bồi dưỡng học sinh năng lực tự học khi hướng dẫn giải bài tập chương 5. dòng điện xoay chiều, vật lý 12 nc

Theo tinh thần Nghị quyết TW2 của Đảng và Nhà nước ta về việc đổi mới phương pháp dạy học, chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/6/200

Cần Thơ, tháng 5 năm 2014

Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thật sự là một quá trình nghiên cứu đầy hấp dẫn và có ý nghĩa sâu sắc Vì vậy, với niềm đam mê nghề nghiệp và ý chí phấn đấu học tập,

em đã cố gắng hoàn thành luận văn này

Để đạt được kết quả như ngày hôm nay, em xin chân thành gửi đến quý thầy cô thuộc bộ môn Vật lý lời cảm ơn sâu sắc Các thầy cô đã truyền đạt cho em thật nhiều kiến thức, kinh nghiệm nghề nghiệp và cuộc sống vô cùng quý báu trong suốt bốn năm học tập và rèn luyện tại trường Đó là hành trang vững chắc không chỉ giúp em hoàn thành đề tài tốt nghiệp mà còn là nền tảng cho sự nghiệp của em ở tương lai Đặc biệt em

xin gửi lời tri ân đến thầy ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Thầy

đã tận tình hướng dẫn từ cách thức nghiên cứu đến việc sử dụng tài liệu nghiên cứu và dành nhiều thời gian để chỉnh sửa bài luận văn để kết quả đạt được hoàn thiện nhất

Lời cuối, xin chân thành cảm ơn một lần nữa đến quý thành cô, bạn bè đã đồng hành cùng em dưới mái trường Đại học Cần Thơ Em xin gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến tất cả mọi người

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Kim Quyên

LỜI CẢM ƠN

Nhận xét của Giảng viên hướng dẫn

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

Cần Thơ, ngày…….tháng….năm… 2014

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU…… 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Các chữ viết tắt trong luận văn 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 4

1.1.1 Mục tiêu của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 5

1.2 Phương pháp chiến lược đổi mới PPDH 5

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống 5

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 6

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy duy sáng tạo cho HS 6

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình DH 6

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý ở THPT 6

1.3.1 Đạt được một hệ thống KT VL ở THPT, phù hợp những quan điểm hiện đại 6

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng của HS 6

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm cho HS 7

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình mới 7

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự học, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 7

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 8

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức VL 9

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc chế tạo và sử dụng đồ dùng dạy học 9

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm 11

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 12

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 12

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 12

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 13

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 13

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 14

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 15

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 16

Chương 2 BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 19

2.1 Khái niệm năng lực 19

2.2 Sự hình thành và phát triển năng lực 19

2.2.1 Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực 19

2.2.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể 20

2.2.3 Yếu tố môi trường xã hội 20

2.3 Khái niệm năng lực tự học 21

2.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực tự học cho HS 22

2.4.1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS 22

2.4.2 Góp phần nâng cao nghị lực học tập cho HS 23

2.4.3 Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng HS 24

2.4.4 Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập Vật lý 24

2.4.5 Tập dượt để HS giải quyết vấn đề theo phương pháp nhận thức của Vật lý 25

2.5 Hoạt động học Vật lý theo hướng tự học của học sinh 25

2.5.1 Mục đích và ý nghĩa của hoạt động học Vật lý theo hướng tự học của học sinh 25

2.5.2 Hình thức tự học Vật lý của học sinh 27

2.5.3 Quá trình hình thành năng lực tự học cho học sinh 29

Chương 3 HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VL 30

3.1 Vai trò của bài tập Vật lý trong dạy học Vật lý 30

3.1.1 Giúp HS lĩnh hội vững chắc kiến thức VL 30

3.1.2 Là phương tiện để ôn tập và củng cố kiến thức 30

3.1.3 Là phương tiện để phát triển tư duy, bồi dưỡng PP nghiên cứu khoa học cho HS 30 3.1.4 Là phương tiện để HS liên hệ kiến thức vào thực tiễn đời sống và kỹ thuật 31

3.1.5 Là phương tiện để sẽ kiểm tra, đánh giá năng lực tư duy của HS 31

3.2 Phân loại bài tập Vật lý 31

3.2.1 Phân loại bài tập theo phương thức giải 31

3.2.2 Phân loại theo nội dung 33

3.3 Phương pháp tư duy trong giải bài tập 33

3.3.1 Phương pháp phân tích 33

3.3.2 Phương pháp tổng hợp 35

3.3.3 Phối hợp phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp 36

3.4 Các bước tiến hành giải bài tập VL 37

3.4.1 Tìm hiểu đề bài 37

3.4.2 Xác lập các mối quan hệ 37

3.4.3 Sự luận giải để tìm ra kết quả 37

3.4.4 Biện luận và trả lời kết quả 38

3.5 Hướng dẫn HS giải bài tập Vật lý 38

3.5.1 Kiểu hướng dẫn Angorit (Hướng dẫn theo mẫu) 38

3.5.2 Kiểu hướng dẫn Orixtic (Hướng dẫn gợi ý tìm kiếm) 39

3.6 Lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học Vật lý 40

3.6.1 Lựa chọn bài tập 40

3.6.2 Sử dụng hệ thống bài tập 40

Chương 4 THIẾT KẾ BÀI TẬP MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 5 DÒNG ĐIỆN

XOAY CHIỀU, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 41

4.1 Giới thiệu SGK Vật lý 12 nâng cao 41

4.2 Đại cương về chương 42

4.2.1 Mục tiêu 42

4.2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 43

4.2.3 Một số dạng bài tập thường gặp 44

4.3 Thiết kế bài tập một số bài học trong chương 48

4.3.1 Bài 26 Dòng điện xoay chiều Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần 48

4.3.2 Bài 27 Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm 54

4.3.3 Bài 28 Mạch có R, L, C mắc nối tiếp Cộng hưởng điện 59

4.3.4 Bài 29 Công suất của dòng điện xoay chiều Hệ số công suất 69

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

5.1 Mục đích thực nghiệm 80

5.2 Nội dung thực nghiệm 80

5.3 Đối tượng thực nghiệm 80

5.4 Kế hoạch giảng dạy 80

5.5 Tiến trình thực hiện 80

5.6 Kết quả thực nghiệm 80

NHẬN XÉT, KẾT LUẬN 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Theo tinh thần Nghị quyết TW2 của Đảng và Nhà nước ta về việc đổi mới phương pháp dạy học, chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ –

BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng

HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS” [3, tr5]

Bên cạnh đó, trong những định hướng của đổi mới PP dạy học thì bồi dưỡng năng lực tự học cho HS cũng được chú trọng Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng

nổ của khoa học kĩ thuật thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều, phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng hơn Do đó, nếu rèn luyện cho HS được năng lực tự học sẽ tạo cho họ được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nâng lên gấp nhiều lần

Mặt khác, trước những đòi hỏi ngày càng cao về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ cho thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của đất nước ta, mọi người cần phải không ngừng phấn đấu học tập, biết phát huy nội lực, thể hiện được bản lĩnh hoạt động cá nhân; biết vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống, không tư duy và hành động theo những khuôn mẫu có sẵn Vì vậy, những phẩm chất và năng lực về tính tự học, tính tích cực hoạt động, sự tư duy sáng tạo của con người cần phải được rèn luyện và bồi dưỡng ngay từ khi còn học ở trường phổ thông

Thật vậy, trong các phương pháp học thì phương pháp tự học là cốt lõi vì “không ai có thể học thay ai được” Là một GV tương lai, em nhận thấy phương pháp tự học là phương pháp tích cực một mặt giúp HS chủ động trong việc tiếp thu kiến thức, mặt khác tiết kiệm được thời gian truyền thụ kiến thức trên lớp mà qua đó HS sẽ nâng cao tinh thần chủ động, tích cực và tự giác tìm tòi tiếp thu chiếm lĩnh kiến thức của mình

Hướng dẫn HS giải bài tập là một trong những phương pháp dạy học cơ bản của dạy học Vật lý Trong khuôn khổ nhà trường phổ thông, bài tập Vật lý thường là những vấn đề không quá phức tạp, có thể giải được bằng những suy luận logic, bằng tính toán hoặc thực nghiệm dựa trên cơ sở những quy tắc Vật lý, phương pháp Vật lý đã quy định trong chương trình học nhưng bài tập Vật lý lại là một khâu quan trọng trong quá trình dạy và học Vật lý

Bài tập Vật lý phổ thông có ý nghĩa quan trọng trong việc củng cố, mở rộng và hoàn thiện kiến thức, nó rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đòi hỏi ở

HS hoạt động trí tuệ tích cực, tự lập và sáng tạo

Nhận thấy những vấn đề đặt ra như trên, em chọn đề tài: Bồi dưỡng học sinh năng lực

tự học khi hướng dẫn giải bài tập chương 5 Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng Lý luận dạy học hiện đại, có thể hướng dẫn HS giải bài tập nhằm bồi dưỡng

HS năng lực tự học khi giảng dạy VL ở THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học VL ở THPT

 Nghiên cứu vấn đề bồi dưỡng HS năng lực tự học

 Nghiên cứu vấn đề xây dựng quy trình hướng dẫn giải bài tập trong quá trình dạy VL

 Nghiên cứu chương 5 Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 NC, soạn thử một số bài

nhằm hướng dẫn HS giải bài tập, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS:

o Bài 26: Dòng điện xoay chiều Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần

o Bài 27: Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm

o Bài 28: Mạch có R, L, C mắc nối tiếp Cộng hưởng điện

o Bài 29: Công suất của dòng điện xoay chiều Hệ số công suất

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lý luận: các SGK Vật lý ở THPT, các giáo trình về PPDH Vật lý, các tài liệu bồi dưỡng giáo viên

 Tổng kết kinh nghiệm

 Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động hướng dẫn giải bài tập của GV, HS lĩnh hội để áp dụng trong việc tự học trong chương 5 Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 NC

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy, nhận đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp hướng dẫn giải bài tập,

bồi dưỡng HS năng lực tự học khi GD chương 5, Dòng điện xoay chiều

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong luận văn

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt, tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo ra những người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:

“Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với

lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhận loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng Chủ nghĩa Xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”

[3, tr49]

Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập… Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới

PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động, trái với họat động thụ động PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa tư duy của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát huy tính tích cực của người dạy

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, cách dạy quyết định cách học Tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối

hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

PP dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên, phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo; điều này không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền GD ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Do đó cần phải xây dựng một hệ thống PP dạy học mới mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới

Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh

mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”

Trong quá trình đổi mới PPDH, tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào, sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức và lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Cần phải rèn luyện và hình thành thói quen tự học cho HS Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Trong công cuộc đổi mới ngày nay, những điều học được trong nhà trường thì rất ít

và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực nào trong đời sống và sản xuất, để bắt kịp được sự phát triển mạnh mẽ của thời đại khoa học kĩ thuật thì

HS cần phải tự học thêm nhiều điều mới có thể làm việc được Ngay trên ghế nhà trường

HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy duy sáng tạo cho HS

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề HT, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình DH

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ

XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “Lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “Lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm

và đã đạt được những kết quả khả quan

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý ở THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống KT VL ở THPT, phù hợp những quan điểm hiện đại

Trang bị cho HS những kiến thức bao gồm:

a) Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và các quy tắc VL

b) Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

c) Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất

d) Các ứng dụng quan trọng nhất của VL

e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp nhận thức đặc thù của VL, trước hết là PP thực nghiệm, PP mô hình và PP tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng của HS

a) Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL, điều tra, sưu tầm,… thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

b) Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

c) Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đưa ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán …

d) Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập VL… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

e) Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng… trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả thu được…

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm cho HS

a) Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái

độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho

HS tự học, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Theo quan niệm cũ về việc dạy học thì GV là người truyền thụ kiến thức, còn HS là người tiếp thu kiến thức PPDH phổ biến là PP giảng giải - minh họa Nhưng trong nhiều trường hợp khâu minh họa bị bỏ qua, không ít GV “giảng nguyên văn” như SGK cho HS, thậm chí còn đọc cho HS chép Có thể thay thế việc làm đó bằng cách cho HS đọc và nghiền ngẫm SGK, rồi sau đó đặt những câu hỏi để kiểm tra sự lĩnh hội của các em Làm như vậy, không những ta có điều kiện rèn luyện cho HS các kĩ năng đọc sách và diễn đạt ý kiến, mà còn có thể thu nhận được thông tin phản hồi của HS

Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng mới Do đó, trong tiết dạy học đổi mới, ta cần quan tâm xem HS hoạt động như thế nào? Các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải là HS GV đóng vai trò là người đạo diễn Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức tích cực, GV trông có vẽ nhàn nhã, nhưng kì thực cũng làm việc hết sức căng thẳng để thu thập thông tin phản hồi và điều khiển kịp thời hoạt động của HS

Việc đổi mới phương pháp dạy của thầy phải đi đôi với việc đổi mới phương pháp học của trò Trong giờ học GV phải tìm cách cho HS lĩnh hội kiến thức một cách hiệu quả

Trong nhà trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập để sau này các em trở thành người chủ tương lai của đất nước

Cần chú ý rằng hoạt động vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh được để giải quyết một vấn đề, một bài tập… là tổng hợp của các hoạt động thu thập, xử lí và truyền đạt thông tin Thực vậy, chẳng hạn như khi giải bài tập: HS phải đọc kĩ để nắm được đề bài, tìm và thực hiện cách giải và viết lời giải

Việc tổ chức các hoạt động học tập của HS trong tiết học phải được tiến hành một cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán Những khó khăn lớn nhất đối với việc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến thức và thời gian dạy học

Để giải quyết những khó khăn này, đòi hỏi phải có sự cân nhắc kĩ lưỡng của GV giữa việc

tổ chức cho HS hoạt động học tập trên lớp, việc thuyết giảng của GV và việc tổ chức cho

HS tự học ở nhà Nhìn chung, trong một tiết học chỉ nên tổ chức không quá một quá trình giải quyết vấn đề học tập theo tiến trình khoa học

Thành công của việc tổ chức các hoạt động học tập nói trên cho HS phụ thuộc không những vào khả năng của GV mà còn phụ thuộc vào thói quen và thái độ học của

HS Chúng ta cần tiến hành từng bước, đổi mới dần dần từng hoạt động trên lớp để không những GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho HS hoạt động mà còn để

HS chuyển dần từ thói quen HT thụ động sang thói quen học tập tích cực, sáng tạo Đây là một quá trình lâu dài, đòi hỏi phải thực hiện theo tinh thần kiên trì, không nóng vội

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được

sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

 Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện

việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng, điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức VL

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm, sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm TN biểu diễn

Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình hình ảnh còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận thương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc chế tạo và sử dụng đồ dùng dạy học

a Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

 Phương tiện, thiết bị dạy học góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

 Trong quá trình biên soạn chương trình SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học theo một số yêu cầu

để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học

 Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

 Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

 Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của các trường đề ra các quy định để thiết bị dạy học được GV, HS sử dụng tối đa

 Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học bộ môn

 Hỗ trợ GV biết sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là phương tiện dạy học, thiết bị dạy học mới

b Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học, thiết bị dạy học của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học để hình thành khái niệm chưa được hiểu đúng Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận thức Có nội dung được “hình thành” nhờ phương tiện dạy học, thiết bị dạy học thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn

lâm thay cho mô tả bởi phương tiện dạy học, thiết bị dạy học Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức

c Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh

và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp

Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như thiết bị dạy học, phương tiện dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT Ta chủ trương

sử dụng CNTT như thiết bị dạy học của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không được thủ tiêu vai trò người thầy Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của

GV nhưng theo những hướng không hoàn toàn giống như trong dạy học thông thường GV cần lập kế hoạch cho những hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính

Sử dụng CNTT như phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không phải chỉ nhằm thí điểm dạy học với CNTT mà còn góp phần dạy học về công nghệ thông tin Hiệu quả của việc sử dụng máy vi tính ngay trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin học Đồng thời, chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ Để phát huy tác dụng tích cực của việc sử dụng CNTT như là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích hợp (không nhất thiết là ngay khi dạy học trên máy), GV có thể bình luận về hiệu quả của máy

vi tính, về vai trò của con người thể hiện trong việc lập trình

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm

Hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản và có hiệu quả nhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ trợ Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân

có hiệu quả cao hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến mỗi cá nhận được bộc lộ, được khẳng định

hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa Học tập theo nhóm giúp cho HS có thể trình bày được ý kiến của mình, có điều kiện để tự thể hiện mình

Các hình thức hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác thường được tiến hành xen kẽ lẫn nhau Thí dụ: hoạt động thực hành Vật lý là hoạt động thường được tiến hành theo nhóm, nhưng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân Trong tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạch thí nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của giáo viên đối với toàn lớp Tuy nhiên, việc lấy

số liệu, xử lí số liệu và viếc báo cáo thực hành phải do từng HS làm

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

a) HĐ1: Kiểm tra kiến thức cũ

 Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ

 Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hóa được

 Mục tiêu kiến thức: gồm 6 mức độ nhận thức:

 Nhận biết: ghi nhớ, tái hiện thông tin

 Thông hiểu: giải thích được, chứng minh được

 Vận dụng: vận dụng nhận biết, giải quyết được vấn đề đặt ra

 Phân tích: chia nhỏ ra thành các phần và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

 Tổng hợp: thiết kế lại kiến thức từ các nguồn tài liệu khác nhau, trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

 Đánh giá: thảo luận về giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội thức dung kiến Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, hiện tượng

 Mục tiêu về kĩ năng: gồm 2 mức độ: làm được và thông thạo

 Mục tiêu thái độ: tạo sự hình thành thói quen, tính cách, nhân cách nhằm phát triển con người toàn diện theo mục tiêu giáo dục

b) Chuẩn bị của GV và HS:

 GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật…), các phương tiện

và tài liệu dạy học cần thiết

 GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu,

đồ dùng học tập cần thiết)

c) Tổ chức các hoạt động dạy học:

Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy- học cụ thể Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: tên hoạt động, mục tiêu, cách tiến hành, thời lượng để thực hiện hoạt động Kết luận của GV về: những kiến thức, kĩ năng, thái độ HS cần có sau hoạt động, những tình huống thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học để giải quyết, những sai sót thường gặp, những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp

d) Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc chuẩn bị cho bài mới

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học, xác định khi kết thúc một giai đoạn học tập HS đạt được mức độ về kiến thức, kĩ năng Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc, phát hiện được những mặt đã đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn, vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề ra giải pháp xử lí

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học, đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới trong một quá trình GD

Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Mục đích của việc kiểm tra là phục vụ cho việc đánh giá HS trong quá trình dạy học Có nhiều phương pháp kiểm tra, chúng được chia thành ba nhóm: nhóm kiểm tra nói, nhóm kiểm tra viết và nhóm kiểm tra bằng quan sát của GV và tự đánh giá của HS Trong mỗi nhóm kiểm tra có nhiều cách làm khác nhau được gọi là kiểu kiểm tra Mỗi nhóm, mỗi kiểu kiểm tra đều có những mục đích sử dụng riêng

Kiểm tra nói là hình thức kiểm tra trong đó GV đánh giá HS trực tiếp khi các em trình bày kiến thức của mình dưới hình thức trả lời câu hỏi – còn gọi là kiểm tra vấn đáp hay oral test hoặc thuyết trình một vấn đề chuẩn bị trước bằng lời nói Kiểm tra vấn đáp có

ba kiểu: vấn đáp có cấu trúc, vấn đáp nửa cấu trúc và vấn đáp không cấu trúc Với hình thức kiểm tra này, GV có thể đánh giá trực tiếp, chính xác từ kiến thức đến lời nói, tác phong, thái độ, sử dụng phương tiện, nói trước đám đông…của HS Bên cạnh đó, GV có thể “gia giảm” yêu cầu về nội dung đối với từng đối tượng, hoàn cảnh HS cụ thể, có thể sửa lỗi nội dung, lỗi nói của HS một cách trực tiếp Hạn chế tình trạng học tủ và tránh gian lận khi thi Đặc biệt, kết quả thi sẽ có ngay sau khi thi Tuy nhiên, với hình thức kiểm tra này, GV phải tốn nhiều thời gian cho công tác chuẩn bị đề và tổ chức thi Kết quả thi có mang tính chủ quan của người chấm HS dễ bị mất tinh thần khi đứng trước GV, trong trường hợp đó, kết quả sẽ thiếu chính xác…Do đó, để hạn chế tới mức thấp nhất các nhược điểm chủ quan, trước khi thi, GV phải biết động viên HS, cần hết sức mềm mỏng khi hỏi, công tâm khi cho điểm

Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra trong đó HS trình bày kiến thức của mình bằng hình thức một bài viết Kiểm tra viết có thể tiến hành ở lớp trong các kì kiểm tra, kì thi hoặc bằng hình thức cho về nhà làm Kiểm tra viết thường có hai dạng: trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là trắc nghiêm) Tự luận là dạng thi, kiểm tra dùng những câu hỏi mở, đòi hỏi HS phải xây dựng bài làm Bài làm có thể là một đoạn trình bày lại lý thuyết đã được học, một đoạn lập luận ngắn, một bài tóm tắt, một bài giải thích hoặc giải toán Đặc điểm nổi bật của loại đề này là GV có thể đánh giá khả năng nhớ, diễn đạt, năng lực xây dựng bố cục bài viết, năng lực tư duy, sáng tạo, khả năng ngôn ngữ cũng như khả năng tổng hợp tài liệu…của HS Hình thức này thông thường được gọi là kiểm tra viết Với đề kiểm tra như vậy sẽ đảm bảo đánh giá được sự

hiểu biết kiến thức cơ bản trong chương trình quy định Bên cạnh đó, GV có thể đánh giá một số kĩ năng khác như kĩ năng viết, kĩ năng dùng từ chuyên môn, kĩ năng lập luận logic…của HS Qua đó, ý thức học tập của HS cũng được lộ rõ Trong lượng thời gian kiểm tra dài, GV có thể cấu trúc đề để có thể đánh giá khá đầy đủ các bậc nhận thức Bloom ở HS Tuy nhiên, ở kiểu kiểm tra này cũng mắc phải một vài nhược điểm Do đề thi tự luận thường tập trung vào trọng tâm, KT cơ bản nên dễ dẫn tới việc học tủ, học lệch của HS Những hành động tiêu cực của HS khi làm bài khó có thể tránh khỏi

Kiểm tra trắc nghiệm hiện nay là dạng kiểm tra viết phổ biến Đây là dạng kiểm tra trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả những thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ Gọi là trắc nghiệm khách quan vì việc chấm điểm đảm bảo tính khách quan hơn bài tự luận Có các loại câu trắc nghiệm như: loại câu trắc nghiệm “đúng – sai”, loại câu trắc nghiệm ghép đội, loại câu trắc nghiệm điền khuyết, loại câu trắc nghiệm trả lời ngắn, loại câu trắc ngiệm nhiều lựa chọn

Ngoài những hình thức kiểm tra trên, việc đánh giá HS sẽ được chính xác hơn bởi những công cụ khác nhau, như: sự quan sát của GV qua các mối liên hệ nghịch ngoài, từ

HS đến thầy, HS đánh giá lẫn nhau và HS đánh giá bản thân Cách làm này cũng được sử dụng vào việc đánh giá đạo đức, tư cách của HS

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học

có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

a) Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá:

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

 Tạo động lực đổi mới PPDH, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

b) Yêu cầu kiểm tra, đánh giá:

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về KT, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì, chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức đối phó cũng như không gây áp lực năng nề

 Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục, động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, TN

 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học, nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS, nghĩ và làm, năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi của HS để đánh giá quá trình dạy học

 Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình HT Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định kết quả tiêu chí HT Trong đó cần chú ý: không tập trung khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hoặc đánh giá bằng nhận xét của GV

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

 Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi vừa đảm bảo được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới ra đề kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian qui định

 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong qui trình

tổ chức kiểm tra, đánh giá

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:

 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ, từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định lí

 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề

 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

c Vận dụng là khả năng sử dụng các KT đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng PP, nguyên

lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS vận dụng KT

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề

 Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết

 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ:

 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

 Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

 Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng

 Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

e Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Yêu cầu tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin)

Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện mô hình mới đối xứng hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ:

 Phân tích yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật

 Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ

Chương 2 BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC

VẬT LÝ

2.1 Khái niệm năng lực

Trong khoa học tâm lý, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá

nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào

đó, mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt được kết quả cao

Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua được những khó khăn mà nhiều người khác không vượt qua được

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp, chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chưa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Ví dụ: người có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các phép đo lường thì có thể thực hiện nhanh chóng, chính xác các phép đo, khéo léo lắp ráp các thiết

bị để đo lường Còn người có năng lực thực nghiệm thì ngoài việc thực hiện các phép đo, còn có việc thiết kế các thí nghiệm, xử lý các số liệu đo lường, rút ra kết quả, giải thích, đánh giá các kết quả đo được, rút ra kết luận khái quát

2.2 Sự hình thành và phát triển năng lực

Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu, con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình Sự hình thành

và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội

2.2.1 Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực

Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, là sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen Những đặc điểm về giải phẫu sinh lí, nhất là về hệ thần kinh cao cấp của con người được gọi là “tư chất” Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định Tuy nhiện, di truyền không thể quy định những giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực Mặt khác, những tư chất được di truyền chỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt

động rất rộng mà không định hướng vào một lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào Việc định hướng cụ thể này do các điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất, khoa học, nghệ thuật…và nhất là do hoạt động sáng tạo của các

cá nhân quyết định Những tư chất có sẵn trong cấu tạo của não, trong các cơ quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ…là điều kiện để thực hiện có kết quả một lĩnh vực hoạt động cụ thể Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy kinh nghiệm của cá nhân

2.2.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể

Như đã nói ở trên, năng lực không có sẵn trong con người Con người bằng hoạt động của mình mà chiếm lĩnh được những kinh nghiệm hoạt động của các thế hệ đi trước, biến thành năng lực của chính mình Đặc biệt là về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nay trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành công trong lĩnh vực nào đó mà một phần rất quan trọng là do đã tiếp thu được những kinh nghiện sáng tạo của biết bao thế

hệ đi trước Lịch sử thiên tài cho thấy các thiên tài về một lĩnh vực nào đó trước hết là những người hoạt động rất say mê, tích cực, miệt mài, kiên trì, dồn hết thời gian và tâm trí vào hoạt động đó Nhiều nhà khoa học lỗi lạc đều cho rằng “thiên tài, chín mươi chín phần trăm là do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh” Tùy theo đặc điểm của loại hình hoạt động của con người mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hay hướng khác hoặc có thể bị thui chột đi Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực

2.2.3 Yếu tố môi trường xã hội

Ta hiểu môi trường xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng, được thiết lập trong xã hội Những bộ phận của môi trường thường có tác động mạnh mẽ đến con người là gia đình, trường học, bạn bè, người xung quanh, cơ sở sản xuất, văn hóa, thể thao…

Mỗi con người đều hoạt động trong một môi trường xã hội nhất định Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó, cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài người, biến nó thành của mình Cũng chính nhờ sự giao lưu với môi trường xã hội, con người mới biết hoạt động của mình có ý nghĩa như thế nào, có lợi ích ra sao, có phù hợp với thực tế không…; từ đó, mà điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại hiệu quả ngày càng cao, năng lực ngày càng được phát triển Ngay cả các nhà bác học về các ngành khoa học tự nhiên, phần lớn thời gian làm trong phòng thí nghiệm, hầu như cô lập với xã hội bên ngoài thì những công trình sáng tạo của họ cũng có nguồn gốc từ sự tiếp nối phải giải quyết những vấn đề mà trước họ chưa ai làm được và kết quả công việc của họ cũng phải

được xã hội kiểm tra, thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của nhân loại, đáng được lưu truyền

2.3 Khái niệm năng lực tự học

Hoạt động tự học muốn diễn ra thực sự thì có một yêu cầu đặt ra là: cần phải hình thành được ở người học năng lực tự học Chỉ khi đã có được năng lực tự học trong bản thân mình, người học mới tự mình tiến hành việc học tập một cách tự chủ, độc lập, sáng tạo như đòi hỏi của giáo dục đào tạo ngày nay

Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là năng lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục Vậy người có năng lực tự học là người có khả năng tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ, và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực kiến thức nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình qua sách vở, qua bạn

bè, qua thầy cô

Nếu xem nội lực là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học thì năng lực tự học được xem là có ý nghĩa quyết định Việc học nhất là tự học được lấy làm trung tâm Trò là chủ thể – trung tâm tự mình chiếm lĩnh tri thức, chân lí bằng hành động của chính mình, tự phát triển từ bên trong Thầy là tác nhân, người hướng dẫn, người tổ chức, đạo diễn cho trò tự học Người thầy giỏi là người biết dạy cho trò tự học Người học giỏi là người biết tự học, biết sáng tạo suốt đời Tự học không có nghĩa là học một mình, đơn thân

mà học trong sự tương tác với các bạn, trong môi trường xã hội, dưới sự hướng dẫn của thầy và sự hợp tác của các bạn – ngoại lực Ngược lại, tác động của thầy và môi trường xã hội sẽ kém hiệu lực nếu không phát huy được năng lực tự học của người học Nói cách khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải kết hợp với quá trình hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học và quá trình dạy học của nhà giáo Kết hợp quá trình dạy với quá trình tự học là nhằm làm cho “dạy” và “tự học” cộng hưởng được với nhau tạo ra chất lượng và hiệu quả cao để đạt mục tiêu đào tạo con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo, có năng lự tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học Hệ phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm gọi tắt theo đúng thực chất của

nó là hệ phương pháp dạy tự học đã chỉ rõ: người học, chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình Người học không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong SGK hay bài giảng được chuẩn bị sẵn của thầy mà tự đặt mình trước các tình huống, vấn đề thực tế, cụ thể và sinh động của cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu hay hứng thú phát hiện và giải quyết những vật cản, mâu thuẫn trong nhận thức của mình để tự mình tiến xa “cái chưa biết”, “cái cần khám phá”, “cái mới” Tự đặt mình vài tình huống học, người học quan sát, suy nghĩ, tự

nghiên cứu tra cứu, tự làm thí nghiệm, đặt giả thiết đặt vấn đề để tự mình tìm ra kiến thức, chân lí cùng với cách xử lí tình huống, cách giải quyết vấn đề Tri thức và phương pháp, người học đã tự lực khám phá ra không rập theo một khuôn mẫu có sẵn, đều là tri thức và phương pháp mới Do đó, hoạt động tự lực, tự tìm ra cái chưa biết mang tính sáng tạo đối với người học Muốn phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học thì cần phải rèn luyện phương pháp học tập cho HS, coi đây không chỉ là một phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà là một mục tiêu quan trọng của dạy học Tự học là con đường thử thách rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của mỗi con người trên con đường lập nghiệp Con người luôn luôn phải tự học để nâng cao học vấn Vì tự học chính là một biểu hiện rõ nét của chí lớn, lập nghiệp để hoà nhập với cộng đồng của mỗi con người Tự học là con đường tạo ra tri thức vững chắc, lâu bền cho mỗi con người trên hành trình đi tìm kiến thức Kiến thức do tự học đem lại bao giờ cũng vững chắc, lâu bền, thiết thực và đầy sáng tạo Tự học đã và đang trở thành chiếc chìa khoá mở cánh cửa thời đại bùng nổ thông tin hiện nay Bất cứ một nền giáo dục hiện đại tiên tiến nào cũng đề cao năng lực cá nhân, coi trọng vấn đề tự học, tự mình giáo dục, tự mình phát triển, tự mình điều khiển Tự học là con đường tự khẳng định, là con đường sống, con đường thành đạt của mỗi con người muốn bước vào lĩnh vực trí tuệ của thời đại mới Tự học, tự vươn lên, tự phát triển trí tuệ và nhân cách trong cuộc sống và hoạt động xã hội của mỗi công dân chính là tích luỹ kho báu chất xám trí tuệ cho sự nghiệp chung của đất nước ta trong vận hội mới ngày nay Hình thành năng lực tự học cho HS THPT có nghĩa là hình thành năng lực nhận thức tích cực, sáng tạo, chủ động cho HS Là hình thành cho họ khả năng phát huy tới mức cao nhất tính tự lực trong học tập và thể hiện được cá tính sáng tạo riêng của mình, thực hiện tốt nhất những mục đích, nhiệm vụ mà môn học đề ra Nói cách khác, hình thành năng lực

tự học cho HS cũng chính là hình thành tri thức và kĩ năng cho họ Vì vậy, vai trò của các biện pháp nhằm hình thành năng lực tự học là rất quan trọng

2.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực tự học cho HS

2.4.1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS

Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương, đất nước…Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền vững

và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mỗi HS

Nhu cầu hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình HT, nghiên cứu một môn học, bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức

Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học Vật lý là:

a) Tình huống phát triển: HS đứng trước một vấn đề chỉ mới biết trước một phần, một

bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng

sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới Phát triển hoàn thiện vốn kiến thức của mình luôn

là niềm khao khát của trẻ Ngoài ra, như Risa Fayman nói, đó cũng là con đường phát triển của khoa học Quá trình phát triển, hoàn thiện vốn kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng và PP đã biết cho đến lúc gặp mâu thuẫn không thể giải quyết được bằng vốn hiểu biết cũ

b) Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề có mang một dấu hiệu quen thuộc

có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn HS cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết được cách nào đem lại kết quả như mong muốn

c) Tình huống bế tắc: HS đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên Bây giờ, họ được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lý giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu

d) Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: HS đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường, do đó kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tòm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình

e) Tình huống lạ: HS đứng trước một tình huống lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của họ mà họ chưa thấy bao giờ

Bởi vậy sự kích thích hứng thú phụ thuộc vào kỹ năng sử dụng phản xạ dò tìm, làm tăng cường những biều hiện của nó trong quá trình học tập Gây hứng thú với tài liệu học tập, có nghĩa là gây nên một tình huống sao cho các năng lực nhận thức nội tại hoạt động 2.4.2 Góp phần nâng cao nghị lực học tập cho HS

Bên cạnh việc kích thích hứng thú học tập cho HS thì công việc học tập vẫn đòi hỏi phải có một nghị lực nào đó, nghị lực này sẽ được củng cố thêm nhờ những nhân tố kích thích ngoại lai nhất định Trong điều kiện nhà trường, không hiếm những nguồn kích thích như vậy nhằm đẩy mạnh nỗ lực lao động học tập nhận thức Với mục đích ấy ta cần giải thích về lợi ích thực tế của tri thức Cần gây nên môt dư luận xã hội hoan nghênh những kết quả học tập tốt và phê phán những thái độ học tập không đúng đắn Cần nuôi dưỡng một tinh thần trách nhiệm đối với chất lượng lao động học tập trước tập thể HS, trước cha

mẹ và thầy cô giáo Cần sử dụng những khích lệ quan trọng đối với chất lượng tiếp thu kiến thức dưới hình thức khuyến khích và bắt buộc thông qua hệ thống các điểm số Cần khuyến khích nghị lực của HS hướng vào việc vượt những khó khăn trong quá trình HT

2.4.3 Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng HS

Vật lý học đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là Vật lý học được trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều HS không thể hiểu được Hơn nữa ta lại yêu cầu HS tự lực hoạt động để xây dựng và chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, GV phải tìm một con đương thích hợp vừa với trình độ HS để họ có thể làm được viếc ấy Mặc dù nhiều khi Vật lý học trong nhà trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn Vật lý trong khoa học thật sự nhưng không được trái với tinh thần của khoa học hiện đại Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức của HS sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với Vật lý hiện đại

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một nội dung khoa học, còn cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho HS tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh tri thức Bởi vậy,

GV cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ mà HS có thể lực lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của GV Trong chuỗi các vấn đề nhỏ

ấy, có những vấn đề HS có thể vận dụng kiến thức, phương pháp đã biết để giải quyết và cũng có những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức mới, phương pháp mới Trong chương trình

và SGK hiện nay, đã đưa ra một logic trình bày kiến thức phù hợp với trình độ chung của

đa số HS trong cả nước Tuy nhiên đối với mỗi đối tượng HS cụ thể ở từng vùng, từng trường, từng lớp, GV vẫn có thể và cần thiết tự hoạch ra một con đường thích hợp, có những nét riêng phù hợp với HS của mình để có thể đưa họ đến một mục tiêu như quy định trong chương trình chung Xét về mặt này thì công việc của người GV luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo, chứ không phải chỉ nhắc đi nhắc lại như trong lối dạy học giảng giải minh họa, truyền thụ một chiều

2.4.4 Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập Vật lý

Trong quá trình nhận thức Vật lý, HS phải luôn thực hiện các thao tác chân tay (như

bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo…), các thao tác tư duy (như phân tích, so sánh, khái quát hóa, trửu tượng hóa, cụ thể hóa…), các hành động nhân thức (như xác định đặc tính, bản chất của sự vật, hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ…)

Để cho HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ càng ngày càng nhanh thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật Vật lý, HS phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu HS, cho nên

GV không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác, HS cũng không thể quan sát

được hành động trí tuệ của GV mà bắt chước Bởi vậy GV có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp HS có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó:

a) GV tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt chước buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vần đề và hoàn thành nhiệm vụ học tập

b) GV đưa ra những câu hỏi để định hướng cho HS những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp

c) GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sủa chữa

d) GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản

2.4.5 Tập dượt để HS giải quyết vấn đề theo phương pháp nhận thức của Vật lý

Để rèn luyện tư duy Vật lý cho HS thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm

vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà Vật lý Việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật Vật lý

cụ thể Việc dạy cho HS phương pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là một việc làm rất ít hiệu quả Chính trong quá trình hướng dẫn

HS tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức Vật lý, GV làm cho họ hiểu nội dung của các PP Vật lý và sử dụng những phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của HS và điều kiện của nhà trường Sau một số lần áp dụng các phương pháp nhận thức

cụ thể GV có thể giúp HS khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi PP, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức Vật lý của HS

Những phương pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức Vật lý ở trường phổ thông là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

Sự phát triển trí tuệ của HS trong quá trình dạy học và việc chuẩn bị cho họ tự lực trau dồi kiến thức phụ thuộc rất nhiều vào các phương pháp thủ thuật dạy học mà GV sử dụng Không thể đạt được mục đích đề ra nếu quá trình dạy học được xây dựng trên nguyên tắc chỉ nhồi nhét đầy đầu óc HS những sự kiện khoa học mà không phát triển đầy

đủ năng lực độc lập nhận thức của họ, nếu việc vũ trang kiến thức cho HS trong giờ học bằng phương pháp thông báo – mô tả lại chiếm ưu thế Chỉ có thể rèn luyện được kỹ năng nắm kiến thức qua những bài tập về hoạt động nhận thức

2.5 Hoạt động học Vật lý theo hướng tự học của học sinh

2.5.1 Mục đích và ý nghĩa của hoạt động học Vật lý theo hướng tự học của học sinh

Một trong những mục tiêu của nền giáo dục nước ta là bồi dưỡng cho con người có tinh thần khai phá, năng lực tự mưu sinh để trở thành con người tự lực, thích ứng với

sự biến đổi của xã hội Vì vậy, bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh có vai trò rất

quan trọng trong quá trình giáo dục nhận thức của học sinh Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh được thể hiện qua các quá trình:

- Bồi dưỡng cho học sinh có ý thức tự giác, có thái độ tích cực trong học tập, biết nhận thức vấn đề qua quá trình tư duy

- Giúp học sinh tự tạo ra cho mình nhu cầu, động cơ, hứng thú trong học tập, nâng cao ý chí và huy động sức lực vượt qua những khó khăn để tiếp thu tri thức, rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo trong thao tác thực hành

- Rèn luyện cho học sinh thói quen làm việc độc lập, thói quen tự học, tự nghiên cứu khoa học

Vật lý học ở trường phổ thông là môn học cung cấp những kiến thức nhằm giải thích các hiện tượng tự nhiên, tìm ra những quy luật của tự nhiên để cuối cùng vận dụng nó vào việc cải tạo tự nhiên nhằm mục đích phục vụ cho sự phát triển loài người Người học vật

lý có thể xem như người tham gia vào nghiên cứu khoa học và cho dù những nghiên cứu khoa học này chỉ ở tầm mức cơ bản thì vẫn cần có sự nỗ lực tìm tòi, tự hoạt động sáng tạo của người tham gia Như vậy, bồi dưỡng năng lực tự học vật lý cho học sinh phổ thông cũng đồng nghĩa với việc dọn đường cho các em chuẩn bị bước vào nghiên cứu khoa học sau này

Tất cả những lý thuyết của vật lý đều xuất phát từ quá trình thí nghiệm hoặc được xây dựng trên cơ sở các thí nghiệm Chính vì vậy, người học VL phải biết tự hoạt động, cả hoạt động trí óc lẫn hoạt động chân tay thì mới thu nhận được kiến thức đầy đủ Ngay như các thí nghiệm trên lớp, nếu chỉ để thầy thực hiện, trò thụ động quan sát thì người học mất

cơ hội trải qua những thử thách, những tình huống phức tạp trong quá trình thí nghiệm,

mà qua đó thể hiện được năng lực thực hành, năng lực xử lý tình huống, đồng thời nắm vững vấn đề hơn, phát hiện được nhiều điều lý thú, nảy sinh nhiều ý tưởng

Hơn nữa, vì tính logic khoa học, người học vật lý phải cùng tham gia vào quá trình tìm hiểu thì mới cảm nhận sâu sắc ý nghĩa của nội dung bài học Có những định luật vật lý

mà các nhà khoa học đã phải mất nhiều năm để tìm ra và hiểu nó thì không thể trong một khoảnh khắc được nghe người dạy trình bày là người học cảm nhận được tất cả

Muốn giải quyết hiệu quả một vấn đề vật lý đôi khi đòi hỏi người tham gia giải quyết phải đúc kết từ những kinh nghiệm bản thân, phải phối hợp nhiều kỹ năng cá nhân đã được rèn luyện Người tham gia giải quyết vấn đề vật lý hay người học vật lý không thể trông đợi hoàn toàn vào kinh nghiệm và kỹ năng của người khác, vì nếu thế thì bản thân người học sẽ không thể hiện được vai trò hữu ích gì trong cộng đồng và sẽ không có được những kinh nghiệm và kỹ năng gì cho bản thân để sau này có thể tiếp tục thực hiện công việc khác Những kinh nghiệm, kỹ năng của người khác mang tính chất tham khảo và hỗ trợ

Việc nắm vững kiến thức vật lý còn đòi hỏi học sinh phải biết tư duy, và để tư duy thì cần phải có thời gian Đối với học sinh giỏi, thời gian để tư duy có thể ngắn, các em có thể tiếp thu kiến thức ngay tại lớp, nhưng đối với học sinh trung bình-khá, mà học sinh dạng này lại chiếm đa số, thì thời gian cần lâu hơn, các em hầu như không tiếp thu một cách trọn vẹn kiến thức tại lớp Một tiết học vật lý ở trường phổ thông hiện nay là 45 phút cho một bài học Nếu trừ ra thời gian chuẩn bị tiết học của giáo viên, trừ ra thời gian kiểm tra kiến thức cũ thì thời gian cho một bài học mới chỉ còn khoảng từ 37 đến 38 phút Trong khoảng thời gian ngắn như vậy, để hình thành một khái niệm vật lý mới trong nhận thức của các

em từ chưa biết đến biết là điều hết sức khó khăn Nên chăng cần có sự chuẩn bị trước, nghĩa là học sinh phải tự mình tìm hiểu vấn đề ở nhà trước khi đến lớp Sự chuẩn bị trước,

ít hay nhiều cũng tạo ra được một nền tảng cơ bản của khái niệm trong nhận thức, có như vậy thì việc tiếp thu kiến thức mới sẽ diễn ra nhanh chóng hơn, phù hợp với thời gian tiết học hơn

Từ các phân tích trên chúng ta thấy rằng để học tốt môn vật lý, học sinh phải biết tự học, tự tìm hiểu vấn đề trước khi nhận được sự giúp đỡ và hướng dẫn của thầy Như vậy,

tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong qua trình học hỏi thường xuyên của cả cuộc đời Quá trình tự học diễn ra đúng quy luật của hoạt động nhận thức Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của lựa chọn, của định hướng ứng dụng Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền lâu, thiết thực và nhiều sáng tạo

Tự học nên được xem là một vấn đề then chốt của giáo dục và đào tạo, đồng thời cũng là một vấn đề có ý nghĩa văn hóa, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là một cách nhìn vừa thực tế, vừa có ý nghĩa chiến lược Đặc biệt, việc đề cao tự học đối với học sinh phổ thông là việc làm hết sức cần thiết góp phần khắc phục tình trạng học thụ động, học vẹt hiện nay của các em Nhìn chung tự học là lối học tiết kiệm được nhiều thì giờ nhất mà hiệu quả cao nhất về cả ba mặt kiến thức, tư duy và nhân cách

2.5.2 Hình thức tự học Vật lý của học sinh

Có nhiều hình thức hoạt động tự học khác nhau nhưng nhìn chung, ta có thể phân ra hai dạng hoạt động tự học, đó là: tự học có sự hướng dẫn của thầy và tự học hoàn toàn a) Tự học có sự hướng dẫn của thầy

Trong tự học có sự hướng dẫn của thầy, giáo viên phải dạy cho người học cách tìm lấy kiến thức và làm chủ kiến thức Nhưng vì sao phải dạy cho người học tìm lấy và làm chủ kiến thức? Đó là vì những nhân tố quyết định sự thành công trong dạy và học theo hướng tự học mà giáo viên phải giúp học sinh những điều sau đây:

Chọn lọc kiến thức: Kiến thức khoa học nói chung và kiến thức vật lý nói riêng là

một biển kiến thức mênh mông và hiển nhiên là mới lạ và khó hiểu đối với học sinh Do

mục tiêu học và thời gian học của một khóa học hay một cấp, bậc học mà người học không thể thu nhận hết tất cả các kiến thức hoặc đi sâu tìm hiểu một kiến thức nào đó, nghĩa là phải có sự chọn lọc, vấn đề nào đang cần và vấn đề nào chưa cần

Nắm bắt kiến thức: Để thâm nhập vào một vấn đềvật lý nào đó cần có sự gợi ý

ban đầu của giáo viên, nghĩa là cần có sự hỗ trợ nhất định từ người thầy Bản thân học sinh, nhất là các em không phải là học sinh giỏi, thường không thể tự tìm hiểu sâu nội dung vấn đề bằng hình thức tự đọc các tài liệu hay sách giáo khoa Mức độ nhận thức ý nghĩa một câu nói, một câu phát biểu còn tùy thuộc vào năng lực trí tuệ của các em Khi đọc qua một định nghĩa vật lý, một khái niệm vật lý hay một định luật vật lý, học sinh có thể gặp phải một trong những khó khăn sau:

- Không nắm được câu phát biểu chứa bao nhiêu ý, ý nào là chính, ý nào là ý phụ

- Không hiểu được ngữ nghĩa của những từ và cụm từ mang tính chuyên môn như: pha dao động, tác dụng tương hỗ, cộng hưởng, …

- Không hình dung được hiện tượng vì chưa từng thấy những biểu hiện của hiện tượng trong thực tế như: hiện tượng giao thoa sóng

Khi đó, người dạy sẽ bằng những câu hỏi dẫn dắt giúp người học khám phá vấn đề và nắm bắt nó

Tạo niềm tin khoa học: Cho dù trên cơ sở suy luận, người học có thể nhận thức

được sự đúng đắn của một vấn đề vật lý, tuy nhiên vẫn cần có sự củng cố niềm tin Những yếu tố giúp người học củng cố niềm tin bao gồm: sự trùng khớp với suy luận của bạn bè, kết quả từ thí nghiệm và sự khẳng định của người dạy Chỉ khi có niềm tin thì người học mới thực sự làm chủ kiến thức

Định hướng hoạt động:Muốn việc tự học đạt hiệu quả cao thì người học cần có

một phương pháp hoạt động tự học hợp lý Nếu người học hoạt động không theo một phương pháp nào sẽ dẫn đến tình trạng lẩn quẩn, lúng túng trong quá trình tự tìm hiểu vấn

đề Hoạt động có phương pháp vừa mang lại lợi ích cho cá nhân vừa mang lại lợi ích cho tập thể Đặc biệt, khi người học học theo trường lớp, hoạt động học tập của cá nhân này có thể ảnh hưởng đến hoạt động học tập của các cá nhân khác Khi này, giáo viên sẽ là người chỉ đạo, định hướng chung Để thuận lợi trong việc quản lý, đánh giá kết quả học tập của từng học sinh, cũng như tạo được sự cạnh tranh để thi đua, phấn đấu trong học tập, giáo viên sẽ đưa ra phương pháp hoạt động mang tính thống nhất cho cả lớp học Phương pháp

mà chúng tôi thấy hợp lý cho mọi đối tượng học sinh, có thể thực hiện được trong mọi hoàn cảnh và điều kiện cơ sở vật chất, đó là giáo viên biên soạn sẵn các câu hỏi gợi ý cho từng bài và yêu cầu học sinh tìm hiểu từ sách giáo khoa, các sách tham khảo và tài liệu do giáo viên giới thiệu để trả lời các câu hỏi đó Sau đó, học sinh sẽ trình bày những tìm hiểu của mình trước lớp

b) Tự học hoàn toàn

Trong một số hoàn cảnh đặc biệt, người học không thể thường xuyên đến lớp, phải tự học không có sự hướng dẫn của thầy, khi đó người học phải tự tiến hành hoạt động của mình bằng cả ý chí và năng lực trí tuệ, bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân để hướng tới làm thay đổi chính mình Người học chỉ gặp mặt thầy khi tập trung sau một kỳ học nào đó nhằm kiểm tra, đánh giá các kết quả quá trình tự học được gọi là tự học hoàn toàn

Ưu điểm của tự học hoàn toàn là người học có nhiều sáng tạo nảy sinh trong quá trình

tự tìm hiểu; học được tính tự tin vì phải tự giải thích vấn đề và tự khẳng định những kết luận rút ra từ những bài học theo lập luận cá nhân; rèn cho người học tính vượt khó vì trong tự học hoàn toàn người học sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc tìm lấy kiến thức Hệ quả của những ưu điểm trên là người học khi bước vào thực tế, áp dụng các kiến thức đã học sẽ không lúng túng khi tự mình phải giải quyết một vấn đề phức tạp

Nhược điểm của tự học hoàn toàn là người học sẽ mất nhiều thời gian hơn để tìm lấy kiến thức so với những người tự học có sự hướng dẫn của thầy Trong tự học hoàn toàn cũng thiếu tính cạnh tranh, người học dễ tự mãn với những gì đạt được do không có một đối tượng nào khác để so sánh Một nhược điểm lớn nhất trong tự học hoàn toàn là người học có thể hiểu lệch một vấn đề, hoặc nắm một vấn đề chưa thật toàn diện với những khía cạnh của nó

2.5.3 Quá trình hình thành năng lực tự học cho học sinh

Xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập

+ Xác định nhiệm vụ HT có tính kết quả HT trước đây để định hướng phấn đấu + Mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém

Lập được kế hoạch và thực hiện các cách học

+ Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập

+ Hình thành cách học tập riêng của bản thân

+ Tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích nhiệm vụ HT khác nhau + Thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau

+ Ghi chép thông tin độc được bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

+ Tự đặt được vấn đề học tập

Tự đánh giá và điều chỉnh việc học

+ Tự nhận ra, điều chỉnh sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình HT

+ Suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác Qua đó, tự điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

Chương 3 HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 3.1 Vai trò của bài tập Vật lý trong dạy học Vật lý

3.1.1 Giúp HS lĩnh hội vững chắc kiến thức VL

Để giải bài tập HS phải vận dụng những KT có liên quan để giải quyết Khi giải quyết được bài tập thì kiến thức mới thực sự được hiểu sâu sắc, trở thành vốn riêng của HS Trong giảng dạy GV có thể sử dụng bài tập dưới nhiều hình thức khác nhau, nhưng hình thức phổ biến nhất là dung bài tập để kiểm tra kiến thức của HS, thông qua đó sẽ củng cố, mở rộng kiến thức

Khi giải những bài tập định tính, HS phải vận dụng KT đã học để giải thích các hiện tượng VL đã xảy ra trong đời sống hay trong kỹ thuật Đối với bài tập định lượng, để thiết lập được các mối liên hệ, HS phải phân tích bản chất hiện tượng VL để tìm ra các mối liên

hệ có liên quan Điều này giúp HS hiểu sâu hơn những quy luật, những khái niệm VL Thông qua bài tập, SGK đã trình bày các kiến thức VL mới hay hình thành phương pháp VL cho HS dưới dạng các bài tập Chẳng hạn, để trình bày hiện tượng tăng, giảm trọng lượng, SGK đã trình bày dưới dạng bài tập về vật trong thang máy, khái niệm nội lực, ngoại lực được trình bày dưới dạng bài toán chuyển động của hệ vật…điều này đã mang lại hiệu quả về mặt nhận thức

3.1.2 Là phương tiện để ôn tập và củng cố kiến thức

Khi giải bài tập, HS phải nhớ lại các khái niệm, các định luật có liên quan, HS phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thức Sau một bài học ta thường dung bài tập để củng cố kiến thức

Cuối mỗi chương hay đề tài, GV thường dùng bài tập để ôn tập Đặc biệt, những bài tập tổng hợp, HS phải ôn lại kiến thức một chương hay một phần chương trình

Thông qua bài tập, GV sẽ hệ thống lại những quy tắc, công thức, những định luật Vật

lý, nhằm ôn tập và củng cố kiến thức cho HS

3.1.3 Là phương tiện để phát triển tư duy, bồi dưỡng PP nghiên cứu khoa học cho HS Bài tập là tình huống có vấn đề để kích thích hoạt động tư duy Khi giải bài tập, HS sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa, các suy luận logic để giải quyết vấn đề

Giải bài tập là hình thức làm việc tự lực của HS, các em phải tự xây dựng lập luận, tự tìm phương pháp giải và ngày càng tích lũy kinh nghiệm Chính điều này đã hình thành năng lực tự nghiên cứu và bồi dưỡng PP giải quyết các dạng bài tập

3.1.4 Là phương tiện để HS liên hệ kiến thức vào thực tiễn đời sống và kỹ thuật

Đối với bài tập định tính mà các vấn đề của bài tập gắn liền với kỹ thuật hay thực tiễn đời sống Khi giải HS có dịp vận dụng KT đã học để giải thích các hiện tượng VL trong đời sống, trong kỹ thuật, giúp HS liên hệ kiến thức được học với đời sống

Đối với các bài tập định lượng mà các số liệu gắn liền với kỹ thuật, hoặc các tình huống xuất phát từ kỹ thuật, khi giải quyết các bài toán HS có dịp tìm hiểu tính năng, tác dụng của các thiết bị, nắm được các thong số kỹ thuật…

3.1.5 Là phương tiện để sẽ kiểm tra, đánh giá năng lực tư duy của HS

BTVL được coi là thước đo sự lĩnh hội kiến thức VL của HS Thông qua bài tập, GV

sẽ đánh giá được mức độ thu nhận kiến thức cũng như năng lực tư duy của HS Đặc biệt, với bài toán tổng hợp thì GV đánh giá được cả bề rộng lẫn chiều sâu KT

Thông qua việc giải bài tập GV cũng có cơ hội để rèn luyện cho HS những đức tính tốt như: tinh thần tự lập, tính cần cù, cẩn thận và tinh thần vượt khó

3.2 Phân loại bài tập Vật lý

3.2.1 Phân loại bài tập theo phương thức giải

a) Bài tập định tính

Bài tập định tính là những bài tập mà khi giải HS không cần phải thực hiện các phép tính phức tạp hay chỉ phải làm những phép tính đơn giản, có thể tính nhẩm được Muốn giải được những bài tập định tính, HS phải thực hiện những phép suy luận logic, do đó phải hiểu rõ bản chất của các khái niệm, định luật VL và nhận biết được những biểu hiện của chúng trong những trường hợp cụ thể Đa số các bài tập định tính yêu cầu HS giải thích, dự đoán một hiện tượng xảy ra trong những điều kiện xác định

Bài tập định tính có rất nhiều ưu điểm về mặt phương pháp học, nhờ đưa được lý thuyết vừa học lại gần với đời sống xung quanh, các bài tập này làm tăng thêm ở HS hứng thú với môn học, tạo điều kiện phát triển óc quan sát của HS Vì phương pháp giải những bài tập này bao gồm việc xây dựng những suy luận logic dựa trên các định luật VL nên chúng là phương tiện rất tốt để phát triển tư duy của HS, việc giải các bài tập đó rèn luyện cho HS hiểu rõ được bản chất của các hiện tượng VL và những quy luật của chúng, dạy cho HS biết áp dụng kiến thức vào thực tiễn Việc giải các bài tập định tính này rèn luyện cho HS chú ý đến việc phân tích nội dung VL của các bài tập tính toán

Do có tác dụng về nhiều mặt như trên nên bài tập định tính được sủ dụng ưu tiên hàng đầu sau khi học xong lý thuyết và trong khi luyện tập, ôn tập về VL

Bài tập định tính có thể là bài tập đơn giản, chỉ áp dụng một định luật, quy tắc, một phép suy luận logic Rất nhiều bài tập định tính sử dụng hình vẽ đơn giản

Một số bài tập định tính có thể chuyển thành một dạng của thí nghiệm, bởi vì ta có thể yêu cầu HS dùng thí nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn của lời giải thu được bằng con đường suy luận logic

b) Bài tập định lượng (Bài tập tính toán)

Bài tập tính toán là những bài tập mà muốn giải chúng ta phải thực hiện một loạt phép tính Kết quả là thu được một đáp số định lượng và tìm ra giá trị của một số đại lượng VL Có thể chia bài tập tính toán thành hai loại: bài tập tập dượt, bài tập tổng hợp

 Bài tập tính toán tập dượt: là những bài tập cơ bản, đơn giản, trong đó chỉ đề cập đến một hiện tượng, một định luật và sử dụng một vài phép tính đơn giản Những bài tập này có tác dụng củng cố kiến thức cơ bản vừa học, làm cho HS hiểu rõ ý nghĩa các định luật và các công thức biểu diễn chúng, sử dụng các đơn vị VL và thói quen cần thiết để giải bài tập phức tạp hơn

 Bài tập tính toán tổng hợp: là bài tập muốn giải nó thì phải vận dụng nhiều khái niệm, định luật, dùng nhiều công thức Những kiến thức cần sử dụng trong việc giải bài tập tổng hợp có thể là những kiến thức đã học trong nhiều bài trước Loại bài tập này có tác dụng đặc biệt giúp cho HS đào sâu, mở rộng kiến thức, thấy rõ những mối liên hệ khác nhau giữa các phần của chương trình VL, tập cho HS biết phân tích những hiện tượng thực

tế phức tạp ra thành những phần đơn giản tuân theo một định luật xác định

Ta thấy rằng: xét về thực chất thì bài tập tính toán tổng hợp cũng nhằm mục đích làm sáng tỏ nội dung VL của các định luật, quy tắc biểu hiện dưới dạng công thức Khi giải bài tập này HS thường áp dụng máy móc các công thức mà không chú ý đến ý nghĩa

VL của chúng, bởi vậy GV cần lưu ý HS làm nổi bật yếu tố định tính của bài tập này trước khi đi vào lựa chon các công thức và thực hiện các phép tính toán

c) Bài tập thí nghiệm

Bài tập thí nghiệm là bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng những lời giải lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập Những thí nghiệm này thường là những thí nghiệm đơn giản có thể làm ở nhà, với những dụng cụ đơn giản

dễ tìm hoặc có thể tự làm được Để giải các bài tập thí nghiệm, đôi khi cũng cần đến những thí nghiệm đòi hỏi HS phải tới phòng thí nghiệm VL của trường phổ thông để thực hiện, nhưng dù sao cũng vẫn là thí nghiệm đơn giản Bài tập thí nghiệm cũng có thể có dạng định tính hoặc định lượng

Bài tập thí nghiệm có tác dụng tốt về cả ba mặt: giáo dưỡng, giáo dục và giáo dục kỹ thuật tổng hợp, đặc biệt giúp làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn

Cần lưu ý: trong các bài tập thí nghiệm thì thí nghiệm chỉ cho các số liệu để giải bài tập chứ không cho biết tại sao hiện tượng lại xảy ra như thế Cho nên, phần vận dụng các định luật VL để giải các hiện tượng mới là nội dung chính của bài tập thí nghiệm

d) Bài tập đồ thị

Bài tập đồ thị là bài tập trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để giải phải tìm trong các đồ thi cho trước hoặc ngược lại, đòi hỏi HS phải biễu diễn quá trình diễn biến của hiện tượng nêu trong bài tập bằng đồ thị

Ta đã biết đồ thị là một hình thức để biểu đạt mối quan hệ giữa hai đại lượng VL, tương đương với cách biểu đạt bằng lời hay bằng công thức Nhiều khi nhờ vẽ được chính xác đồ thị biễu diễn các số liệu thực nghiệm mà ta có thể tìm được các định luật VL mới Bởi vậy, các bài tập luyện tập sử dụng đồ thị hoặc xây dựng đồ thị có vị trí ngày càng quan trọng trong dạy học VL

3.2.2 Phân loại theo nội dung

a) Bài tập có nội dung theo các đề tài của môn Vật lý

Người ta phân biệt các bài tập về cơ học, về Vật lý phân tử, về điện…, sự phân chia như vậy có tính chất quy ước Vì kiến thức sử dụng trong một bài tập thường không chỉ lấy từ một chương mà có thể lấy từ những phần khác nhau của giáo trình Việc phân chia thành từng nhóm mang tính thống kê dùng làm tư liệu trong giảng dạy

b) Bài tập có nội dung kỹ thuật

Những bài tập có nội dung chứa đựng những tư liệu về kỹ thuật, về sản xuất công nông nghiệp, về giao thông liên lạc được gọi là những bài tập có nội dung kỹ thuật tổng hợp Những bài tập này có tác dụng tốt trong việc hướng nghiệp cho HS

c) Bài tập có nội dung lịch sử

Đó là những bài tập chứa đựng những kiến thức có đặc điểm lịch sử; những dữ liệu

về các thí nghiệm cổ điển, về những phát minh sáng chế hoặc về những câu chuyện có tính chất lịch sử Những bài tập này có tác dụng để ngoại khóa về lịch sử VL cho HS

3.3 Phương pháp tư duy trong giải bài tập

3.3.1 Phương pháp phân tích

Phương pháp phân tích bắt đầu bằng việc tìm một định luật, một quy tắc diễn đạt bằng một công thức có chứa đựng đại lượng cần tìm và một đại lượng khác chưa biết Công việc tiếp theo là tiếp tục tìm những định luật, công thức khác cho biết mối quan hệ giữa những đại lượng chưa biết này với các đại lượng đã biết trong đầu bài Cuối cùng ta tìm được một công thức trong đó chỉ chứa đại lượng cần tìm với các đại lượng đã biết Thực chất của phương pháp phân tích là phân tích một bài toán phức tạp thành nhiều bài toán đơn giản hơn Có thể diễn đạt phương pháp phân tích theo sơ đồ sau: