第二章 校本课程概述 上一章提到，根据《2004 年报告书》的精神，校本课程1已经正式进入了新加 坡的华文课程系统之中，但在进行个案分析之前，有必要先回顾一下校本课程的发 展过程。在进行课程改革，为什么非“校本课程”不可？在课程发展的长河里，校 本课程是如何出现，又是如何发展的呢？为什么有了“课程”还不够，还需要“校 本课程”？与传统课程相比，“校本课程”又有哪些优势？“校本课程”在新加坡 发展情况又是怎样的？这些都是本章所要讨论的核心问题。 第一节 课程的概念 1.1 基本解释 “校本课程”是“课程”的一种。《现代汉语词典》对于“课程”一词的解释 是：“学校教学的科目和进程”2。本文中所指的“课程”可以与英文中的 “curriculum”对译，《朗文现代英语字典》对于“curriculum”的解释是，“在学 校、学院等教授的科目，或者在一个特定的科目中学习的东西”3。这两个基本的解 释都点出了一个与课程息息相关的地方——学校。 学校和课程之间有着不个分割的联系，这是许多学者也都同意的观点，比如有 的学者就认为“课程”可以被叙述性的定义为“在学校里的‘正式课程’”4；也有 学者将学校视为课程的主导：“课程应该包括所有学校应该承担责任的儿童的经 历。这些活动作为一种方法或手段为学校所用以达到其目标”5。 在《2004 年报告书》中，其实只提到“校本教材”和“校本评价”，并没有提到“校本课程”一 词。然而，教师利用“校本教材”教学，即可称之为课程，所以笔者 《现代汉语词典（第五版）》（北京：商务印书馆，2007 年），页 776。 “the subjects that are taught by a school, college etc, or the things that are studied in a particular subject.” in Longman Dictionary of Contemporary English (3rd ed.) (Harlow: Longman, 1995), p332 Tanner, Daniel & Tanner, Laurel N Curriculum development: theory into practice (New York: Macmillan Publishing Co., Inc., 1975), pg35 Centre for Educational Research and Innovation Handbook on curriculum development (Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development, 1975), pg9 17 究竟哪些活动属于“所有学校应该承担责任的儿童的经历”呢？钟启泉在他的 著作《现代课程论》中作了更加详尽的说明： 课程由语言、社会、自然、艺术、技术、体育等文化领域和生活、道德 领域组成。这些领域，从教育学和心理学的观点出发，被编定成学科 （subject，原注），根据一定的系统排列6。 然而，作为学校教育系统中“最重要、最繁杂的教育问题之一”7，课程（或 者是英文中的“curriculum”，下同）不可能仅仅只有外部轮廓，“如果年轻的一 代是在为了自己建筑更好的生活而发展本身能力的话，学校生活中的课程不能被设 想为仅仅是个固定科目的目录”8 ，“课程”还要包括了“教学内容——教材的划 分与构成，而且还包括了计划的教学活动的组织乃至评价”9等等： 课程用来指学生表示或预期教育的目标或目的的学习经验，为了学习的 计划和设计以及在学校环境中这些计划和设计的应用。10 学术界对于“课程”一词的不同理解，绝对不仅是简单的语言差异。“在它的 背后存在着对于教育本身重点的重大差异以及对于学校功能的传统信念之不同” 11 。早期课程只不过被认为是“全部在学校所教的技巧和话题（topic）”12，而与之 相对应的课程发展也只是 “决定学生在学校学什么样的知识、技能和价值；为了达 到预期的教学效果应该提供怎样经历；以及教与学在学校或教育系统应该怎样计 钟启泉《现代课程论》。（上海：上海敎育出版社，1989），页 4。 同上，页 3。 See 4, pg4 同 6，页 3。 10 Skilbeck, Malcolm School-based curriculum development, London: Harper & Row Ltd, 1984, pg23 11 See 5, pg9 12 Lewy, Arieh National and school-based development (Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning, 1991), p2 18 划、衡量和评估”13。而在课程具体实施时的教学过程如何，教师如何开展以及学 生如何参与，并不属于“课程发展”的范畴。 具体到语言教学的课程发展上，传统上认为 “语言教学课程发展的过程又开 始于教学大纲的设计”14。而所谓教学大纲，指的是 “一个特定的课程指引的内容 与教学和测试内容的清单”15。也就是说，教学大纲是由政府或中枢教育机构控制 的。换句话说，一直以来，课程发展，尤其是语言教学的课程发展，都是由中央决 定，学校只是执行和实施课程发展的地方。 1.2 课程概念的转变 然而，从二十世纪三十年代开始，许多国家课程发展都开始悄然地发生了改变 改变，比如，在美国出现了“学科选修制”——学生可以根据自己的要求和兴趣选 科，在德国也出现了“合科教学”——没有固定的教材，学生自行组织一定的课题 学习，教师作适当的辅导。显然，学生和学校不再是被动地执行中央机构实力的教 学大纲，他们渐渐有了一定的自主权。随着杜威的经验主义理念的逐渐推广，学校 在儿童学习、生活的过程中都扮演了非常更为重要的地位。如果“学校即社会”16 的话，只在学校进行“业已存在的知识与技术的学习和教育”很明显是不足够的， 今后的学校教育将更加强调“现在不存在的知识与技术的学习和教育”，以便达到 “终身教育”的目标。 到了上世纪五十年代，课程改革的脚步并没有停止，而是进一步深化，除了改 革学校制度，开设诸如工业课程、商业课程一类的多样化的职业课程之外，更重要 的是将课程系统化，“从学校教育的最初阶段开始，就要在教材中引进儿童也能理 解的同现代科学息息相关的一般原理和思想”17。显然，随着科技的日新月异，课 13 Ibid Ibid 15 Ibid 16 美国著名教育思想家杜威（John Dewy，1859 – 1952）的重要观点之一，认为学校就是一个缩小的 集中的社会，并且应该有意识有目的地对儿童进行适应社会生活环境的训练。 17 同 6，页 36。 14 19 程教学的内容如果还仅仅囊括基本理论明显是不够的，学校必须开设适应毕业后的 再训练的课程。人们对于课程渐渐有了“价值观念和意识形态的改变” 18，课程因 此被视为是“学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或 体验”19。换句话说，“课程不再是一个简单的由权威定义的结构作为学习的有组 织的内容——它是一媒介，一种建立师与教动态关系的媒介”。 学者们对于“课程”理解的分歧也越来越多，单单《简明国际教育百科全书》 中，就列举出了九种课程定义。而与本文中所提出的“课程”概念最接近的应该是 “学生在学校指导下的经验的全部历程”20。因为在这个定义中，学校已完全成为 了课程发展的中心。学校在课程发展中将会发挥更加重要的作用，教师和学生在课 程发展中也将扮演更加重要的角色。有学者认为，未来的课程势必会更加“多样 化、乡土化、个别化和综合化”21。在这样一种的课程走势下， “以一对全部”的 中央课程显然已经无法应对了，而“反其道而行之”的“校本课程”以其独特的姿 态登上课程发展的大舞台。 第二节 校本课程的定义 2.1 概念的出现 上世纪 70 年代，随着经济的继续迅猛发展，作为推动社会发展的原动力—— 教育，也渐渐为人们所重视。在很多国家，尤其是经济发达的欧美国家，有关课程 发展的研究如同雨后春笋般涌现出来。隶属于“经济合作发展组织”（Organisation for Economic Co-operation and Development，或简称 OECD）的“教育研究革新中 18 See 10, pg21 张华《课程与教学论》（上海：上海教育出版社，2000），页 68。 20 中央教育科学研究所比较教育研究室编《简明国际教育百科全书》（第二卷）（北京：教育科学 出版社，1991），页 65。 21 见钟启泉《现代课程论》。（上海：上海敎育出版社，1989），页 32 - 41。课程的多样化指的是 一个科目中的专题和专业分得更细，给学生更多的选择；课程的乡土化指的是扎根社区的课程与注 重劳动体验的课程；课程的个别化指的是学习根据每个学生的要求、兴趣、能力的不同来展开；课 程的综合化指的是不采用传统的学校教育的形式与传统教学方式，学生自由地展开自主的学习活 动。 19 20 心”（Central for Educational Research and Innovation，或简称 CERI）于 1968 年成 立，成立之初只是为了提供一些经费支持 OECD 成员国进行一些教育研究，但在第 一阶段一系列为期三年的研究结束后，这个中心觉得有必要将这样的支持与协助继 续下去，并且对正在开展的课程发展研究进行更为系统化的分析和评估。1975 年由 该中心出版的《课程发展手册》（“Handbook on Curriculum Development”）就是 收集和分析了当时 OECD 成员国课程开发的成果，成为当时世界课程开发动向的 “晴雨表”。在那段时期，大量的课程发展研究改革在各个国家如火如荼的进行， 可是，成效似乎不怎么尽如人意，“尽管国家政府不遗余力地试图重振学科的内 容，我们（学者和专家们）也越来越强烈地意识到课程的范围、质量和优先事项等 方面的存在的严重弱点”22。学者们这些严重弱点归解为一个问题——“作为推动 社会发展的原动力，教育在这几十年来迅猛发展，然而，老师、学生和家长是否有 能力适应这种不断改变的状态呢？”23因此，这本《课程开发手册》的中心议题便 是“在当今的世界，教育已经成为了一种变化是必要的制度化的活动时，我们如何 确保教育依然是每一个个体的创作过程，每一个小孩子的潜力开发过程以及青年人 自治和自我表达的斗争过程”24。可见，除了担心个体的适应能力，缓解更为系统 化的教育体制和每一个个体个性施展之间的矛盾，也是当时热议的论题。在这本手 册中，学者们经常探讨“学校的创造力”（Creativity of the School），从多角度证 明了学校所具备的无限创造力，并在此基础上提出了一种全新的课程开发模式，与 传统全国化系统化的改革方式不同，这种模式“起源于地方或个人的创造力”25， 也就是日后大名鼎鼎的——“校本课程开发”（School-based curriculum development，或简称 SBCD）。从那时起，“校本课程开发”便成为了教育领域的 一个重要的研究议题。 22 23 24 25 See 10, p1 See 5, pg3 Ibid, pg3 Ibid, pg29 21 与校本课程自下而上的运作模式不谋而合，“校本课程开发”是先有行动实践 后有理论研究的教育课程开发模式。其实践活动在上世纪七十年代就在欧洲的许多 国家开始了，可是理论总结要到上世纪八十年代才完成。1984 年，英国权威教育学 者 Malcolm Skilbeck，也是当时提出“校本课程开发”的“教育研究中心”的重要 成员之一，他在搜集了当时英国和威尔士各地区的校本课程开发经验的基础上，出 版了《校本课程开发》（”School-based Curriculum Development”）一书，探讨课程 政策、策划、设计和开发等领域学校作为主动行动者参与的可能。直到今天，这本 书仍是校本课程研究的权威。之后，世界各国的其他学者也纷纷加入了研究校本课 程的行列，但多是个案分析，在理论基础上未有明显的突破。在《校本课程开发》 这本书中，对于“校本课程”是这么定义的： 学校本位课程发展，是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设 计、实施和评价。26 Skilbeck 还进一步解释了“教育机构”一词，“教育机构可以是一间学校、一 个学习圈、一间学院或者是大学”27，但是最为重要的是“这个机构必须是一个正 在使用中的教育平台（a living educational environment）”28，这是“校本课程”有 别于由中央或权威编制的规定课程的最突出的特点。此后，美国、澳大利亚等国也 都纷纷开展了校本课程的开发工作。 2.2 校本课程在亚洲 亚洲尤其是华语社会，教育素有中央集权的传统，所以“校本课程”的开发开 始得较晚，大概要到从上世纪 90 年代后期甚至是 21 世纪之后才陆陆续续开始。不 26 See 10, p2 翻译参阅了张嘉育〈认识学校本位课程发展〉，见中华民国课程与教学学会编《学校本 位课程与教学创新》（台北：扬智文化实业股份有限公司，1998 年），页 28。 27 See 10, p2 28 Ibid 22 过亚洲的学者对于校本课程概念的理解与西方学者是大同小异的。学者们都认可学 校在学生的学习生活中发挥着重要作用，比如台湾的学者李锡津就特别强调了“学 校”在校本课程中的核心地位： “校本”顾名思义就是“以学校为本位”，而学校本位，就是以学校层 级基准、范围的运作，可以使因素趋于单纯，使运作趋于务实，较能切合学校 的实际需要。29 香港大学教育学院的谢锡金教授则将侧重点放在学生上： 校本课程可解释为中央课程之下，学校就实际的情况，因校内学生的不 同能力和需要所设计出的课程。因各学校的学生有不同的特点，故每所学校所 设计出来的课程自有其不同的特色。30 中国教育学家钟启泉则进一步解释了校本课程运作方式： “校本课程开发”不是单纯地设计教育活动的计划和编写教案，而是指 通过该计划实施教学过程，并且评价实施结果，再将评价结果作为反馈信息用 于改进最初的计划的一连串活动。他强调学校内部各方面人士（包括教师、学 生、家长）参与课程决策。31 29 李锡津〈新世纪学校本位之课程实施〉，见中华民国课程与教学学会编《学校本位课程与教学创 新》（台北：扬智文化实业股份有限公司，1998 年），页 4。 30 谢锡金等编《中国语文新课程研究及校本教学优秀案例》（广州：广东高等教育出版社， 2004），页 24。 31 钟启泉等编《课程设计基础》（济南：山东教育出版社，1998），页 102。 23 综合这些定义，可以归纳出校本课程的两个特点：1 “校本课程”既然名为校 本，就是以学校的学生为基础，并具有该校的特色；2 “校本课程”设计、实施和 评估是由本学校的老师全权负责的。 第三节 校本课程的优点 沿用了上百年、由专家编写并经过反复研讨、试教的中央课程出了什么问题？ 为什么这个问题可以通过老师利用“所给予的空间”（通常是课余时间）所编写出 来的校本课程解决？关于这一点，学者们主要从课程资源、学校、教师以及学生等 几个角度论说的。 3.1 课程资源 有些学者认为，如果一直以来课程资源主体紧紧依靠少数学科专家的话，会使 得课程资源“内容单一，相应学科知识的新发展和各学科知识间的渗透与融合没有 足够的重视，课程往往远离学生的生活经验，不利于学生的发展”32。而校本课程 资源的开发，不但“开辟了新的课程资源”33，还能呼应各种新兴的课程形态34，更 为重要的是，开发校本课程能够“是课程由狭变广、由静转动。课程不再只是学科 的总和，而是学科、儿童、生活、社会的有机整合。”35。此外，“面对社会的急 剧变迁与知识科技的快速进展，许多新兴课程不断浮现。由于国家课程与教科书修 订所需的时间较长，这使得课程更新的脚步往往赶不上社会变迁的速度，造成悬缺 课程”36。而审核过程简单，更新速度快的校本课程也恰恰在这个时候弥补了这一 悬缺。 32 “中小学校本课程资源开发的研究与实验”课题组编《校本课程资源开发指南》（北京：人民教 育出版社，2004），页 2。 33 同上，页 3。 34 见上书，页 3。 35 同 32，页 3。 36 张嘉育〈认识学校本位课程发展〉，见中华民国课程与教学学会编《学校本位课程与教学创新》 （台北：扬智文化实业股份有限公司，1998 年），页 26。 24 在《2004 年报告书》中，有关“校本教材”的部分也是出现在第四章中“课 本以外的教材”这一小标题下，新加坡教育部希望以“课本外的教材”来弥补规定 教材的局限。而开发校本课程，鼓励老师集思广益，自行编写教材，是重要的途径 之一。 3.2 教师 “教师本身最清楚自己的学生最适合使用哪些教材”37，这句话在有关校本课 程的各类学术著作中屡见不鲜，在有些学者的眼中，教师在课程发展中的地位也许 一直都被低估了：“教学应被视为一种专门职业：它是一种公众服务的形态，它需 要教师的专业知识及特殊技能，这些都要经过持续努力与研究，才能获得并维持” 38 ，如果课程发展一直依靠少数学科专家，或者仅仅“视教师为课程的传递者与执 行者” 39，这样不但“没有将广大一线教师调动起来”40，还使得“课程发展与课 程实施的分离，往往造成教师对课程抗拒或误解”41。 只有校本课程的开发，才能够“关注教师专业的发展，鼓励教师创造热情，发 挥个性专长”42的同时，还可以“使此种（指的是教师在实际教学或课程实施上的 真正自主空间）教师专业自主运作成为可能”43。 此外，校本课程的开发与实施，也是可以提升教师的专业素养，“学校教师因 是课程理论的检证者，也是课程理论的建构者；是课程的研究者，也是课程的发展 者。如果拒绝教师从事课程探究的机会，无异剥夺了教师提升专业知识的途径” 44 。 37 华文课程与教学法检讨委员会《华文课程与教学法检讨委员会报告书》（新加坡：该委员会）， 2004 年，页 46。 38 同 29，页 - 7。 39 同 36，页 26。 40 同 32，页 2。 41 同 36，页 26。 42 同 32，页 27。 43 同 29，页 8。 44 同 36，页 27。 25 对于讲英语家庭越来越多的新加坡，华文课可能是学生接触华文最为重要甚至 是唯一的机会，这无形中使得华文老师所扮演的角色愈发重要了。“在华文教学的 领域，不论是培养学生的兴趣，作为华文使用者的学习榜样，以及成功地执行课程 及测试改革的新教学模式，华文老师都扮演着重要的作用”45 。新加坡大力开发校 本课程，不但是华文老师长久以来的梦想，对调动华文老师的积极性，提高华文老 师的专业水平都起着积极的作用。对于提高国民的华文水平更是有百利而无一害。 3.3 学生 有学者把学生表现不好归咎于学生对所学的东西不感兴趣： 学生在学校难有较好的表现，不是学生能力欠缺，也不是老师能力不 足，或不关心学生学习，而是学生无法学到改变或改进社区生活相关问题的知 能，以致对学习感到无趣，常常裹足不前，甚至于放弃学习。46 新加坡教育界最早开始涉足校本课程研究这一领域是在 1990 年召开的“教育研 究协会第四次年会”（Fourth Annual Conference of the Educational Research Association）上，那次会议的主题就是“向校本课程的研究和开发进发”（Towards School-Based Curriculum Research and Development）。与会的学者讨论校本课程开 发的重要性时，也是和“以学生为中心的教学”（student-centered learning）联系起 来：“这样得出的推论不是教师传授知识，而是学生建构知识；意义和理解是以学 生为本的，而不是教师。学习成为了教育流程的核心，不是教授”47。“以学生为 中心的教学”的确和校本课程有着非常密切的联系，因为认同了学生是学习的中 45 同 37，页 61。 同 29，页 7。 47 Biggs, J.B “Curriculum Objectives, Instruction, and Criterion-Referenced Assessment in a School-based Context”, in Towards School-Based Curriculum Research and Development (Singapore: Educational Research Association, 1991), p1 46 26 心，才会使教学目标以学生为出发点，才会设计更适合每一个个体的课程——这就 是校本课程。 3.4 学校 “全国课程方案因着眼于全体学生的需要，对地方特性与学校、学生的差异较 无法顾及，容易导致教育的僵化”48。“（中央课程）由于规定过于详尽，无法满 足各校的独特需要，不免造成‘削脚适足’的遗憾”49。而校本课程除了可以让教 师享受到专业自主之外，也可以最大程度的“关注学校的特色，充分发挥有差异的 个性发展”50，学校可以通过校本有更大专业自主的空间。 当然，“校本课程开发并不是一个简单的关于做点和其他学校不同的事的问 题”51，校本课程的开发到了最后的阶段时，“对于课程更为广义的定义和理解强 调，受影响的领域被吸收进来，各种各样的内容和方法为鼓励以及具有形成和总结 功能的评估方式由教师设计”52，而到了这一步，学校将在课程开发中发挥出空前 重要的作用。 新加坡学校间的差异是历史遗留问题，在英国殖民地政府百余年的管治下，除 了英国的官方办学之外，新加坡民间华文、马来文和淡米尔文的教育发展各业自为 政。 “他们与有官方资助开办的学校鼎足而立，共同为教育新加坡子民的事业做出 贡献”53。新加坡独立后，虽然政府规定所有学校使用统一的教材，但不同源流的 学校在传统和学生背景上差异很大， 学校“削脚适足” 中央课程这个弱点在新加 坡愈发明显。在《2004 年报告书》中，也特别强调了“学校的教学情况各不相同” 48 同 39，页 26。 林容秀〈浅谈学校本位课程与教学〉，见中华民国课程与教学学会编《学校本位课程与教学创 新》（台北：扬智文化实业股份有限公司，1998 年），页 52。 50 同 32，页 27。 51 See 47, p1 52 See 47, p1 53 梁秉赋〈新加坡的双语教育：1965-2005〉，见《马来西亚、新加坡社会变迁四十年》（马来西亚 南方学院、新加坡亚洲研究学会，2006），页 91。 49 27 54 是“鼓励教师利用所给与的空间，自己编写教材”的原因之一，显然，新加坡鼓 励教师编写教材是出于发挥每个学校特色的考量。 由此可见，在课程发展的道路上，校本课程发展是非常重要的一环。它是教育 改革史上的一个里程碑。从创新性看，校本课程“不同于以往的课程改变的被动形 态，取而代之的是学校变为主动的新的活动”55，也就是说，校本课程这种自下而 上的编写方式的出现本身就是一场革命。从延续性看，“因材施教”是新加坡教育 的基本教育理念，而校本课程根据学校甚至是班级不同的情况制定教材，将“因材 施教”这一教育理念最大程度的发挥，也同时可以应对新加坡讲英语家庭学生增多 和中国腾飞这两个时代巨变。上一章提到了《2004 年报告书》不过是之前教育改革 的延续，唯有校本课程开发部分的提出，令 2004 年教育改革可以名副其实地贴上 “不亚于一场革命”的标签。 如同新加坡之前的很多次教育改革一样，“校本课程”这场极富挑战的课程革 命，又是由小学华文课程率先开始的56。作为“先遣部队”，新加坡小学华文校本 课程的开发走过的是一条怎样的路呢？新加坡华文老师在开发校本课程时的现况如 何？遇到了哪些困难和挑战？这是下一章要讨论的内容。 54 华文课程与教学法检讨委员会《华文课程与教学法检讨委员会报告书》。新加坡：该委员会， 2004 年，页 46。 55 Eggleston, John: School-based curriculum development in Britain: a collection of case studies, (London; Boston & Henley: Routledge & Kegan Paul, 1980), p1 56 在新加坡小学开始校本课程的开发之前，新加坡也有一些科目进行了一些以学校为本的研究和开 发，但一来这些研究只是阶段性的，不成系统；二来也没有全面在新加坡的学校展开，所以笔者认 为新加坡的校本课程开发严格上讲还是从小学华文开始的。 28 ... 华文课程与教学法检讨委员会《华文课程与教学法检讨委员会报告书》（新加坡：该委员会）， 20 04 年，页 46。 38 同 29 ，页 - 7。 39 同 36，页 26 。 40 同 32? ??页 2? ?? 41 同 36，页 26 。 42 同 32? ??页 27 。 43 同 29 ，页 8。 44 同 36，页 27 。 25 对于讲英语家庭越来越多的新加坡，华文课可能是学生接触华文最为重要甚至 是唯一的机会，这无形中使得华文老师所扮演的角色愈发重要了。“在华文教学的... 61。 同 29 ，页 7。 47 Biggs, J.B ? ?Curriculum Objectives, Instruction, and Criterion-Referenced Assessment in a School- based Context”, in Towards School- Based Curriculum Research and Development (Singapore: ... Harper & Row Ltd, 1984, pg23 11 See 5, pg9 12 Lewy, Arieh National and school- based development (Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning, 1991), p2 18 划、衡量和评估”13。而在课程具体实施时的教学过程如何，教师如何开展以及学