequel lauteur prộsente lopinion... de Hayes et Flower (1980) Tout en conservant les grandes ộtapes proposộes par Rohmer, Hayes et Flower prộsentent un systốme danalyse trốs diffộrent en ce sens que ô lộcriture ne consiste plus 10 en une dộmarche linộaire mais sappuie, au contraire, sur linterrelation dactivitộs cognitives prộsentes divers niveaux ou sous-ộtapes du processus ằ Le modốle de Hayes et Flower est constituộ de trois grandes ... habituellement ces modốles en deux grands types : les modốles ô linộaires ằ et les modốles non linộaires I.3.1 Le modốle linộaire Le terme modốle linộaire a ộtộ utilisộ pour la premiốre fois par Rohmer (1965)... de seconde de lannộe scolaire 2008- 2009 au lycộe Chu Van An, dabord, pour mieux comprendre la situation oự nous travaillons, et puis, pour trouver des solutions efficaces destinộes mieux leur... des enseignants de franỗais Hanoi et des ộlốves bilingues de la classe de 10 de lannộe scolaire 2008- 2009 au lycộe Chu Van An Nous utilisons la mộthode denquờte par questionnaire Nous ộlaborons