新加坡小学华文校本课程研究 第一章 绪论 2011 年伊始，时任新加坡教育部部长黄永宏无不骄傲地向世人宣布：“世界 上没有一个国家像新加坡一样全民学习双语。”1的确，一个人精通两种甚至两种以 上的语言固然简单，但要一个国家全民性的掌握两种语言却并不容易。况且，如果 从 1956 年关于双语政策的第一本白皮书《新加坡立法议会各党派华文委员会报告 书》（Report of the All-Part Committee of the Singapore Legislative Assembly on Chinese Education）颁布算起，新加坡的双语政策已经坚持了超过五十年。这五十 年间，世界格局风云突变，新加坡的语言环境也发生了惊天动地的变化，而双语政 策作为新加坡教育“不可撼动的基石”却依然屹立不倒。笔者以为，新加坡双语政 策得以延续与其政府不断根据环境调整语言政策不无关系。在这五十余年间，新加 坡双语教育的“内涵并不是固定而没有变化的”2，期间经历的大大小小的改革，本 章试图通过回顾新加坡双语教育改革所走过的路程，挖掘每次改革背后的根本原 因，探讨其得以延续的出路。 《联合早报》2011 年 月 日，www.zaobao.com。 梁秉赋〈新加坡的双语教育：1965-2005〉，见《马来西亚、新加坡社会变迁四十年》（马来西亚 南方学院、新加坡亚洲研究学会，2006），页 89。 第一节 新加坡双语教育体系的滥觞 第二次世界大战后，东南亚国家纷纷独立，政治问题的中心也由独立前殖民政 府与殖民地人们的斗争转变为民族间的权利争夺。“消除各种族之间的隔阂，建立 统一国家”3成为了新加坡政府的当前要务。新加坡双语教育的滥觞——《新加坡立 法议会各党派华文委员会报告书》（Report of the All-Party Committee of the Singapore Legislative Assembly on Chinese Education，以下简称《1956 年报告书》） 就是在这种情形下诞生的。这份报告书中有句话非常能够说明委员会的心声—— “教育是打造一个有着不同文化背景和语言的多种族国家的最有力武器”4，委员会 的成员们正是想通过语言教育这一有力武器来为新加坡独立作准备。而《1956 年报 告书》的几项重要政策也都是为了“不同文化背景和语言的多种族国家”而准备： （一）政府应当平等对待各语文源流的学校；（二）各语文源流的学校应当以英 文、马来文、华文和淡米尔文中的至少两种进行教学；（三）政府应该致力于将各 个语言源流学校融合为一个整体的教育体系；（四）各界应尽力打破英语和英语以 外的民族语言之间的隔阂5。这些政策奠定了新加坡语言教育的基础，“以后，教育 政策上的争论就比较少了”6，也就是说，从政治角度上讲，《1956 年报告书》的 目的达到了。 然而，政治的迫切需要，却忽视了教育上实际操作的困难，其教育结果差强人 意也是在所难免的，在 1963 年发布的《新加坡教育调查委员会报告书》 （Committee of Inquiry into Education，以下简称《1963 年报告书》）中，明确地指 出第一语文和第二语文之间在水平上存在着一个的“巨大落差（a wide 同上，页 92。 Chew, Swee Kee et al Report of the All-Party Committee of Singapore Legislative Assembly on Chinese Education (Singapore: F.S Horslin, Government Printer, 1956), p46 详见 Chew, Swee Kee et al Report of the All-Party Committee of Singapore Legislative Assembly on Chinese Education (Singapore: F.S Horslin, Government Printer, 1956), pp.5, 11, 39 and 47 文崇一〈新加坡华人社会变迁〉，见李亦园、郭振羽主编《东南亚华人社会研究（上）》（台北： 正中书局，1985），页 59。 disparity）”7——“因为语言的问题，教第二语文（也就是英语源流中的马来文、 华文和淡米尔文）所达到的水平远远低于教第一语言所能达到的”8。在这份报告书 中，还提出了一系列的改进方式，以改善第二语言教学。比如训练一些专教第二语 文的老师；教学方法需要现代化，例如使用录音器材、电视与广播节目进行教学； 对课程内容作全面细致的修订；提供学生们练习听力和口语的机会；以及成立一个 “语文教学研究单位”（Language Teaching Research Unit）等等9。 从《1963 年报告书》中可以看出，《1956 年报告书》中的政策并非按照语文 计划或教学原理而制定，而是为了建设国家的需要和规划而强迫全国执行。这是有 一定的危险性的，“强迫人们接受一种语言，即使在政权相当稳定的国家里，都有 可能成为造成社会动乱的原因和后果”10 ，这道理，新加坡的领导人也有所体会。 1963 年，新加坡建国在即，在当年颁布的《1963 年报告书》中提出的一系列改进 措施，旨在安抚民心，使得新加坡平稳地完成了语言政策的过渡。 可是由于《1963 年报告书》中的改进措施的初衷只是为了和平地完成教育改 革的进程，所以其教育性依然不强。这份报告书中虽然有一些改进措施，却没有时 限，也比较松散。因此，其成效也是微乎其微的。根据 1979 年发表的《1978 年教 育部报告书》（Report on the Ministry of Education 1978，以下简称《1978 年报告 书》）中的调查，新加坡当时的教育体系仍然存在着严重问题，因此导致了很高的 “耗损率”（Attrition Rates）——“在新加坡，同一年进入小学一年级的学生中， 有 71%进入中学，相比较台湾是 92%，日本是 100%；而这届学生中，只有 14%最 Lim, Tay Boh et al Commission of Inquiry into Education Singapore; Final Report (Singapore: commission of inquiry into education, 1964), p46 同上。 详见 Lim, Tay Boh et al Commission of Inquiry into Education Singapore; Final Report (Singapore: commission of inquiry into education, 1964), p47 - 48 翻译笔者参考了梁秉赋〈新加坡的双语教育： 1965-2005〉，见《马来西亚、新加坡社会变迁四十年》（马来西亚南方学院、新加坡亚洲研究学 会，2006），页 95。 10 转引自郭熙〈多元语言文化背景下母语维持的若干问题〉，见《语言文字应用》第 期，2008 年 11 月），页 3-4。 终达到‘A’水准，而台湾是 52%，日本是 93%；这届学生最终有 9%进入大学或 者理工学院，而台湾是 20%，日本是 38%）11。 可是，“语文政策的决定，政治上和经济上的考虑远远超过语言上的考虑” 12 ，所以虽然双语教育的实施过程和教育成果一再遭到多方的质疑，双语教育体系 却一直予以肯定，延续至今。 第二节 新加坡双语教育体系的确立 《1978 年报告书》中，将新加坡、台湾和日本教育耗损率的差别归咎为如下 几个原因： 首先，台湾和日本都有文化同族的国民（culturally homogeneous people） 的优势；其次，他们的教育都是单语的；再次，日本没有全国统考，台湾的全 国统一考试不在小学阶段，而在初中阶段。13 三个原因之中，竟然有两个和种族语言有关，这样的分析固然有些片面，但在 双语教育推行了二十多年14后，1978 年委员会终于直面双语政策在教育方面的不可 行性，勇气着实可嘉。然而，作为“使新加坡各族融合，产生具国际性、包容性的 文化”15的一个有力工具，新加坡政府并没有放弃双语政策，因此，1978 年的委员 会希望通过“因材施教”这个颇有创意的方案，在新加坡这种双语教育的背景下减 低耗损率，建立一个更合理可行的教育体系。所以笔者以为，《1978 年报告书》是 新加坡教育史上迄今为止教育因素起着最大主导作用的一次教育改革。除了提出 11 Goh, Keng Swee et al Report on the Ministry of Education 1978 (Singapore: Ministry of Education 1978), chapter1 p3 12 周清海〈多语环境里语言规划所思考的重点与面对的难题——兼论新港的双语优势〉，见新加坡 华文研究会编《新加坡华文教学论文三集》（新加坡：莱佛士出版社，2003），页 1。 13 See 11, chaper1 p3 14 从 1956 年算起。 15 王海伦《华文教育在东南亚之展望》（台北：中央日報社出版部，2000 年），页 35。 “因材施教”这一教育理念之外，出现在《1978 年报告书》中的表 1-116也是新加 坡教育改革中最重要的一张表，因为它标志着新加坡教育分流体制的确立。 表 1-1： 新加坡双语的教育体系 与此同时，从 1979 年 月开始的“推广华语运动”，全社会动员讲华语，也 一定程度帮助了学生的华语学习。 语言教育的问题解决了，文化问题却渐渐浮出水面。这一隐忧，早在双语教育 推行伊始就有学者提出。比如著名汉学家傅吾康先生早在六十年代就曾经忧心忡忡 地表示： 华人只受英文教育的最大缺点在于中国人文传统的根除。他们所受的英 文教育，即便是长达十三年之久，也还是很肤浅。只有极少数优秀的学生受过 良好的英文教育，才能对西方文化的基本价值观念有非常深入的了解来代替所 丧失的中国文化。可惜大多数的人民对肤浅的英文教育感到自豪——他们反而 16 See 11, chapter6 p4 轻视受华文教育者——这种态度与思想就是殖民地时代所造成。不过精神上这 种华人浮在物质的享受中而缺少稳定的观念文化或道德标准。就是马来人也有 其伊斯兰教传统为他们人文与道德观念的根据，可是只受英文教育的某些华人 却只懂得金钱与价值。万一有一天他们的社会情况被破坏而同时受到激进宣传 的影响，他们态度如何将不难想象。17 马来人还可能借助其伊斯兰教的宗教背景延续其文化，但华人如果没有华文教 育的平台，其文化的流失将势不可挡。更何况在“新加坡文化”或“马来西亚文 化”还没有成熟之前，“‘同化’（assimilation）是没有意义的——有的只是‘文 化丧失’ （deculturation）”18。 战后冷战的氛围使得人们对于本土文化不重视，加之《1978 年报告书》又将 华文教育的重点放在了语言技能的培养上，从 20 世纪九十年代起，傅吾康先生所 担心的“文化丧失”问题愈发突显。 第三节 新加坡双语制度的完善 进入二十世纪九十年代，冷战结束，民主自由主义风潮盛行。在新加坡，英语 的影响力也在逐年上升19，面对西方文化的来势汹汹，政府也强烈感觉到“新加坡 人一旦同他们的母语和文化根源失去联系，就会带来不良的影响”20。1991 年，由 当时的副总理王鼎昌坐镇的“华文教学检讨委员会”首次对新加坡华文教育的关键 问题进行全面地检讨，1992 年 月该委员会呈上了一份名为《新加坡华文教学的检 17 Wolfgang, Franke “Problems of Chinese Education in Singaproe and Malaya”, Malaysian Journal of Education, vol.2, No.3 (December 1965), pp189 – 190 翻译笔者参阅了同书，页 197。 18 Ibid, p190 19 根据华文敎学检讨委员会编《新加坡华文教学的检讨与建议》（新加坡：新加坡教育部，1992 年）第 页所述，1990 年人口普查的结果显示，华裔新加坡人，以英语为主要家庭用语的，已经从 1980 年的 7.6%增加到 1990 年的 18.2%。 20 华文敎学检讨委员会编《新加坡华文教学的检讨与建议》（新加坡：新加坡教育部，1992 年）， 页 7。 讨与建议》（以下简称《王鼎昌的报告书》）的报告书。在这次的报告书中，明确 地指出华文教育中“传递文化价值观”这一目标长期被忽视： 培养学生语文能力的这一项教学目标已受到应有的重视。不过，通过华 文教学向学生灌输优良传统价值观和华族文化的目标，还不够贯彻。21 为了使得新加坡华人“通过华文了解自己的根、吸收自己文化、传统风俗与价 值观”22，华文教育就必须肩负起文化传承的重任。因此，华文教育“应该在语文 技能的培养和华族文化及传统价值观的灌输之间取得更好的均衡”23。虽然，文化 教育和语文技能的培养这两者之间的所谓“均衡点”在哪里，何谓“更好的均衡” 在《王鼎昌的报告书》以及以后有关华文教育改革的报告书中并没有明确地说明， （也许，这个问题根本无法明确的说明），但是，华文课程中“语言”与“文化” 双管齐下的目标却已经定下了： i) 通过语文技能，听、说、读和写的教导，培养学生的语文能力； ii) 向学生灌输有利于建国工作的亚洲文化和优良的传统价值观。24 新加坡的华文教育开始步入了一个新的阶段。“（华文教育）已不只是一门简 单的语文课程而已，他还负有社会教化，以及塑造民族历史、文化认同意识的任务 的学科”25。因此，根据《王鼎昌的报告书》中的建议而编写的华文新教材，内容 更加多样化，包括一些“民间故事、历史故事、神话和传奇、诗歌和戏剧” 26，甚 21 同上，页 12。 同上，页 7。 23 同上，页 8。 24 同上，页 12。 25 同 2，页 113。 26 华文敎学检讨委员会编《新加坡华文教学的检讨与建议》（新加坡：新加坡教育部，1992 年）， 页 14。 22 至有一些“分析时事与讨论国内重要课题的文章”27，旨在在培养学生语言技能的 同时；向学生“灌输有利于建国工作的价值观”28。 上世纪 50 年代，新加坡推行双语政策本是为了让国家统一，让民族团结。到 了 90 年代，国家早已统一，民族冲突业已基本消除，但新加坡的双语政策却没有 因此而功成身退。政府赋予了双语教育新的使命——英语继续扮演各种族之间交流 工具的角色，同时也是商贸、科技领域的通用语；而华语则肩负起了文化传承的重 任，让国人借以保留亚洲文化和传统价值观。母语既然是文化传承的工具，那对于 语言能力的要求就会相对减弱一些，外再加上“一部分人也认为华文难学，也难考 得好成绩，尽管他们花了很多时间温习华文”29。《王鼎昌的报告书》也随之相应 地调整了考试的比重，将“语文四技”中相对易掌握的“听”的技能列为了新加坡 各关键性的全国考试的考试项目。 上世纪 90 年代初期，华文、华语在在新加坡曾经呈现出一派欣欣向荣的景 象，根据《王鼎昌的报告书》所统计，在当时的小一入学新生中，有 66.7%来自讲 华语的家庭；在 110 万自称懂华文的人中，有 89%阅读至少一份英文报纸，而 120 万懂英文的人中，却只有 70%阅读英文报纸；收看华文电视节目的人也远比收看英 文电视节目的人多30。但这只是昙花一现，《王鼎昌的报告书》就已经开始留意到 了新加坡英语的使用范围不断扩大的一些蛛丝马迹：“近年来，英语的使用已经从 正式的场合扩大到以往受方言和华语支配的非正式场合”31。 到了二十世纪 90 年代后期，华语的朝气蓬勃已成了过眼云烟，而英语的是使 用范围扩大却势不可挡——来自讲英语家庭的小一新生已由 1988 年的 20%增加到 1998 年的 40%；当然，新加坡不能因此而摒弃华文教育，因为华文教育除了可以灌 输华族文化价值观之外，“全球化进程加剧，新加坡人有了更多在海外工作的机 27 同上。 同上。 29 详见华文敎学检讨委员会编《新加坡华文教学的检讨与建议》（新加坡：新加坡教育部，1992 年），页 – 9。 30 同上，页 6。 31 同 20，页 6。 28 会；中国也在继续飞速崛起着并进一步扩大开放”32，也就是说，华文的用途必将 与日俱增。华语日渐重要事实，英语的影响力逐年增加亦是事实，新加坡政府当然 不会对这两股渐行渐远的趋势置之不理，通过语言政策来弥合这两者之间的差异是 新加坡政府惯用的手段。它也因此成为了《1999 年 月 20 日李显龙关于学校华文 教育的国会演讲》（’Ministerial Statement by DPM BG Lee Hsien Loong on Chinese Language in Schools in Parliament on 20 Jan 99’，以下简称《李显龙的国会演讲》） 中的重要议题。 在这次的国会演讲中，首先再次重申了英语和华语对于新加坡人的互补性的作 用： 英语是并将继续是（is and will remain）我们共同的工作语言。它将是全世 界的商务、贸易和技术的通用语言。而母语给与我们价值、根源和身份认同的 必不可少的部分。它给我们指明了通往文化遗产的方向，它补充了英文时间的 视角。33 毋庸置疑，新加坡将继续坚定不移的实施双语教育政策。《李显龙的国会演 讲》还将 “发展学生的语言能力，也就是听、说、读、写四技”和“在华文学习中 传承华族文化和传统价值观”形象地称之为华文教育的“姐妹目标”（twin objectives）。然而，在新加坡将英语家庭不断增加的趋势影响下，《李显龙的国会 演讲》已经将华文教学的目标“订定在一个能让大多数的学生，都可以在付出合理 的努力后，达到教学目标的要求的水平上”34，并特别关注了华文较弱的学生的华 文学习，开始在中学和初级学院开设要求较低的“华文 B”课程35。当然，新加坡 32 “Ministerial Statement by DPM BG Lee Hsien Loong on Chinese Language in School in Parliament on 20 Jan 99” www.moe.edu.sg 33 Ibid 34 Ibid 35 根据《李显龙的国会演讲》，“华文 B”课程的语言比较简单，所要求掌握的字也较少。考试中 听力和口试的比重也较大。 政府也没有忘记帮助国人应对全球化和中国腾飞的国际趋势，为了鼓励更多的学生 修读高级华文，也降低了学生修读高级华文的标准36，并增设了一所特选学校，同 时检讨了特选学校中出现的问题，以保证特选学校的华文水准。政府希望通过这些 政策保留一批“华族文化精英”，以为他们日后从事华文的教育、传媒以及文化艺 术等领域做准备。 《1978 年报告书》将“因材施教”奠定为新加坡双语教育的基本教育理念。 1992 年《王鼎昌的报告书》则将华文将于注入了文化内涵，将新加坡的双语教育进 一步完善。而 1999 年《李显龙的国会演讲》则是“把以学习个体，而不是体制， 为本位来拟定学习目标的教育理念”37，其实是在将《1978 年报告书》中“因材施 教”这教育理念更进一步的延伸。 第四节 2004 年——是革命还是延续？ 进入 21 世纪，虽然上世纪 90 年代制定的一些华文教育政策使得华族文化得到 一定程度的保留，却并没有，也不可能阻挡新加坡家庭语言变化和世界格局变化的 趋势——新加坡以英语沟通的家庭已经在 2004 年增加至了 50%38，而且这种趋势短 期之内绝无逆转的可能；全球化进程的加剧，亚洲经济的高速发展，中国的崛起， 华文的用途也必将越来越广泛。 在这些地方和国际的因素影响下，2004 年颁布的《华文课程与教学法检讨委 员会报告书》（”Report of the Chinese Language Curriculum and Pedagogy Review Committee”，以下简称《2004 年报告书》）在制定课程标准时更加照顾到了学生的 36 过去，在小四分流测验中数学、英文和华文都拿到 Band 1（85 分或以上）的学生才能修读高级华 文。而《李显龙的国会演讲》中这个条件放宽至华文拿到 Band 1，英文和数学拿到 Band 2（70 分或 以上）的学生即可修读高级华文。 37 同 2，页 119。 38 数据源自华文课程与教学法检讨委员会《华文课程与教学法检讨委员会报告书》（新加坡：该委 员会，2004）第 页。 10 “差异性”，“对大多数学生的教学应注重有效的口语交际及阅读训练”39，同时 “应当让能力强，对华文感兴趣的学生，特别是修读高级华文的学生有效地掌握四 种语言技能，并对中国历史、文化及其现代发展有较深入的认识”40。与调整教学 目标相对应，“华文课程与教学法检讨委员会”（以下简称“委员会”）还提出了 “单元模式教学”的主张。 表 1-2：“单元模式”的构想 表 1-241即委员会提出的单元模式的基本蓝图，其中核心部分占华文授课时间 的 70% - 80%，很少接触华文的学生可以在小一、小二修读“导入单元”，到了小 三、小四阶段则利用“强化单元”巩固，而对那些既有能力又对语言有兴趣的学 生，则学习“深广单元”，为在高年级修读高级华文打好基础。委员会试图利用这 种照顾到不同学生的教学法，“使华文的教学与学习更富灵活性与伸缩性，以达到 因材施教的目的”42。显然，委员会试图通过不同的教学法来减少不同水平、不同 背景的学生之间的差距。 “单元模式”这套看似别出心裁的主张一经推出，立刻引起了社会上各界人 士的广泛讨论。有些人甚至认为它是“1966 年新加坡实行双语政策以来最大规模的 39 华文课程与教学法检讨委员会《华文课程与教学法检讨委员会报告书》（新加坡：该委员会， 2004），页 28。 40 同上。 41 同上，页 34。 42 同上，页 33。 11 检修（overhaul）”43，认为这次的改变“不亚于一场革命（nothing less than a revolution）”44。然而，梁秉赋博士却认为“这次的改革的基本构思实际上只是前 几次改革的延续”45。因为早在《李显龙的国会演讲》中，“鼓励更多的学生修读 高级华文，对华族文化有更深一个层次的了解”和“为大多数的学生设定‘合适的 标准（appropriate standards）’，并着手解决少数学生学习华文有困难的问题”就 已经是两个核心议题。这两个议题中，前者旨在将更多的学生的华文水平提升，而 后者则又是政府在发觉有学生学习华文有困难时的全和之计。两个目标，表面上看 似矛盾，实际上是新加坡政府面对来自讲英语家庭学生增多和中国腾飞这两个时代 巨变所进行的实时应对。 进入 21 世纪，新加坡所面对的地区和国际形势并没有太大的改变，只是在程 度上更深了。《2004 年报告书》中提出的“单元模式”中的“深广”、“核心”和 “导入”三个单元，其实正好解决了《李显龙的国会演讲》提出的那两个难题。 再往前追溯，早在《1978 年报告书》新加坡双语教育体系确立之时，“因材 施教”——即对不同能力的学生有不同的语言要求——这一教育理念，就已经成为 新加坡双语政策中最基本的原则，而《2004 年报告书》也没有颠覆这一教学理念， 相反，其“单元模式教学“更好地是贯彻“因材施教”这一教学理念，所以说， 《2004 年报告书》不过是之前改革的延续，并不是一次革命。 第五节 《2004 年报告书》中的校本课程 在《2004 年报告书》中有关课程结构改革的第三章里，委员会提出了“单元 模式”的构想。其中，核心课程占华文授课时数的 70% - 80%，是“所有的小一至 小六的学生都必须修读的” 46，而对于核心以外的 20% - 30%的华文上课时间， “那些少接触华文的学生”修读的是着重听说技能的“导入单元”（一、二年级） 43 Sandra Davie and Ho Ai Li, “Massive overhaul of Chinese teaching”, The Straits Times, Nov 16, 2004 Ho Ai Li, “Change in teaching methods can only be good”, The Straits Times, Nov 18, 2004 45 Neo, Peng Fu “Chinese Language Teaching in Singapore: An Analysis of Recent Developments”, Asian Culture, 29, June 2005, pp 25 46 同上，页 34。 44 12 或“强化单元”（三、四单元），“能力好对于语言感兴趣的同学”则学习深广单 元，为他们修读高级华文做准备。委员会将“导入/强化单元”和“深广单元”的课 程规划、目的以及未来的走向都讲解得非常详细，可是占绝大多数，无须“导入单 元”，又不能够进入“深广单元”的学生在核心单元之外的华文课时间干什么呢？ 在《2004 年报告书》的第三章没有具体的说明。 直到《2004 年报告书》的第四章，在谈“课程内容与教学法”时，有了这样 一段文字： 委员会建议减少教材中的篇章，以现行的教材为根据，删除的幅度可高 达 20%。删除篇章的目的是要腾出时间，让教师可以采用不同的教学法，引 导学生参与互动性的学习活动，使他们可以更自信而流畅地使用华文。47 并在脚注中加以说明“在小学阶段，如果把核心单元的授课时间安排在 70% 到 80%之间，就可以达到删减 20%的课程的目的了”48。在《2004 年报告书》的精 神指引下编写新一版《小学华文》课本，就是只有 80%的上课内容。而大多数的新 加坡的小学都通常是以“校本课程”来填补华文课剩余的 20%空白。事实上， 《2004 年报告书》并没有直接指出修读“核心课程”的同学在规定课程以外应进行 “校本课程”，而在《2004 年报告书》中也只有两处提到了“校本”：一处是在第 四章“课程内容与教学法”中在“课本以外的教材”的小标题下，有一小段关于 “校本课程”建议： 委员会深知学校的教学情况各不相同。一般而言，教师本身最清楚自己 的学生最适合使用哪些教材。因此，我们必须鼓励教师利用所给予的空间，自 47 48 同上，页 46。 同上。 13 己编写教材。教师也应该有机会分享彼此的教学资源，例如通过卓越华文中心 里的资料分享。49 细读这段关于“校本”文字，不难发现其在叙述上存在着许多不严谨的地方。 首先，教师的确是“最了解学生”的人，但了解学生并不代表能够“清楚自己的学 生最适合使用哪些教材”。其次，即便教师能够清楚自己的学生“需要”哪些教 材，教师具备“编写教材”的能力吗？在《2004 年报告书》中提出的所谓“所给予 的空间”，尤其是“编写教材”的空间也并没有相关的部门去制定。 另一处关于“校本课程”的叙述是在第五章“考试格式”部分，委员会提出了 “校本评价”的设想，将校本评价，即在学校里完成的一些专题作业等一些持续性 的活动，纳入全国考试的总成绩50。 与“校本教材”相比，关于“校本评价”部分的叙述就详细、有系统多了，例 子、方式、方法一应俱全，甚至连在小六会考中的比重都写得很清楚。但“校本评 估”实施起来工程浩大，连委员会自己都坦言要面对诸多棘手的问题：“第一、教 师必须先接受适当的训练；第二、必须要有一个独立的审定机构来确保各校的评价 客观公正；第三、校本评价比一次完成的笔试需要花费更多的资源”51。因此，直 到今天“校本评估”还只是一个空想52。 虽然“校本教材”《2004 年报告书》中只有百余字的描述，而内容不甚完 整，讲解也不甚清楚，但在《2004 年报告书》颁布后，“校本课程”就开始在新加 坡的小学中轰轰烈烈的推行开了。笔者认为，个中原因主要有三个——首先，从 49 同上，页 46 – 47。 详见华文课程与教学法检讨委员会《华文课程与教学法检讨委员会报告书》（新加坡：该委员 会，2004）页 54 – 55。 51 同 39，页 55。 52 委员会希望“在关键性的全国考试中，校本评价的分数比重不应该超过 50%”，可到笔者截稿时 的 2011 年，虽然在小一、小二阶段形成性的评价已经开始陆续展开，但在关键性的全国考试中，校 本评价的分数比重依然是 0%。 50 14 2005 年起，教育部已经开始删除部分现行课本53中部分课文54，并鼓励老师利用 “空白时间”（white space）开展一些读报纸、读课外读物等由老师自行设计的活 动，虽然当时的这些“空白时间”活动并不成系统，但无疑为日后推行“校本课 程”作了铺垫。其次，新的一套小学华文课本从 2007 年起全国推行，如前所述， 这套教材中，对于“导入”和“深广”的部分编写了全部的内容。但对于“核心” 部分却只编写了 70%-80%，有 20%-30%的华文课是没有规定教材的。由于之前已 经有一些自己编写课程的准备，教师们便顺理成章地利用学校编写的课程来填补核 心课程所空出来的 20% - 30% 的空间。再次，新加坡由于历史的原因，学校有英 校、华校和邻里学校之分，学校的学生其家庭背景相差甚远，这给新加坡编写统一 教材带来了不小的困难，所以一直以来，新加坡的老师都在自觉或不自觉地以校为 本、根据本校情况自行编写一些课程。2004 年委员会的调查也显示，“许多教师觉 得目前的课程内容太过繁重。他们建议修改课程内容，腾出教学时间，让教师可以 在课堂里进行富于趣味的教学活动”55。可以说，新加坡老师对于“校本课程”已 经盼望已久。所以《2004 年报告书》一颁布，教育部还没有来得及说明其细节，学 校的领导层也没有来得及想清楚其内涵。老师们就已经迫不及待地展开了校本教材 的编写到推行的工作。 通过本章回顾新加坡语言教育改革的历史可以看出，新加坡的“双语政策”能 够延续至今，着实不易。每次的改革都是为了解决当时所面临的严重问题，这些问 题之严重，已经使得政府感到刻不容缓，必须通过一系列新的政策来解决，可是所 有仓促上阵的新政策却又产生了新的问题。而在 2004 年改革中“校本课程”其指 示之不明确、内容之不详细以及准备之不充足可谓是新加坡历次语言教育改革之 53 这套教材名为《小学华文》，根据《李显龙的国会演讲》中的主张编写，从 2001 年起试行，2008 年起停用。 54 删减率大概在 10%到 20%左右。 55 同 39，附录 E：主要的反馈与建议，页 95。 15 最，而其实施过程又是怎样的呢？本文试图通过对校本课程在新加坡实施现状的调 查，探讨其可以改进的地方，以使得新加坡的双语政策得以更好的延续和发展。 16 ... of Chinese teaching? ??, The Straits Times, Nov 16 , 2004 Ho Ai Li, “Change in teaching methods can only be good”, The Straits Times, Nov 18 , 2004 45 Neo, Peng Fu ? ?Chinese Language Teaching in Singapore: ... Commission of Inquiry into Education Singapore; Final Report (Singapore: commission of inquiry into education, 19 64), p46 同上。 详见 Lim, Tay Boh et al Commission of Inquiry into Education Singapore; Final... 华文研究会编《新加坡华文教学论文三集》（新加坡：莱佛士出版社，2003），页 1? ?? 13 See 11 , chaper1 p3 14 从 19 56 年算起。 15 王海伦《华文教育在东南亚之展望》（台北：中央日報社出版部，2000 年），页 35。 “因材施教”这一教育理念之外，出现在? ?19 78 年报告书》中的表 1- 116 也是新加 坡教育改革中最重要的一张表，因为它标志着新加坡教育分流体制的确立。 表 1- 1： 新加坡双语的教育体系 与此同时，从 19 79