The study of school based curriculum in singapore primary school chinese language teaching 3

第三章 新加坡校本课程实施情况 如前一章所述，“校本课程”是课程发展的一种必然趋势，从上世纪 60 年代 起，开发校本课程的工程已经在欧洲、澳洲、台湾、香港以及中国大陆陆续展开 了，标榜世界上“最全球化国家”的新加坡怎肯落于人后。2007 年，随着最新版本 的《小学华文》课本在新加坡小学全面推行，“校本课程”也刻不容缓的仓促上阵 了。然而，作为一套全新的教学理念，“校本课程”的实施过程必定是困难与挑战 共存的。新加坡在推行校本课程时，老师有怎样的体验呢？同时又遇到了哪些困难 和挑战呢？这是本章要讨论的重点。 第一节 概况以及研究方法 1.1 概况 《2004 年报告书》于 2004 年底颁布后，新加坡教育部课程规划发展司便开始 根据《2004 年报告书》的建议编写新版本的《小学华文》。2006 年，新编的《小 学华文》开始在几所小学试教，紧接着于 2007 年起开始在新加坡的小学全面推 广，而“校本课程”作为“单元模式”的一个重要组成部分，也从 2007 年起开始 实施了。新课程推出之后，教育部曾举办多次的说明会和小型研讨会，向小学老师 全面阐述校本课程的概念、价值、与中央课程的关系、实施方式也提供了实施样 例。 老师们也对于校本课程的推广报以积极的态度，有位老师的话很有代表性： “老师们设计的校本活动比较有趣味性，一般上课的时候比较少运用到动画1，而校 本活动真的能够贴近学生的学习方面。”2校本课程由学校老师根据本校学生的特点 编写，让学生感觉这套课程比起规定课程来更加贴近自己的生活，自然会引起学生 更大的兴趣，就像另一位老师所说的：“从对孩子们的兴趣来说，校本更加丰富多 该校校本课程的内容是以动画的形式来讲成语故事。 采访：老师 C，2011 年 月 日。 29 彩，更有吸引力。从轻松活泼一面讲，（比起规定课程）我比较倾向于校本。”3老 师们也认为校本课程由于开拓了一些规定课程没有涉足的领域，因此给了老师一个 更大的发挥空间，有位老师所在的学校的校本课程是唱游，这让她发觉了她学校老 师的特殊才能：“我认为校本课程是可以给老师一个更大的发挥空间，能够发觉老 师的才能，比如我校的唱游活动，由一位音乐老师负责，她把所有歌曲重新填词， 创作出和课文相关的新歌曲。”4从上述几位老师的谈话中不难看出，老师们对于校 本课程都是报以积极、甚至有些兴奋的态度。毕竟，这是第一次，官方给与了老师 自行编写课程的自由。 1.2 编写过程 虽然老师们对于“校本课程”充满热诚，但其编写的过程却远比想象的困难， 为了编写校本课程，老师们倾注了不少心血。在笔者采访时，有位老师这样回忆她 们学校校本课程的编选过程： 年尾（放假前）一个月（开了几次校本课程编写的会议），开学过后又再 继续讨论，大概前后加起来两个月的时间。11 月放假时开了差不多四次会，12 月假期时老师带了功课回家准备，开学之后，老师再回来讨论，大概也开了差 不多三四次的会议。5 新加坡政府学校的教师绝大多数都是在国立教育学院接受训练成为合格教师 的。附录一列举了教育学院为培训小学华文教师而开设的课程，在这些课程之中， 除了“教学理论和语音知识”与“华语教学系统”这两门课中略微提到了一些编写 课程的理论之外，其余的课程都是华文教学的相关知识。为了准备校本课程，一些 采访：老师 F，2011 年 月 日。 采访：老师 G，2011 年 月 28 日。 同 2。 30 老师参加过由学区主办的“校本课程”分享会和阅读教学法的培训，除了上述这些 星散的培训之外，新加坡的华文老师有关教材选编的专业知识几乎是零。老师们只 得凭借自己的“经验”（老师 G 语）和“灵活性”（老师 A 语），当然还有那满腔 的热诚，在没有任何专业支持的情况下，利用所剩不多地课余时间开始了校本课程 的编选工作，其过程之艰难可想而知。 而这还仅仅是一个开始。之后，学校每年还要进行一到两次的较大规模检讨工 作，并成为一些学校每星期例会的重要议题6，当然每位老师还要个别进行备课和批 改的工作。对于工作本来就很繁重的老师而言，为了校本课程所作出的牺牲是不言 而喻的。 此外，有关校本课程的分享会、交流会也在各个校群展开。其中最大规模的一 次是在 2007 年 月 日在南洋初级学院举行的“小学华文校本课程研讨会”，几乎 新加坡所有小学都派老师参加了这次的分享会，来自全国的九个小学的老师在会上 分享了自己学校的校本课程经验，并由专业的教育人士点评。教育部课程规划发展 司还将老师们分享的内容出版成册7，供日后老师参考。 1.3 研究方法 身为一位全职小学华文教师，笔者亲历了本校校本课程编撰到实施的全过程， 并多次参加校本课程的分享会，获得了许多难得的一手资料。会间也结识了许多其 他学校的同行交流，了解了一些其他学校本课程的运作方式。除此以外，为了更系 统、客观地了解校本课程在各校运行的现状，笔者于 2010 年 10 月至 2011 年 月间 对十二位华文老师进行了学术性专访。这十二位老师皆是新加坡小学在职（笔者采 访期间）的正式华文老师，笔者根据所任教的学校（英校、华校和邻里小学）、教 龄的长短、在学校的职务（普通老师、协调员或部门主任）以及是否亲身参与校本 根据学校 C 的部门主任老师 G 所述，学校 C 每个星期都有一段固定的时间给该校的母语部门的老 师坐在一起商讨教学法和教学进展，学校称之为 Timetabled Time（TTT）。在该校的 TTT 中，有三 个主要讨论的话题，其中就有两个是关于校本的。其它学校的情况也类似。 该书名为《策划、实践和反思：小学华文课本课程研讨会》，由新加坡教育出版社 2009 年出版。 31 课程的编写等原则挑选出来的，笔者是通过私交与他们结识。表 3-1 是笔者所采访 老师的基本资料，考虑到部分采访者的要求，在本论文中全部访谈老师的真实姓名 以及所在学校将隐去，采用匿名的方式。当然，相对于新加坡近两百所小学，数千 位华文老师而言，本论文对于新加坡校本课程现况的分析必定存在着局限，然而 “管中窥豹，可见一斑”，想必通过这些不同经历、来自不同学校的老师的言谈话 语，也能反映出校本课程在新加坡实施的真实情况。 老师 A 老师 B 老师 C 老师 D 老师 E 老师 F 老师 G 教龄 3年 6年 3年 6年 5年 12 年 38 年 老师 H 老师 I 5年 年半 职位 老师 老师 老师 老师（小一小二校本课程负责人） 老师 老师 学科主任（参与编写并试教该校的校本 课程） 部门主任 老师 所在学校 学校一（传统英校） 学校二（邻里小学） 学校三（邻里小学） 学校四（邻里小学） 即笔者所在学校 老师 J 老师 K 老师 L 3年 5年 年半 老师 老师（参与编写该校的部分校本课程） 老师 表 3-1：受访者的基本资料 学校五（传统华校） 学校六（传统华校） 学校七（传统英校） 老师们为了编写校本课程所付出的努力，可以通过表 3-2：“各校校本课程内 容”看出，老师们“百花齐放，百家争鸣”，以极高的专业素养和创造力编写出校 本课程内容。如前所述，这些校本课程的内容在编写之初就被投入了大量的精力， 之后，其课程大纲也呈交给教育部的相关部门审批。并且，截止到笔者采访时，各 校的校本课程的教学和检讨工作都在继续进行中。采访时，老师们充满喜悦地和笔 者分享该校校本课程进行的成果，但也同时向笔者透露了一些校本课程运作不顺的 隐忧。 32 学校一 学校二 学校三 学校四 学校五 学校六 学校七 校本课程内容 小一：包括传统的诗歌朗读、脸谱设计、动画片/流行 歌曲、现代诗 小二：受访老师表示因为没教所以不清楚 小三、小四：没有校本课程 小一：绘本阅读 小二：传统文化节日介绍 小三、小四：成语教学 小一、小二：唱游 小三到小五：阅读教学 全校各个年级各个学科同时推行“戏剧表演”这一校 本活动 小一、小二：口语训练、绘本阅读、唱游、戏剧表演 小三、小四：作文训练、绘本阅读 小一、小二：古诗选讲 其他年级：受访老师表示因为没教所以不清楚 小一：受访老师表示因为没教所以不清楚 小二：古诗选讲 小三：《西游记》章节选讲 小四：《二十四孝》和《中国历史》选讲 “十八度空间”（一套按照不同主题已编写成册的校 本课程教材） 授课时间 每学段 2-3 次， 每次两课时 每周进行一次， 每次 15-20 分钟 唱游部分是课本 的延续，很难计 算出时间 阅读教学是每星 期下午利用补课 的时间完成 大约两个星期一 次，一次三课时 一年完成十首古 诗 时间不固定，随 写随教，有空就 教，不过肯定达 不到教育部规定 的每星期三个课 时 小一、小二每星 期两节课 小三到小六每星 期一节课 表 3-2：各校校本课程的内容8 除了笔者所在的学校四之外，其他学校的校本课程内容均是根据受访的老师或校本课程负责人所述 整理。 33 第二节 隐忧之一——评估 2.1 成在没考试 《2004 年报告书》中对于校本的评价有非常明确地说明：“委员会认为从小学 到大学先修班的各个年级，把校本评价列为全国考试成绩的一部分是有好处的，尤 其是在测试听、说能力方面”9。为了让校本测试更顺利地进行，委员会还列举了一 些校本评价的方式10。不仅如此，委员会也认为，学生在校本评价中获得的分数应 “当做全国考试成绩的一部分”。有课程就应该有相应的评价，这本是天经地义的 事。不过，将学校自行设计、自行决定的分数当成全国考试的一部分，成为学生升 学的决定因素之一，在实施起来的确还是要斟酌再三。所以，虽然委员会也“为了 维持客观性，在关键性的全国考试中，校本评价的分数比重不应该超过 40%”，但 直到今天，校本评价在小学离校考试中的比重仍然是 0%。也就是说，直到笔者截 稿时为止，校本课程仍是一套从学生兴趣出发，而不是考试取向的课程。 校本课程没有考试，让它彻底有别于规定课程，有的老师把它当成校本课程的 一个优势： 孩子们一摸到课本就知道和考试有关，可是绘本11却让学生觉得是在享受， 在听故事当中，在潜移默化之中，学生们学到了华文知识，学到了做人道理， 成长了，也快乐了。12 华文课程与教学法检讨委员会《华文课程与教学法检讨委员会报告书》（新加坡：该委员会， 2004），页 54。 10 委员会建议：校本评价可以是真实性（即：学生在面对现实生活中问题和情况时，能有信心地运 用学过的语言机能来表达沟通）也可以是形成性（即：Formative Assessment，教师在学生不同的学 习阶段，对学生进行持续性的评价。有别于传统一次性完成的评价方式）。此外，校本评价的形式 也是多种多样的，可以是阅读档案、可以是专题作业，也可以是作业档案。有关委员会对于校本评 价的建议详见华文课程与教学法检讨委员会《华文课程与教学法检讨委员会报告书》（新加坡：该 委员会，2004），页 54-55。 11 该校的校本课程内容。 12 同 2。 34 可见，校本课程消除了学生因为考试而带来的抵触心理，提升了学生学习华文 的兴趣，潜移默化之间，令学生更好更快的学习到了华文。 有些老师也认为因为没有考试，校本课程让他们有了一个更大的发挥空间： （校本课程）对于老师也有一个更好的发挥空间，不必考虑到太多考试的 因素，而且时间固定，可以随心所欲的讲。13 另一位老师在采访中也这样分析： 我觉得比起课本来我还是有更大的发挥空间，但是这个空间不是来自于校 本课程的内容，而是因为课本背后有一个考试的东西压着你，所以发挥起来比 较困难。但校本就不存在这个问题，大家就是玩玩，没有任何负担在学，所以 空间就大。14 这位老师认为，限制老师发挥空间的，不是课程的内容，而是考试。的确如 此，“在当今的学校里，考试影响着学生学习和教师教学，无论考试的形式是检查 或测试，还是对于学年作业成绩或等级，考试的影响是无处不在的。”15所以，在 进行规定课程中，老师和学生都能很清楚地感觉到考试带来的束缚和局限。校本课 程没有考试，老师和学生都感到了前所未有的轻松，在更大的空间下发挥，老师教 得轻松，学生也学得愉快。 2.2 败在没评估 “校本课程”没有考试的约束，让老师教得轻松，学生学得快乐。然而，在教 学中，考试的作用远不只是“约束”这么简单。上一章已经提到，课程改革从上世 13 采访：老师 J，2011 年 月 日。 采访：老师 A，2011 年 月 25 日。 15 Curriculum reform: assessment in question (Paris: OECD, 1993), p25 14 35 纪五、六十年代开始蓬勃发展，各国的课程编排也因此发生了很大的变化，但却没 有一个国家完全废除考试的。 “一些激进的改革者主张取消的考试，然而却很少有 人会主张取消所有的考试”16。其中的原因并不难理解，除了是升学的标尺之外， 考试还有一个更为重要的作用——“当（学生的）兴趣极低，测试将成为挑起动机 和努力的杠杆”17。目前小学华文的校本课程没有任何正式的评价系统，如果学生 没有兴趣学的话，会是怎样的情况呢，老师 E 在进行校本课程教学时有这样的观 察： 这（学生的能力影响老师发挥空间的情况）对于成语教学18的影响尤其明 显，因为程度差的学生完全不能明白（成语的）意思。19 虽然比起规定课程，校本课程更大程度的满足本校大多数学生的兴趣。但“校 本”毕竟不是“人本”，满足每一个学生的兴趣显然是一件不可能的事。如果学生 没有兴趣学，而又没有考试的束缚时，学生会通过校本课程学到些什么呢？老师 E 坦白地告诉笔者： 校本课程，对于热爱华文的小孩是一种 exposure（更广泛接触华文的机 会）, 他们还会自己去找（一些成语故事）。但是对于非华族他们就比较难体 验文字的美，又没有背景，学了等于白学了。20 校本课程本是从学生的兴趣出发，当兴趣成为学生学习的唯一原动力时，同样 一套课程对于不同的学生产生如此截然不同的学习效果。有兴趣的同学会进一步的 16 ibid Ibid 18 该校三、四年级校本课程的主要内容 19 采访：老师 E，2011 年 月 日。 20 同上。 17 36 扩展阅读，更加强化这方面的知识，而没有兴趣的同学却不能从校本课程中获益， 校本课程对于他们来说完全是浪费时间。 学生没有兴趣学，老师还可以通过有创意的教学活动激发学生的兴趣。可是， 如果老师因为不考试就把校本课程放在次要的地位，那后果更加可怕： 我没办法（完成全部校本课程的内容），因为我们班的程度差，要尽力教 完课文，家长是要看成绩的。所以一定要在考试之前赶课，把课文教完，所以 校本课程能够按时完成的大概只有一半，剩下的，只能用蜻蜓点水的方式。21 为了有考试的规定课程，牺牲没有考试的校本课程，是所有笔者采访过老师的 共同选择： （笔者问：是不是按照教学进度进行的？）一定不是。（校本课程都是） 最后赶完。因为课本上的东西太多，还有考试，还有小测验，还有学校活动。 校本课程不考试，也不存在教一个新的知识的问题，所以重心肯定偏后。我们 学校别的老师也是这样做的。教材教完了，活动纸做完了，小一没有考试，所 以现在（第四学段第七周左右）教校本教材。22 根据《2004 年报告书》的建议，规定课程（也就是课本）只占华文教学的 70%，也就是说，校本课程应占小学华文课程的 30%。具体而言，以小一、小二每 星期 11 – 13 节华文课来说，校本应该至少有三节课，可是，在笔者采访的学校 中，除了学校七之外，都没有达到这一定额（参看表 3-2）。学校七同一华文班校 本课程与规定课程的老师不是同一位老师，这是这间学校可以根据规定完成校本课 程的一个重要原因。但即使是这样，该校的校本课程也完成的很勉强，老师 L 向笔 21 22 同上。 同 14。 37 者反映：“（完成校本课程）还是有点赶，因为学校的其它活动太多了。”23而老 师 L 有时也不得不简化校本课程的内容以确保能够按时完成。其它学校有些学校 （学校三）是利用下午补课的时间进行校本课程，有的学校（如学校四）每两个星 期一次，有的学校（如学校二）每次校本课程只有 15-20 分钟。即使减少了数量， 各个学校的老师们也很少有完全根据教学进度完成校本教学的，有的老师处理校本 课程的方法是“有空就教，只要完成一年十篇古诗就可以了”24，更多的老师则是 在考完试后的几个星期里“赶”。还有老师（老师 C）向笔者透露她会在今年年底 的工作总结时再次提出校本课程量太多的问题，因为没有考试，笔者也有理由相信 该校母语部门的领导必定会将校本课程的内容在进一步的减少，无法避免的，校本 课程在华文教学中所占的比重将逐渐下滑。没有考试让校本课程沦落为许多学校在 应付完有考试的固定课程内容后的“餐后甜点”，这与教育部推行校本课程的初衷 南辕北辙。 考试不但是学生学习，老师发挥的动力，还是教学评估的一个重要组成部分， “它（语文测试）成为语文教学中一个重要的环节。有了语文测试，我们可以清楚 了解学生对语文的掌握能力。从测试所提供的数据，我们可以知道学生在学习语文 的过程中所面对的困难。学生对语文某一方面的理解或应用是否掌握得不够好，需 要设法加强，需要设法补救，都可以通过测试得到答案。”25，一套课程可以没有 考试，却不能没有系统的评估，这对于由学校自行编写的校本课程尤为重要，因为 有了校本课程之后，“课程开发强调了课程概念的扩大和学校自编课程的积极作 用，促进了课程开发系统的整顿与确立，课程评价的概念从而也不再局限于对既定 目标达成程度的描述，而更多地强调为改进课程，即课程的不断开发提供有效的信 息。课程评价与课程开发形成一种开放的良性循环关系。”26。 23 采访：老师 L，2011 年 月 25 日。 同 13。 25 梁荣基〈从认知层次看语文测试的形式和作用〉，见梁荣基《语文敎学与测试》（新加坡：莱佛 士书社，1999），页 108。 26 张华《课程与教学论》（上海：上海教育出版社，2000），页 379 – 380。 24 38 没有系统的评估，学校的校本课程只能靠每年年底的工作总结会议上通过老师 感性的反馈微微进行调整，这样审核出来的校本课程在提高学生华文水平中所发挥 的作用着实令人堪忧。 第三节 隐患之二——目标 3.1 课程开发的核心 教学目标对于教学非常重要。上世纪 40 年代末 50 年代初，被誉为“现代课程 理论之父”的美国学者泰勒（Tyler R W.）出版了《课程与教学的基本原则》一 书，成为课程研究与开发领域的经典之作。这本书围绕着四个问题展开——学校应 该试图达到什么教学目标？提供什么教学经验最有可能达到这些目标？怎样有效组 织这些经验？我们如何确定这些目标正在得以实现？27四个问题，都是围绕着教学 目标展开，可见教学目标其实是整个课程开发的中心： 教育目标是材料选择、内容概述、教学程序的开发以及测试、考试准备的标 准。教育的各个方面其实都是完成教育目标的手段。因此，如果我们要系统且 理智地制定一个教育计划，我们必须首先着眼于其教育目标的所在。28 如果说考试是激发教学动力的一根杠杆，那么目标就是这个杠杆的支点。它是 所有教学活动的轴心。一条教学目标制定的好坏影响整套课程的质量。学校的校本 课程教学目标制定得怎样呢？ 27 Tyler, R W Basic Principles of Curriculum and Instruction (Chicago: The University of Chicago, 1950), p3 翻译笔者参阅了张华《课程与教学论》（上海：上海教育出版社，2000），页 95 -96。 28 Ibid 39 3.2 目标任老师猜 在采访中，笔者发现，老师拿到本校校本课程的教学资料并不是一件难事，有 的学校由该年级华文的级代表（Level rep）把校本课程所需的资料发放到本年级老 师们的手上，有的学校则将其存放在学校内网中老师共享的文件夹（teacher sharing）里，这样做方便老师根据自己班级的能力对校本课程的内容进行调整。附 录五列举了一些学校校本课程的教学资源，值得注意的是，这些教学资源多数都是 给学生或写或看或读的资料，比如工作纸、音像资料或绘本读物等等，提供给老师 使用的，不过是一个简单的教学指引，教学目标几乎没有或者即使有，非常不明 确。正如老师 E 所说：“我们会涉及一个教案，其实也不是一个教案，就是一个练 习。会有一个活动纸让他们（学生们）完成”29。对于没有，教案老师 G 显得有点 无奈：“不过我们学校的校本课程并不是很完善，之前的有完整的教案，可是之后 就没有了，可能是因为老师太忙了。”30因为忙碌，老师们只得将重点放在了教学 过程上，对于教学所应达到的目标，却没有进行仔细的研究。 由于提供给老师的教学资源中只有活动没有目标，所以校本课程的目标仅本上 是每位老师自己领悟的，但这样做最后达到的教学效果可能与编写者的初衷大相径 庭。老师 A 这样说：“（我校的校本课程）没有人具体说怎么教，当然作为一位专 业的老师，拿到这些东西都知道怎么教，但方法效果是不是和编写者的初衷一样， 那就不知道了。” 老师 B 没有直接参与该校校本课程的编写，对于他所在学校校本课程的教学目 标也是凭借自己的理解：“（我校校本课程）背后的原则可能是要引起学生的兴 趣。”31对于语文教学来说，其教学目标应该是提升“听、说、读、写”四技中的 一种或几种，“引起学生的兴趣”根本无法成为语文教学的终极目标，更何况老师 29 同 19。 同 4。 31 采访：老师 B，2011 年 月 25 日。 30 40 B 自己都无法肯定学校校本课程的目标是否是这个。老师 B 也因此觉得自己学校的 校本课程“很像平时的活动纸”32。 教学目标在课程实施的过程中起着非常重要的作用，“课程实施的过程在某种 意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程”33。但如果没有目标，进行教学活 动的目的何在呢，在采访时，老师 K 说的这句话引人深思：“校本课程主要是浪费 时间的。” 3.3 目标任老师改 在笔者调查学校二的校本课程情况时，无意中了解到了一件非常有趣的事，根 据老师 E 的讲述： 当初，我们希望通过成语（该校小三、小四校本课程的主要内容）的学习 加强它们的写作能力，后来我们发现挺难的，因为有动画的成语都是比较难用 在写作当中，可以用在写作当中的成语比较难找到动画，但是我们要用动画教 成语，最终我们发现找到的成语都很难用在写作中。但是我们还是觉得应该保 留下来，（校本课程的内容）很大的主动权是归于 level rep 和主任，他们决定 了用成语，所以我们就用噢。我们在设计的时候就发现了，不过我们觉得没关 系，就当作他们多一个 exposure，不一定用在写作上，当是以后在阅读故事的 时候他们都能够明白是什么意思，广泛地对成语的多一个认识。而写作方面， 在作文教学方面我们另外做。作文的方面过后解决了。 当目标无法达到时，该校的校本课程不是换校本课程的内容，而是换目标。想 必也是平日工作异常繁忙的老师在无可奈何之下想出来的自欺欺人的应对之策。 32 33 同上。 同 26，页 152。 41 有些学校甚至连校本课程的编写者在编写之初也并没有很明确的教学目标，学 校七的校本课程曾经整套更换过，老师 L 亲历了该校校本课程更换过程： 在去年年底的华文部检讨会上，当时的情况是我们学校的校本课程并不是 每个年级都有阅读的一套的教材，所以她（部门主任）觉得说，应该要有一个 比较统一的课程，就在寻找（校本课程的内容）。（学校的校本课程）她自己 一个人找的，然后在年底的检讨会上给我们看，我们看了之后就给意见，老师 们都看了，觉得可以尝试，因为我们觉得（这套新的校本课程）内容方面确实 挺有趣的，主题方面也很多样化，看起来没有那么枯燥，决定就用这套教材。 据我了解，整个的筹备过程都是主任一个人在做的。34 该校更换校本课程的原因仅仅为的是让每个年级都有校本课程，老师们“看了 一眼”觉得这套课程“内容有趣，看起来没有那么枯燥”，就同意了更换校本课 程。在该校更换校本课程的过程里，无论是主任还是老师，都没有考虑这套课程适 不适合该校学生学习的程度，符不符合该校的特色。后来老师 L 也承认：“当时我 们老师看了一眼，看到这套教材都标有汉语拼音，而且插图很好看，就决定用了。 但用了之后才发现，这套教材的内容蛮深的，尤其对于低年级的同学。”35没有明 确的目标，学校七草草地决定更换校本课程的内容，令这间学校的老师们在这一年 进行校本课程时步履艰难。 老师 D 是学校二小一小二校本课程的负责人，亲历过该校校本课程从无到有 过程的她说：“（在编写校本课程之前，我们）没有进行正统的调查，（我们）凭 老师们的经验来讨论、来谈。”36学校三的部门主任（老师 H）也坦白地告诉笔 者：“其实我们当时在制定校本教材是主要是根据教育部那个时候在推阅读计划， 34 同 23。 同上。 36 采访：老师 D，2011 年 月 日。 35 42 没有太多地考虑本校学生的条件，其实在我进来（这间学校）之前就已经有阅读计 划了，只是当时是一种辅助计划，后来教育部推出单元模式之后，我们只是把我们 原有的东西再拓展一下。”37没有对学校的情况、资源和学生的学习需要进行调 查，而是以现有的材料作为校本课程的材料，不但失去了校本课程的原本的意义， 更加严重的是这样的校本课程目标不明确，“不能够真正解决学习当中存在的学习 差异的问题，收效不大”38。 因为看不到成效，老师们没有教的动力，学生们没有学的兴趣。老师也是为了 “浪费时间”而教，就如同老师 H 所说的，“（校本课程）做了很多年了，大家都 闷了。”39 第四节 隐患之三——系统 4.1 智慧的“编织机” “罗马不是一天建成的”，同样，没有一种单独的学习经历可以对人类造成非 常大的影响，所以，一套好的课程一定要有一个好的系统。“为了让教学经验产生 一种累积的效应，教学活动必须更有组织的安排才能循序渐进。课程组织也因此成 为了课程发展的一个重要的问题因为它极大程度地影响着教学效率以及给学习这所 带来的变化程度”40 。有学者形容课程组织是“智慧的‘编织机’”，“将零散的 课程要素编织成课程智慧的彩缎，以更好的促进人的发展”41。 作为规定课程的补充，以“有针对性的提高学生的华语水平”为使命的新加坡 小学华文校本课程的系统性又是怎样的呢？ 37 采访：老师 H，2011 年 月 28 日。 有关校本课程延续性的问题，笔者曾经通过电邮请教过新加坡华文教研中心的陈之权博士，在征 得他本人允许后，笔者征引了他电邮中的部分内容。 39 同 39。 40 See 29, p54 41 同 26，页 230。 38 43 4.2 校本课程没系统 附录四列举了几所小学的校本课程进度表，从这些进度表中可以看出，几间学 校的校本课程虽然有内容，但结构非常松散。对于校本课程没有系统，老师们也都 深有体会，老师 A 这样讲述他们学校的校本课程： 我觉得我们学校的校本课程还很不成熟，没有系统。比如我们学校的校本课 程，先是看一首诗关于爸爸的，然后是关于妈妈的，然后是关于华人新年的， 然后是画脸谱的，然后古诗《咏鹅》，然后是歌曲《泥娃娃》，很杂乱，每节 课的内容和教学目标没有什么实际关联。我们是为了做而做。42 没有系统地组织好课程，最后的收效也是微乎其微的，老师 K 对于“校本课 程”所发挥的实际功用感到非常失望，“学生只是觉得好玩，所以喜欢上校本” 43 ，除了“好玩”之外，校本课程似乎不能再有什么成效了。在谈到校本课程的作 用时，很多老师都用了“exposure”这个词，因为没有系统，老师认为校本课程所 能带给学生的只有更多接触华文的机会。 值得注意的是，校本课程是利用华文课的授课时间完成的。也就是说，老师们 利用“校本课程”给学生“exposure”的时间，是在没有校本课程之前利用规定课 本有系统地提升学生们语文技能的时间。如果校本课程没有很好的系统，学生在华 文课上的学习效率与没有校本课程之前相比反而下降了。这在讲英语家庭越来越多 的今天非常令人担忧。 42 43 同 14。 采访：老师 K。 44 4.2 校本课程有系统 可是，有了系统也不一定能达到更好的教学效果。学校七的校本课程所采用的 《十八度空间》是一套已经成形的课程，每个年级有不同的主题，由浅入深，其系 统性不言而喻，可是，老师 L 并不认为这套校本课程达到了预期的效果： 这一套效果并不是很好，这个系列的程度蛮深的，比如说我的小一班，它 的内容已经很深了，情节内容也蛮枯燥的，所以我觉得有点反效果。虽然它图 片很漂亮，色彩很鲜艳，但进一步去读的时候发觉内容不是很有趣。所以我们 原本的目的是要鼓励他们阅读，但是在读的过程中都难以激发学生的兴趣。44 显然，盲目的追求系统，而忽略了本校学生的程度，甚至连“exposure”这个 目的都无法达到。 还有一些学校的部分校本课程内容与规定课程紧密相关，比如学校三的唱游就 是把规定课本的内容“唱”出来，笔者所在的学校四的戏剧表演，也是把规定课本 中的课文以课本剧的方式演出来。将校本课程与规定课程紧密相连，一个最大的好 处就是老师能够在完成校本课程方面，就像老师 G 所说的“我们能够完成（校本课 程的内容），因为我们学校的校本课程和课本的关联很大，基本上根据课文的内容 编写”45，与此同时，依照规定课程的内容编写，其系统化的问题也不存在了，甚 至教学目标不明确的问题也解决了。 但是长此下去，如果校本课程和规定课程之间的界限过于模糊的话，校本课程 极有可能为规定课程所吞没。有些老师，尤其是新进老师，可能根本没有意识到自 己是在进行校本课程教学。比如刚刚进入学校四教书的老师 I 并不认为戏剧表演是 该校的校本活动，只是规定课程的延伸活动。学校三的唱游活动，由于新教材小一 的课本中几乎每篇课文后都有一首歌曲，有些老师干脆就只教课本中的歌曲，只是 44 45 同 23。 同 4。 45 加一些动作，从附录四中学校四校本课程的教学进度可以看出，学校四很多校本课 程的教学资源就是规定课程的“教师手册”，在进行这些校本活动时，到底是在教 课本，还是在教校本，实在是说不清。 新加坡的校本课程在推广伊始时的确做了不少的培训和分享会，却大多是针对 校本课程的内容，对于整套课程的评估、目标和系统甚少讨论。没有评估让老师在 实施时没了动力，没有目标让老师在实施时缺了方向，没有系统让老师在实施时少 了方法。久而久之，随着时间的过去，环境的改变，学校的注意力也都转移到其他 问题上去了，以笔者所在的学校为例，这两年，学校已经不再对校本课程进行阶段 性的检讨了，高年级忙着进行小六会考新题型的训练，而低年级则在进行“形成性 评估”的开发。再加上学校各种各样大大小小的活动，当年老师们辛辛苦苦编写的 校本课程已被搁置一旁，鲜有人问津。校本课程真的已经走到了穷途末路了吗？ 46 ... 课程教学目标制定得怎样呢？ 27 Tyler, R W Basic Principles of Curriculum and Instruction (Chicago: The University of Chicago, 1950), p3 翻译笔者参阅了张华《课程与教学论》（上海：上海教育出版社，2000），页 95 -96。 28 Ibid 39 3. 2 目标任老师猜 在采访中，笔者发现，老师拿到本校校本课程的教学资料并不是一件难事，有... 作为规定课程的补充，以“有针对性的提高学生的华语水平”为使命的新加坡 小学华文校本课程的系统性又是怎样的呢？ 37 采访：老师 H，2011 年 月 28 日。 有关校本课程延续性的问题，笔者曾经通过电邮请教过新加坡华文教研中心的陈之权博士，在征 得他本人允许后，笔者征引了他电邮中的部分内容。 39 同 39 。 40 See 29, p54 41 同 26，页 230 。 38 43 4.2 校本课程没系统 附录四列举了几所小学的校本课程进度表，从这些进度表中可以看出，几间学... 学中，考试的作用远不只是“约束”这么简单。上一章已经提到，课程改革从上世 13 采访：老师 J，2011 年 月 日。 采访：老师 A，2011 年 月 25 日。 15 Curriculum reform: assessment in question (Paris: OECD, 19 93) , p25 14 35 纪五、六十年代开始蓬勃发展，各国的课程编排也因此发生了很大的变化，但却没