nghiên cứu phương pháp xây dựng các định luật niutơn trong chương trình vật lí 10 nâng cao, nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Việc giảng dạy môn Vật lý theo chương trình nâng cao có nhiệm vụ: cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại; hình thành ở học si

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn Nguyễn Thị Việt An

MSSV: 1100280

Lớp: SP Vật lí – Tin học

Khóa: 36

Cần Thơ, 5/2014

LỜI CẢM ƠN



Sau một thời gian tìm hiểu và nghiên cứu, đề tài luận văn của em đã được hoàn tất Đó là sự tìm tòi, nghiên cứu, học hỏi kinh nghiệm trong bốn năm Đại học và cùng với sự giúp đỡ tận tình của thầy cô trong bộ môn Vật lý, tổ phương pháp và thầy cô của trường Đại học Cần Thơ Em xin chân thành cảm

ơn tất cả quý thầy cô của trường Đại học Cần Thơ, bộ môn Vật lý và tổ Phương pháp

Đặc biệt em xin chân thành cám ơn thầy ThS – GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em trong suốt quá trình làm đề tài luận văn Thầy đã cho em thấy được tầm quan trọng của PPDH trong ngành VL

Mặc dù em đã cố gắng rất nhiều nhưng trong quá trình thực hiện cũng không tránh mắc phải những hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của thầy cô

để đề tài của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cám ơn!

Cần Thơ, ngày 5 tháng 5 năm 2014 Sinh viên

Nguyễn Thị Việt An

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

Cần Thơ, ngày……tháng… năm 2014

Giảng viên hướng dẫn

TRẦN QUỐC TUẤN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT……… 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới PPDH VL ở THPT 4

1.1.1.Đổi mới chương trình, nội dung giáo dục trung học phổ thông 4

1.1.2.Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu đổi mới 4

1.2.Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 5

1.2.1.Khắc phục lối truyền thụ một chiều 5

1.2.2.Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS. 5

1.2.3.Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 6

1.2.4.Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH 7

1.3.Mục tiêu của việc đổi mới chương trình Vật lý THPT 7

1.3.1.Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những

quan điểm hiện đại 7

1.3.2.Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm sau khi học VL phổ thông 8

1.3.3.Rèn luyện và phát triển các kĩ năng nhận thức vật lý 8

1.4.Những định hướng đổi mới PPDH VL theo chương trình THPT đổi mới 9

1.4.1.Phát huy tinh thần chủ động, tích cực và sáng tạo của học học sinh. 9

1.4.2.Tổ chức HĐ dạy và học chủ động để HS tự lĩnh hội kiến thức và kỹ năng 9

1.4.3.Bồi dưỡng kỹ năng học cá nhân và học hợp tác của học sinh 10

1.4.4 Tăng cường làm TN, và sử dụng các PT hiện đại trong QTDH 10

1.4.5.Soạn giáo án theo tinh thần mới, lấy học sinh làm trung tâm 12

1.5.Đổi mới việc thiết kế bài học 13

1.5.1.Các quan điểm mới về giáo án 13

1.5.2.Quy trình (các bước) thiết kế bài học 14

1.6.Đổi mới việc kiểm tra và đánh giá 16

1.6.1.Quan điểm cơ bản về đánh giá 16

1.6.2.Các hình thức cơ bản về đánh giá 18

1.6.3.Đổi mới kiểm tra, đánh giá. 18

1.6.4.Xác định mức độ trong kiểm tra đánh giá 19

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT……… 23

2.1.Năng lực tự học và năng lực sáng tạo 23

2.1.1.Khái niệm năng lực 23

2.1.2.Tự học và năng lực tự học 23

2.2.Sáng tạo, năng lực sáng tạo và những đặc trưng của năng lực sáng tạo 24

2.2.1.Sáng tạo 24

2.2.2.Năng lực sáng tạo 25

2.2.3.Những đặc trưng của năng lực sáng tạo 26

2.3.Sự hình thành và phát triển năng lực 26

2.3.1.Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực 27

2.3.2.Yếu tố hoạt động của chủ thể 27

2.3.3.Yếu tố môi trường xã hội 28

2.3.4.Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực 28

2.4.Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 29

2.4.1.Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới 29

2.4.2.Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết 29

2.4.3.Luyện tập đề xuất phương pháp kiểm tra dự đoán 32

2.4.4.Giải các bài tập sáng tạo 34

Chương 3 CÁC CON ĐƯỜNG HÌNH THÀNH NHỮNG ĐỊNH LUẬT VẬT LÝ TRONG CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM……… 35

3.1.Các yêu cầu hình thành các định luật vật lý 35

3.2.Định luật vật lý 36

3.2.1.Khái niệm định luật vật lý 36

3.2.2.Đặc điểm của định luật vật lý 36

3.3.Các loại định luật vật lý 37

3.3.1.Định luật động lực học 37

3.3.2.Định luật thống kê 37

3.3.3.Định luật bảo toàn. 37

3.4.Các con đường hình thành những định luật vật lý: 38

3.4.1.Đạt tới định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm 38

3.4.2.Đạt tới định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hóa lý thuyết 39

3.4.3.Đạt tới định luật xuất phát từ những mệnh đề lý thuyết tổng quát đã biết 41

Chương 4 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ………….43

4.1.Nội dung của phương pháp thực nghiệm 43

4.2.Tầm quan trọng của PPTN trong NC khoa học và trong DH VL ở THPT 43

4.3.PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lý 44

4.3.1.Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lý 44

4.3.2.Phương pháp thực nghiệm 44

4.3.3.Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lý 45

4.4.Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý 45

4.4.1.Phương pháp thực nghiệm trong dạy hoc vật lý 45

4.4.2.Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý 46

4.4.3.Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 46

4.4.4.Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học Vật lý 50

4.5.Tổ chức dạy học vật lý theo PPTN ở THPT 50

4.5.1.Các dạng hoạt động học của học sinh trong khi áp dụng PPTN 50

4.5.2.Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN 51

4.5.3 Quan hệ giữa bồi dưỡng NL sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN 52

4.5.4 Các mức áp dụng PPTN trong dạy học vật lý ở trường phổ thông 53

4.6 Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN 53

Chương 5 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 2 ĐỘNG LỰC HỌC

CHẤT ĐIỂM, VẬT LÝ 10 NÂNG CAO……….54

5.1 Đại cương về chương Động lực học chất điểm, Vật lý 10 Nâng cao 54

5.1.1 Vị trí chương 54

5.1.2 Mục tiêu của chương 54

5.2 Soạn giảng một số bài của chương 56

Bài 14: Định luật I Niu - tơn 57

Bài 15 Định luật II Niu - tơn 64

Bài 16 Định luật III Niu - tơn 71

Chương 6 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

6.1 Mục đích 78

6.2 Nội dung thực nghiệm 78

6.3 Đối tượng thực nghiệm 78

6.4 Kế hoạch giảng dạy 78

6.5 Tiến trình thực hiện các bài học 78

KẾT LUẬN……….87

TÀI LIỆU THAM KHẢO………87

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thực tế ngày nay, cho ta thấy cơ sở nền tảng của sự phát triển của nhiều ngành

khoa học, kĩ thuật và công nghệ quan trọng, không thể thiếu trong đời sống hàng ngày là

ngành Vật lý Sự phát triển của khoa học Vật lý gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại

trực tiếp với sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ Vì vậy những hiểu biết và

nhận thức về Vật lý có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt là trong công

cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước Môn Vật lý có vai trò quan trọng trong việc

thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông Việc giảng dạy môn Vật lý theo

chương trình nâng cao có nhiệm vụ: cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức vật lý

phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại; hình thành ở học sinh những kỹ năng và

thói quen làm việc khoa học, góp phần tạo ra ở họ các năng lực nhận thức, năng lực hành

động và các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu Giáo dục đã đề ra Xuất phát từ những

nhiệm vụ cơ bản trên của DHVL mà trọng tâm là việc cung cấp một hệ thống kiến thức

Vật lý phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại để nhằm giúp học sinh nắm được

các định luật về các sự vật, hiện tượng và các quá trình vật lý thường gặp trong đời sống,

khoa học và sản xuất

Bên cạnh đó tình hình thực tế giảng dạy Vật lý ở THPT còn mang nặng lối truyền thụ

kiến thức một chiều, HS chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết từ GV mà không thể tự mình

tiến hành các thao tác thực hành, quan sát các thí nghiệm để tự mình rút ra kiến thức GV

chỉ truyền thụ và bắt HS phải thừa nhận những kiến thức đã được sắp đặt sẵn trước đó mà

HS không có được ý kiến riêng hay phản bác lại với kiến thức đã được đưa ra đó Từ đó

HS chưa thể vận dụng được những kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, tư duy với hành

động Đồng thời do ở các trường THPT có sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và

nhiều vấn đề khác, nên mặc dù các trường đã cố gắng thay đổi theo hướng tích cực nhưng

kết quả vẫn còn rất hạn hẹp

Tại Nghị quết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) và Nghị quyết số 40/2000/QH10

(09/12/2000) của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước

ta, đã khẳng định mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là “

xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông nhằm

nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển toàn diện

nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn

và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nước phát triển

trong khu vực và trên thế giới” [4, tr 50]

Đồng thời yêu cầu việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục

tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục, khắc phục những mặt hạn chế trong

cách dạy, tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến

thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện

đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh Đồng thời, Nghị quyết cũng đã được thể

chế hóa lại trong Luật giáo dục (2005) với định hướng “ Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc

điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận

dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập

cho HS” [12, tr 45]

Mặt khác yêu cầu đổi mới PPDHVL ở THPT là một yêu cầu vô cùng cấp bách và

khẩn thiết Việc đổi mới cần tiến hành để phù hợp với trình độ tri thức và nhịp độ phát

triển tri thức ngày càng cao của nhân loại, để phát huy tính tự học hỏi, tự tìm tòi của HS;

phải để HS tham gia hành động để tự tìm ra và lĩnh hội tri thức đó

Bên cạnh đó cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực DHVL cho giáo viên Vật lý

tương lai để đáp ứng yêu cầu mới trong thời đại mới, thời đại công nghiệp hóa hiện đại

hóa đất nước Để việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông có hiệu quả thì cần phải đào tạo

và bồi dưỡng GV có năng lực dạy học theo những quan điểm đổi mới PPDH, biết tự đặt

thấp vai trò dạy của người GV và đưa ra vai trò học của HS lên cao, phải biết để HS tự

thể hiện được bản thân mình trong việc chiếm lĩnh tri thức Người GV tương lai phải biết

vận dụng các PPDH phù hợp với đặc điểm của từng trường, từng lớp, từng trình độ vốn

có của HS Là một GV trẻ trong tương lai để có thể dạy tốt, chúng em phải biết vận dụng

những kiến thức và phương pháp mà thầy cô đã truyền đạt, áp dụng vào thực tiễn một

cách có hiệu quả nhất nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông

hiện nay của nước ta

Vì là GV Vật lý trong tương lai, em đã nhận rõ tầm quan trọng của vấn đề trên nên em

đã chọn đề tài: “Nghiên cứu phương pháp xây dựng các Định luật Niutơn trong

chương trình Vật lý 10 Nâng cao, nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng một số phương pháp nhận thức khoa học trong quá trình giảng

dạy VL 10 NC nhằm bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

3 Giả thuyết nghiên cứu

Vận dụng những quan điểm lý luận hiện đại có thể nghiên cứu giảng dạy các Định luật

Niu – tơn nhằm phát huy năng lực sáng tạo của HS

4 Nhiệm vụ đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lý luận: Lý luận dạy học Vật lý và Đổi mới phương pháp dạy

học Vật lý ở trung học phổ thông

 Nghiên cứu, xây dựng tiến trình hoạt động DHVL THPT nhằm bồi dưỡng và phát

triển năng lực sáng tạo cho học sinh

 Thiết kế một số bài học trong chương 2 Động lực học chất điểm, Vật lý 10 NC

 Chế tạo và sử dụng một số đồ dùng dạy học, các bản vẽ sẵn,…

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Overhead, Powerpoint,…

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lý luận: các tài liệu chuyên ngành PPDHVL, Đổi mới PPDH Vật lý,

các tài liệu liên quan đến nội dung đề tài nghiên cứu

 Tổng kết kinh nghiệm: tổng kết rút kinh nghiệm của những cá nhân, tập thể trước

 Học hỏi và trao đổi kinh nghiệm từ thầy cô và bạn bè

 Thực nghiệm sư phạm: tiến hành GD thực nghiệm ở THPT, đánh giá kết quả

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của GV và HS, trong đó thể hiện các biện pháp thực hiện theo

hướng nghiên cứu của đề tài

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, tìm thầy hướng dẫn, chọn đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Lập đề cương chi tiết Đảm bảo logic, hoàn thiện

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng Thiết kế một số bài học cụ thể

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

 Giáo viên: GV  Sách giáo khoa: SGK

 Học sinh: HS  Phương pháp dạy học: PPDH

 Nâng cao: NC  Trung học phổ thông: THPT

 Phương pháp: PP  Phương pháp giảng dạy: PPGD

 Học tập: HT  Quá trình dạy học: QTDH

 Vật lý: VL  Sách giáo viên: SGV

 Thí nghiệm: TN  Dạy học Vật lý : DHVL

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới PPDH VL ở THPT

1.1.1 Đổi mới chương trình, nội dung giáo dục trung học phổ thông

Đổi mới GD THPT gắn bó chặt chẽ và thực chất là nằm trong khuôn khổ của GD phổ

thông nói chung, tuân thủ các định hướng, nguyên tắc chung của công cuộc đổi mới GD

này Vì vậy, trước hết hãy điểm lại những vấn đề đổi mới chương trình GD phổ thông

Khác với những lần cải cách GD trước đây (1950, 1956, 1980), lần này chỉ tập trung

vào việc đổi mới chương trình GD phổ thông (từ tiểu học qua THCS đến THPT) Đổi

mới chương trình GD phổ thông phải là một quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung,

phương pháp đến những phương tiện GD, đánh giá chất lượng GD, kể cả việc đổi mới

cách xây dựng chương trình, từ quan niệm cho đến quy trình kĩ thuật và đổi mới những

hoạt động quản lý cả quá trình này Chương trình GD THPT là một bộ phận của chương

trình trên Vì vậy, khi tiến hành đổi mới, phải tuân theo các định hướng, đảm bảo các

nguyên tắc, thực hiện các yêu cầu như đối với chương trình các bậc học khác trên cơ sở

quán triệt những đặc điểm của cấp học, của trường THPT Trước hết cần tìm hiểu những

vấn đề liên quan đến đổi mới chương trình GD phổ thông nói chung

Nghị quyết số (40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 của quốc hội khóa X

khẳng định rằng: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo

khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng

yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa đất nước, phù hợp với thực

tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ phổ thông ở các nước trong khu vực và

trên thế giới” [13, tr 3]

Văn bản đồng thời yêu cầu “Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán

triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy

định trong luật giáo dục, khắc phục những mặt hạn chế của chương trình SGK tăng

cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học” [13, tr 3]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu đổi mới

Phương pháp dạy học truyền thống một thời gian dài đã đạt được những thành tựu

quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải,

minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con

người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với

xu thế phát triển chung của thế giới, nền GD ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho

HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải

xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới Phương pháp

DH hết sức đa dạng và phong phú song đều hướng sự tập trung vào tổ chức, chỉ đạo các

Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ

phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành

nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến,

phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự

nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự

học, tự đào tạo”.[13, tr 4]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của

chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm

tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi và nhắc lại” Nói cách

khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định tất cả, từ xác định

mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá

kết quả học Nếu dạy theo cách này thì HS sẽ dồn vào thế hoàn toàn thụ động, không có

cơ hội suy nghĩ, phát triển kiến thức, thực hiện được những suy nghĩ mới mẻ của mình

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ

chức cho HS tham gia tích cực vào hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi, nghiên

cứu với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy

sinh khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải

quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện được phương pháp dạy học theo hướng tổ chức hoạt động nhận thức tích

cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện

làm việc phù hợp với HS Đối với Vật lý học thì đặc điểm quan trọng là tài liệu giáo khoa

và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc

thực hiện mục tiêu dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của

người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan

trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại

của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất

nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm,

điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu,

nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều

học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa

đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự

học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được

sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đai Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay

học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Không ai có thể

học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược

bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

 Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học

 Phát phiếu học tập về nhà cho HS

 Tập cho HS PP đọc sách, có ý thức tự đọc sách

 Tập cho HS làm quen với các PPNTKH

 Tăng cường dạy học theo nhóm/ hợp tác

 Tăng cường dạy học theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc học tập cá

nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác, chia sẻ kinh

nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Đồng thời qua

những lần thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định

hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được bác bỏ Mặt

khác, việc học theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình

bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích

rất mạnh về học tập của HS

Bên cạnh đó, việc rèn luyện cho học sinh khả năng tự học còn là một biện pháp giúp

ta giải quyết một số khó khăn: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi

dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho môn học

Giáo viên phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho học

sinh tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên

lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho học sinh tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ

kiểm tra sự tự học của học sinh

Tuy nhiên những vấn đề này trước đây chưa được chý ý đúng mức, học sinh thì đã

quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của giáo viên, ít chịu tự lực

học tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh

chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho

những học sinh ở lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ

không phải bị ép buộc Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa

nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành

công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phá triển được

năng lực Muốn vậy GV cần:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các PPNTĐT của VL như

PPTN, PPMH, PPTT vào trong quá trình DH

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá

trình dạy học

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có

sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có

hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá trị lượng tin,

trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của

KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, coi đó là phương tiện để

nhận thức; việc sử dụng phương tiện dạy học tạo động cơ học tập và kích thích hứng thú

nhận thức của HS; hình thành, củng cố hoặc kiểm tra kiến thức, kỹ năng; phát triển năng

lực nhận thức; tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác

nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Vì vậy mà nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế

kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về

việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí

thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều phương pháp dạy học mới đã được

thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan

1.3 Mục tiêu của việc đổi mới chương trình Vật lý THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với

những quan điểm hiện đại

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp

nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất

giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần phải trang bị cho HS những kiến thức phổ

thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời

sống, khoa học và sản xuất

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lý cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng

 Những ứng dụng của vật lý trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

 Những phương pháp đặc thù của vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và

phương pháp mô hình - tương tự

1.3.2 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm sau khi học VL phổ thông

 Có hứng thú học tập VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những

đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà KH

 Có thái độ khách quan, trung thực và có tinh thần hợp tác trong học tập cũng như

trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện

sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.3.3 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng nhận thức vật lý

 Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hàng

ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lý

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của vật lý, kĩ

năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lý

 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự

đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lý, cũng

như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng Vật lý, đồng thời áp

dụng kiến thức đó giải các bài tập liên quan

 Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lý ở mức phổ thông trong khoa học, đời

sống và sản xuất

 Sử dụng thuật ngữ vật lý, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác

những hiểu biết về kiến thức Vật lý, cũng như những kết quả thu được qua quá trình thu

thập và xử lý thông tin

Tóm lại, các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà phải luôn gắn liền với nhau,

chúng góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện về mọi mặt của

đòi sống Ví dụ: kiến thức mà học sinh thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi

họ có trình độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, học sinh không phải tiếp

thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực hoạt động, tham gia vào quá

trình xây dựng và vận dụng kiến thức

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL theo chương trình THPT đổi mới

1.4.1 Phát huy tinh thần chủ động, tích cực và sáng tạo của học học sinh

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các phương pháp dạy học

truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các phương pháp đó theo tinh thần mới Giáo viên

phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích

cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Thí dụ: Phương pháp cho HS làm việc với SGK

Như vậy, trước hết, có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học trong đó sử

dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa tư duy của HS

1.4.2 Tổ chức hoạt động dạy và học chủ động để học sinh tự lĩnh hội kiến

thức và kỹ năng

Theo quan niệm cũ về việc DH thì GV là người truyền thụ kiến thức, còn HS là người

tiếp thu kiến thức PPDH phổ biến là phương pháp giảng giải - minh họa Nhưng trong

nhiều, trường hợp khâu minh họa bị bỏ qua, không ít GV “giảng nguyên văn” như SGK

cho HS, thậm chí còn đọc cho HS chép Có thể thay thế việc làm đó bằng cách cho HS

đọc và nghiền ngẫm SGK, rồi sau đó đặt những câu hỏi để kiểm tra sự lĩnh hội của các

em Làm như vậy, không những ta có điều kiện rèn luyện cho HS các kĩ năng đọc sách và

diễn đạt ý kiến, mà còn có thể thu nhận được thông tin phản hồi về học lực của HS

Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính của GV là tổ chức và hướng dẫn

các hoạt động học tập của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng

mới Do đó, trong tiết dạy học đổi mới, ta cần quan tâm xem HS hoạt động như thế nào?

Các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải là HS GV

đóng vai trò là người đạo diễn Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức tích cực, GV

trông có vẻ nhàn nhã, nhưng kì thực cũng làm việc hết sức căng thẳng để thu thập thông

tin phản hồi và điều khiển kịp thời hoạt động của HS

Việc đổi mới phương pháp dạy của thầy phải đi đôi với việc đổi mới phương pháp

học của trò Trong giờ học GV phải tìm cách cho HS lĩnh hội kiến thức một cách hiệu

quả Trong nhà trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo

trong hoạt động học tập để sau này các em trở thành người chủ tương lai của đất nước

Cần chú ý rằng hoạt động vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh được để

giải quyết một vấn đề, một bài tập…là tổng hợp của các hoạt động thu thập, xử lí và

truyền đạt thông tin Thực vậy, chẳng hạn như khi giải bài tập: HS phải đọc kĩ để nắm

được đề bài; tìm và thực hiện cách giải và viết lời giải

Việc tổ chức các hoạt động học tập của HS trong tiết học phải được tiến hành một

cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán Những khó khăn lớn nhất đối với

việc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến thức và thời gian dạy học

Để giải quyết những khó khăn này, đòi hỏi phải có sự cân nhắc kĩ lưỡng của GV giữa

việc tổ chức cho HS hoạt động học tập trên lớp, việc thuyết giảng của GV và việc tổ chức

cho HS tự học ở nhà Nhìn chung, trong một tiết học chỉ nên tổ chức không quá một quá

trình giải quyết vấn đề học tập theo tiến trình khoa học

Thành công của việc tổ chức các hoạt động học tập nói trên cho HS phụ thuộc không

những vào khả năng của GV mà còn phụ thuộc vào thói quen và thái độ học của HS

Chúng ta cần tiến hành từng bước, đổi mới dần dần từng hoạt động trên lớp để không

những GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho HS hoạt động mà còn để

HS chuyển dần từ thói quen HT thụ động sang thói quen học tập tích cực, sáng tạo Đây

là một quá trình lâu dài, đòi hỏi phải thực hiện theo tinh thần kiên trì, không nóng vội

1.4.3 Bồi dưỡng kỹ năng học cá nhân và học hợp tác của học sinh

Hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản và có

hiệu quả nhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ

trợ Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập

một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong HT

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân

có hiệu quả cao hơn mà cần có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao

động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công

việc chung Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, được

khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được

chính xác hóa Học tập theo nhóm giúp cho HS có thể trình bày được ý kiến của mình, có

điều kiện để tự thể hiện mình

Các hình thức hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác thường được tiến hành xen kẽ

lẫn nhau Thí dụ: hoạt động thực hành VL là hoạt động thường được tiến hành theo

nhóm, nhưng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân Trong

tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạch

thí nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của giáo viên đối với toàn lớp Tuy nhiên, việc

lấy số liệu, xử lí số liệu và viết báo cáo thực hành phải do từng HS làm

1.4.4 Tăng cường làm thí nghiệm, và sử dụng các phương tiện hiện đại trong quá

trình dạy học

Vật lý học, đặc biệt là Vật lý phổ thông, là một khoa học thực nghiệm Các khái niệm

vật lý, các định luật vật lý đều phải gắn với thực tế Trong chương trình vật lý phổ thông,

nhiều khái niệm và hầu hết các định luật vật lý được hình thành bằng con đường thực

nghiệm Thông qua thí nghiệm, ta xây dựng được những biểu tượng cụ thể về sự vật và

những các kĩ năng thực hành như quan sát, sử dụng dụng cụ vật lý, lắp ráp thí nghiệm, vẽ

đồ thị, xác định sai số…được rèn luyện, mà cả óc suy đoán, tư duy lí luận và nhất là tư

duy VL cũng được phát triển mạnh

Xét về mặt phương pháp dạy học, ta có thể chia các thí nghiệm Vật lý phổ thông

thành ba loại: các thí nghiệm do học sinh làm ngay trên lớp, trong tiết học, dưới hình thức

cá nhân hay theo nhóm; các thí nghiệm do giáo viên hay một nhóm học sinh làm để biểu

diễn ngay trên lớp, trong tiết học và các thí nghiệm mà học sinh thực hiện trong phòng thí

nghiệm để lấy số liệu, viết báo cáo dưới dạng một bài làm

Ở THPT, việc bố trí các thí nghiệm đồng loạt gặp nhiều khó khăn vì các thiết bị thí

nghiệm nhìn chung đắt tiền và phức tạp Tuy nhiên, chúng ta cũng sẽ cố gắng trang bị sao

cho trong mỗi năm học, giáo viên có thể tổ chức được một, hai lần cho HS làm thí

nghiệm đồng loạt về VL trên lớp

Đối với chương trình VL đổi mới, gần như tất cả các thí nghiệm đều đã được nghiên

cứu thực hiện và đưa vào sản xuất để cung cấp cho các trường phổ thông.Vấn đề còn lại

là chúng sẽ được cung cấp và sử dụng như thế nào? Việc bố trí kho, lớp học, phòng thí

nghiệm…có thuận lợi cho việc sử dụng hay không? Có biên chế phụ tá thí nghiệm hay

không? Tất cả các khó khăn đó cần phải được khắc phục dần trong quá trình đi lên của

nhà trường phổ thông Về phía người GV, chúng ta sẽ cố gắng vượt qua những khó khăn

thử thách, tận dụng những thiết bị sẵn có, tự làm thêm các đồ dùng dạy học mới…phấn

đấu sao cho, trước mắt, khoảng 50% số tiết học VL có thí nghiệm

Số các bài thực hành VL của mỗi lớp đã tinh giản đến mức tối thiểu nội dung các bài

thực hành đã được lựa chọn đến mức hết sức đơn giản và có tính khả thi cao Do đó, việc

thực hiện các bài thực hành của mỗi lớp coi như bắt buộc

So với các chương trình cũ thì nội dung của các thí nghiệm VL hầu như không có gì

mới; tuy nhiên, sự đổi mới phải thể hiện ở cung cách mà chúng ta cho HS làm thí

nghiệm Phải cho HS đến với thí nghiệm một cách chủ động và phải tạo cho các em cơ

hội phát huy được những sáng tạo suy nghĩ trong thực hành

Muốn thế, không thể khuôn khổ cho học sinh làm thí nghiệm theo kiểu chỉ đâu, làm

đấy một cách máy móc, mô tả một cách đơn giản hiện tượng Vật lý xảy ra đã quá rõ ràng,

học sinh đã biết, làm cho học sinh nhàm chán…

Cần cho HS nắm được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thí nghiệm, tham

gia làm thí nghiệm, xử lí kết quả và thảo luận rút ra kết luận cần thiết

Ngoài ra, đối với những thí nghiệm VL khó làm hoặc đòi hỏi nhiều thời gian thì ta

có thể cung cấp cho HS các số liệu thực nghiệm mà người ta đã thu được trước đó để cho

các em xử lí kết quả

1.4.5 Soạn giáo án theo tinh thần mới, lấy học sinh làm trung tâm

 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

- Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt

động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

- Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

+ Trong bài học học sinh sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức

độ đến đâu?

+ Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường

nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của học

sinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

+ GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những

kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

+ Hành vi ở đâu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

 Những nội dung của việc soạn giáo án

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học

- Xác định những nội dung kiến thức của bài học: Nó thuộc loại kiến thức nào

(khái niệm, định luật, qui tắc…), bao gồm những kết luận nào?

- Xác định công việc chuẩn bị của giáo viên và học sinh, các phương tiện dạy

học cần sử dụng

- Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học Để làm tốt việc này

GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúp

trả lời được câu hỏi này?

- Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

- Xác định nội dung tóm tắt trình bài bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

 Một số hình thức trình bày giáo án

- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

- Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS

- Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu

đề nội dung chính và thời gian thực hiện

- Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội

dung chính và thời gian thực hiện

 Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án

- Nhóm 1: HĐ nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới

- Nhóm 2: HĐ nhằm HD, diễn giải, khám phá, phát hiện TH, đặt và nêu VĐ

- Nhóm 3: HĐ nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy

nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề

- Nhóm 4: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng

vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống

 Các bước soạn giáo án

Khi thực hiện soạn thảo một giáo án cho một tiết dạy có thể chia làm 7 bước:

- Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học

- Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

- Bước 3: Hoạch định các hoạt động của học sinh ứng với từng đơn vị kiến thức

- Bước 4: Tìm những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức

- Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ học sinh ứng với từng hoạt

động Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý

- Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

- Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Các quan điểm mới về giáo án

Thiết kế bài DH là công việc quan trọng của GV VL trước khi tổ chức hoạt động học

tập của HS ở trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chương trình, SGK và tài liệu tham khảo

để xác định mục tiêu DH, lực chọn kiến thức cơ bản, dự kiến các cách thức tạo nhu cầu

kiến thức ở HS, xác định các hình thức tổ chức DH và các PPDH thích hợp, xác định

hình thức củng cố, vận dụng tri thức đã học ở bài vào việc tiếp nhận kiến thức mới hoặc

vận dụng vào trong thực tế cuộc sống Thiết kế bài DH VL bao gồm cả việc dự kiến các

tình huống sư phạm xảy ra trong bài dạy và cách ứng xử thích hợp của GV Các tình

huống đó có thể liên quan đến thời gian, phương tiện DH, đối tượng HS, kiến thức thực

tế liên quan đến bài DH

Sản phẩm của việc thiết kế bài DH bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về

quá trình DH sẽ diễn ra trong tiết học sắp đến Một loại được thể hiện ở ngay trên giấy

Còn loại khác sẽ nằm ở trong suy nghĩ của GV

1.5.2 Quy trình (các bước) thiết kế bài học

a Một số hình thức trình bày kế hoạch bài học

Theo quan điểm mới về việc DH, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn

các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái

quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học ta có thể chia thành các hoạt

động như sau:

Hoạt động: Kiểm tra kiếm thức cũ

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu ND tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, HD cách làm TN, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận nhóm hay làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính qui

luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị

và rút ra nhận xét, kết luận

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét ĐG

trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Hợp thức về thời gian

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày VĐ

- Gợi ý NX, KL bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động: Củng cố bài học

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

b Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

I Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

3 Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại

III Tổ chức các hoạt động học tập

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà

IV Rút kinh nghiệm

Ghi những lời nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra và đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

 Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá

trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để

đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người

theo mục tiêu giáo dục

 Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhập và xử lý thông tin về trình độ, khả

năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân của tình hình

đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản

thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan

trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới phương pháp giáo dục được chú trọng của đánh

giá là kiểm tra Đổi mới phương pháp giáo dục được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu

mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát

triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt

các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc,

thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng

đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì

chưa thể phát triển dạy và học tích cực

 Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Thứ nhất, xác nhận

đòi hỏi độ tin cậy, còn điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời hai chức

năng trên sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá chất lượng giáo dục gồm

nhiều vấn đề, trong đó có hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và

đánh giá chất lượng học của trò Đánh giá thực chất là yếu tố để tạo được động lực nâng

cao chất lượng dạy và học

 Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau mỗi quá trình tác động có

chủ đích của hoạt động dạy học Tác động của quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố

dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, đội ngũ GV,

quản lý dạy học…từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai

đoạn tiếp theo của quá trình GD Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản

phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể

thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của HS đối với

mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được

ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh

giá).Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở cả kỹ năng và thái độ của HS sau khi

có những vốn kiến thức môn học

 Trong quá trình hình thành hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua

quá trình GD bao gồm các mặt GD trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ Đánh giá chất

lượng học tập các môn học cho HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu GD

đã đặt ra cho quá trình GD ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực

về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn HT

 Tham gia vào quá trình HT, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn

học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải

đạt được Mức độ đạt được các tri thức đó so với yêu cầu tạo nên giá trị của sản phẩm mà

quá trình dạy học đạt được Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng,

thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình

GD phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra

những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra Kiểm tra

xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra

hoàn thành được đến đâu

 Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời

nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện chất lượng học tập của HS Dạy học căn cứ

kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập

được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn

thiện Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp

cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS Việc kiểm tra chất

lượng HT sẽ giúp cho các nhà quản lý GD, các GV và bản thân HS có những thông tin

xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện

sản phẩm trong quá trình dạy học

 Đổi mới PPDH là điều quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học

 Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho học sinh thì đánh giá phải đổi mới theo

hướng phát triển mọi năng lực học sinh

 Đánh giá là một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động

giáo , từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD

1.6.2 Các hình thức cơ bản về đánh giá

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

 Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình

làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

 Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút,

kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả HT của HS

 Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS

phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với

người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa là

xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy

với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học

và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối

với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)

 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý

nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo

dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo

dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

 Nội dung ĐG đổi mới theo hướng phát triển mọi NL của HS theo mục tiêu GD

 Sử dụng phối hợp các hình thức KTĐG khác nhau, kết hợp giữa TNTL và TNKQ

 Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện

của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

 Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào việc kiểm tra đánh giá góp phần

tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác

 Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính

giáo dục, tính khoa học và logic về nội dung

 Từ thực trạng đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên

việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung ĐG

1.6.4 Xác định mức độ trong kiểm tra đánh giá

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức,

lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

a Nhận biết : Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ

các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định

lí, định luật nhưng chưa giải tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các

động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao

nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu,

các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được

những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua, thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối

giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí

b Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu thấu đáo được ý nghĩa của các khái

niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được nó; là mức độ cao hơn nhận

biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu SV, HT, nó liên quan đến ý nghĩa của

các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã được học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng

các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”,

“nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ

kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói,

nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

c Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi

hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng

để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu

hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Hãy tìm (trong thực tế), hãy chỉ ra, liên hệ, làm thế

nào, giải thích (trong thực tế), chứng minh, liên hệ, giải quyết, sử dụng, xây dựng, bổ

sung, Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái

niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi

áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt

các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn

d Phân tích : Là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn

nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các

động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh , phân tích, so sánh, tìm

tương phản, phân biệt, tìm điểm giống nhau, khác nhau của… Mục tiêu loại câu hỏi này

nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối qua

hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh

có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

e Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau,trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Là nhìn bao quát lên một

chỉnh thể gồm nhiều bộ phận (sau khi đã phân tích), mô tả được bức tranh toàn cảnh của

chỉnh thể, các mối quan hệ giữa các bộ phận của chỉnh thể với nhau và quan hệ giữa

chỉnh thể với môi trường xung quanh Cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện ra được các mô hình mới đối xứng, đồng thời biến đổi hoặc mở rộng từ

mô hình đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa

ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng,

giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này

nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu

trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các

em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

Phân tích và tổng hợp là hai hoạt động luôn luôn đi kèm nhau để tìm hiểu một sự việc,

hiện tượng một cách trọn vẹn Chính vì thế mà ở các bậc Bloom cải tiến người ta kết hợp

hai hoạt động thành một

f Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là

một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất

của đối tượng, sự vật, hiện tượng Một người có khả năng đánh giá là người có thể thực

hiện các công việc sau: khi tìm hiểu một vấn đề, có thể nhận biết nó đúng hay sai, hay

hay là dở, chính xác hay không chính xác, có giá trị hay không có giá trị Việc đánh giá

dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh

giá các ý tưởng, giải pháp,…dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư

duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả

năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả

năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không

cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả

lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ:

 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

1 Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại ĐL, công thức

2 Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa

VDNL vào các trường hợp để đưa

ra các giải pháp mới và SS nó với các giải pháp đã biết khác

TK được PA mới

 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

3.Có lí lẽ, lượng giá Trở thành có GT với bản thân Tin và bảo vệ cái đúng

4 Được tổ chức HT Xây dựng thành HT có giá trị

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình thành đặc

trưng

Hình thành đặc trưng, bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG

GIẢNG DẠY VẬT LÝ Ở THPT 2.1 Năng lực tự học và năng lực sáng tạo

2.1.1 Khái niệm năng lực

“Năng lực là sự kết hợp linh hoạt, độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý tạo thành những

điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cá nhân tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt

động hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó”

Trong khoa học tâm lý, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm riêng của cá

nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào

đó, mặc dù phải bỏ ra ít công sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao

Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nổ lực nhiều trong quá trình

công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn

những người khác (không có năng lực về mặt đó) hoặc có thể vượt qua những khó khăn

mới mà nhiều người khác không vượt qua được

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song, kỹ

năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp, chuyên biệt, đến mức

thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt

trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác

nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Ví dụ: người có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện

các phép đo lường thì có thể thực hiện nhanh chóng, chính xác các phép đo, khéo léo lắp

ráp các thiết bị để đo lường Còn người có năng lực thực nghiệm thì ngoài việc thực hiện

các phép đo, còn có việc thiết kế các thí nghiệm, xử lý các số liệu đo lường rút ra kết quả,

giải thích, đánh giá các kết quả đo được, rút ra kết luận khái quát

2.1.2 Tự học và năng lực tự học

Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh,

phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm

chất cá nhân như: động cơ, tình cảm, nhân sinh quan (trung thực, khách quan, không ngại

khó, có ý chí, kiên trì, nhẫn nại, ý chí muốn thi đỗ, lòng say mê khoa học, biết biến khó

khăn thành thuận lợi,…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến

nó thành sở hữu của mình Tự học là nội lực của người học, là nhân tố quyết định sự phát

triển bản thân người học, có tự học mới phát triển được tư duy độc lập, từ chỗ có tư duy

độc lập mới có tư duy phê phán, có khả năng phát hiện vấn đề và nhờ đó mới có tư duy

sáng tạo “Cốt lõi của học là tự học Hễ có học là có tự học vì không ai có thể học hộ

người khác được”

Mặc dù có những cách phân loại các dạng hoạt động tự học khác nhau nhưng nhìn

chung lại, ta có thể phân ra hai dạng hoạt động tự học là tự học có sự hướng dẫn của thầy

và tự học hoàn toàn Trong phạm vi của đề tài tôi đề cập chủ yếu đến hoạt động tự học có

sự hướng dẫn của thầy Trong tự học có sự hướng dẫn của thầy, GV phải dạy cho HS

cách tìm lấy kiến thức và làm chủ kiến thức

Nói về tự học có sự hướng dẫn của thầy thì tác giả cho rằng học giáp mặt có khơi

được khả năng tự học hay không là tùy ở nhận thức của thầy và trò, nếu nhận thức đúng

về vai trò trung tâm của học, nhất là tự học thì sẽ sáng tạo ra được những cơ chế khác cơ

chế hiện hành để khơi khả năng tự học ra như giảm bớt thuyết giảng của thầy, tăng cường

các công tác đòi hỏi độc lập tư duy, độc lập nghiên cứu của trò Khi vận dụng đối với trẻ

em còn nhỏ thì người lớn phải giúp các em học phải ý thức làm sao để các em không vi

phạm phương châm “học viên phải huy động hết mọi nguồn lực có trong tay và trong tầm

tay trước khi sử dụng hỗ trợ từ bên ngoài.”

Nếu xem nội lực là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học thì năng

lực tự học (việc học) được xem là có ý nghĩa quyết định, việc học (tự học) được lấy làm

trung tâm Trò là chủ thể, trung tâm, tự mình chiếm lĩnh tri thức, chân lý bằng hành động

của mình, sự phát triển từ bên trong Thầy là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho

trò tự học Người thầy giỏi là người dạy cho trò biết tự học Người học giỏi là người biết

tự sáng tạo suốt đời Song, tự học không có nghĩa là học một mình, đơn thân độc mã, mà

học trong sự hợp tác với các bạn, trong môi trường xã hội, dưới sự hướng dẫn của thầy

Sẽ kém hiệu lực nếu không phát huy được năng lực tự học của người học Vấn đề đặt ra

là không thể nhấn mạnh một chiều nội lực hay ngoại lực mà là kết hợp mật thiết chặt chẽ

nội và ngoại lực, nhằm tiến tới một trình độ cao của chất lượng phát triển là cộng hưởng

nội lực và ngoại lực với nhau… để đặt mục tiêu đào tạo con người lao động tự chủ, năng

động và sáng tạo, có năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học

2.2 Sáng tạo, năng lực sáng tạo và những đặc trƣng của năng lực sáng tạo

2.2.1 Sáng tạo

Bách khoa toàn thư Liên Xô: “Sáng tạo là loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản

phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” [8, tr 133]

Cụ thể hơn “Sáng tạo là hoạt động tạo ra những cái mới trước đó chưa từng có trong

tự nhiên hay trong xã hội Những cái mới này phải mang lại lợi ích và hiệu quả cho con

người Trong dạy học người ta phân biệt hai cấp độ của sáng tạo là sáng tạo cái mới chỉ

đối với bản thân và sáng tạo cái mới đối với nhân loại Trong quá trình học tập vật lý

của học sinh, hoạt động sáng tạo chủ yếu là sáng tạo khoa học tự nhiên cấp độ thứ nhất

Nó thể hiện ở nhiều hình thức như: sáng tạo xây dựng các kiến thức vật lý (các khái

niệm, định luật,…), sáng tạo vận dụng các kiến thức vật lý như giải các bài tập vật lý, lập

các mô hình vật lý, các thiết bị ứng dụng các nguyên lý vật lý…, sáng tạo để cải tiến

2.2.2 Năng lực sáng tạo

“Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị về vật chất và tinh

thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã

có vào hoàn cảnh mới” Nói cách khác “ Năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể tạo

ra những cái mới đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống mà bằng những kinh nghiệm và

những cái đã biết không đủ để đáp ứng được”, “năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng

giải quyết vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra”

Trong khoa học kỹ thuật, khi xem xét những phát kiến, phát minh, người ta thường

dựa theo tiêu chuẩn sau đây:

Được thừa nhận là một phát kiến, nếu nó là một sự xác lập những quy luật, những

thuộc tính, những hiện tượng chưa biết trước đây, tồn tại một cách khách quan của thế

giới vật chất Được thừa nhận là một phát minh, nếu đó là một cách giải quyết mới mẻ

một nhiệm vụ trong bất kỳ lĩnh vực nào của kinh tế quốc dân, văn hóa, y tế hay quốc

phòng mang lại một hiệu quả tích cực

Trong nghiên cứu vật lý, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm bốn giai đoạn

như ta đã biết, trong đó khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những

sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án

thí nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình giả thuyết Trong hai giai đoạn này,

không có con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác

Vấn đề bản chất tâm lý học của trực giác là vấn đề về cơ chế giải quyết các nhiệm vụ

nhận thức mà không thể thực hiện được bằng con đường suy luận logic Đó là trường hợp

mà chủ thể nhận thức không có đủ tri thức cần thiết cho việc biến cải tình huống dần dần

để cuối cùng đi đến giải quyết được nhiệm vụ Ở đây, bắt buộc phải đưa ra một phỏng

đoán mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạo thực sự

Tư duy trực giác khác với tư duy biện giải logic là ở chỗ những bước đi của nó không

thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc giải quyết vấn đề lại giống như một phỏng

đoán đòi hỏi có một căn cứ logic

Nếu tri thức biện giải được đạt tới bằng con đường suy luận logic liên tục, liên tiếp,

mà trong đó mỗi một tư tưởng tiếp theo đều xuất phát một cách logic từ cái trước, phụ

thuộc vào cái trước và là tiền đề cho cái tiếp theo, thì tư duy trực giác thu nhận được một

cách nhảy vọt, một cách trực tiếp, các giai đoạn của nó không thể hiện một cách minh

bạch và người ta suy nghĩ không thể kể ngay ra làm thế nào mà anh ta đi đến các quyết

định đó, con đường đó vẫn còn chưa nhận thức được, phải sau này mới xác lập được cơ

sở logic của phỏng đoán trực giác đó

Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong

bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy

bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều

kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy, không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc

lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó

Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất gồm hai mặt chủ quan

và khách quan: thứ nhất, chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu của

họ đang diễn ra quá trình sáng tạo; thứ hai, khách quan theo quan điểm của người nghiên

cứu, cái quá trình sáng tạo đó xem như là một quá trình diễn ra có quy luật, tác động qua

lại giữa ba thành tố là: tự nhiên, ý thức của con người và sự phản ánh tự nhiên vào ý thức

của con người

Đối với người hoạt động sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính ngẫu nhiên của

phỏng đoán đều là chủ quan Người đó có thể không biết rằng những điều mình đề xuất

ra nhân loại đã biết rồi Tuy nhiên, sự phát minh, phát kiến mới xuất phát từ nhu cầu xã

hội đã chín muồi, không người này thì người khác sẽ đạt được, nhiều khi nhiều người

cùng đạt được trong một thời gian

2.2.3 Những đặc trƣng của năng lực sáng tạo

Theo I.Ia.Lecne thì năng lực sáng tạo thường thể hiện qua các đặc trưng sau:

- Trong rất nhiều trường hợp, quá trình sáng tạo hầu nhu bao giờ cũng đòi hỏi

phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới Sự liên hệ giữa

tình huống mới và tri thức cũ càng xa thì mức độ sáng tạo càng cao

- Nhìn thấy những vấn đề mới trong các điều kiện quen biết “đúng quy cách”

- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu Thực chất của năng lực này là

bao quát nhanh chóng, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa

chúng với nhau

- Kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán Thực chất kỹ năng này là

hướng tâm lý chấp nhận những lời giải khác nhau, là khả năng xem xét đối tượng ở

những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn lẫn nhau

- Kỹ năng kết hợp những phương thức giải đã biết thành một phương thức mới

- Kỹ năng ST một phương thức giải độc đáo tuy đã biết những phương thức khác

2.3 Sự hình thành và phát triển năng lực

Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân

mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao

động, giao lưu của con người mà họ đã hình thành và phát triển nhân cách của mình Sự

hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong

đó có những yếu tố như: yếu tố sinh học (vai trò của di truyền trong sự hình thành năng

lực), yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội

2.3.1 Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực

Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, là sự truyền

lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã được ghi lại

trong hệ thống gen Những đặc điểm về giải phẩu sinh lý, nhất là về hệ thần kinh cao cấp

của con người được gọi là “tư chất” Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con

người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định Tuy nhiên, di truyền không

thể quy định những giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người

nói riêng Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài

năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề của sự

phát triển năng lực Mặt khác, những tư chất được di truyền chỉ đặc trưng cho những lĩnh

vực hoạt động rất rộng mà không định hướng vào một lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ

thể nào Việc định hướng cụ thể này do các điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển

của những loại hình sản xuất, khoa học, nghệ thuật… và nhất là do hoạt động sáng tạo

của các cá nhân quyết định Những tư chất có sẵn trong cấu tạo của não, trong các cơ

quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ… là điều kiện để thực hiện có kết quả

một lĩnh vựa hoạt động cụ thể Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn phụ

thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy

kinh nghiệm của cá nhân

2.3.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể

Như đã nói ở trên, năng lực không có sẵn trong mỗi con người Mà con người bằng

hoạt động của chính mình, bằng cách này hay cách khác, mà chiếm lĩnh những kinh

nghiệm hoạt động của các thế hệ đi trước, biến thành năng lực của chính mình Đặc biệt

là về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nay trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ

hoạt động rất thành công trong một lĩnh vực nào đó mà một phần rất quan trọng là do đã

tiếp thu được những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trước Lịch sử nhân loại

cho thấy, qua nhiều thế hệ, các thiên tài về một lĩnh vực nào đó, trước hết là những người

hoạt động rất say mê, tích cực, miệt mài, kiên trì, dồn hết thời gian và tâm trí vào hoạt

động nào đó Nhiều nhà khoa học lỗi lạc đều cho rằng “thiên tài, chín mươi chín phần

trăm là do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh” Tùy theo đặc điểm của loại

hình hoạt động của con người mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng

này hay hướng khác hoặc có thể bị thui chột đi Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý

nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực

2.3.3 Yếu tố môi trường xã hội

Ta hiểu môi trường XH là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng,… được thiết

lập trong XH Những bộ phận của môi trường thường có tác động mạnh mẽ đến con

người là gia đình, trường học, bạn bè, người xung quanh, cơ sở SX, văn hóa, thể thao…

Mỗi con người đều hoạt động trong một môi trường xã hội nhất định Môi trường góp

phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt cho hoạt động giao

lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó; cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài

người, biến nó thành của mình Cũng chính nhờ sự giao lưu với môi trường xã hội, con

người mới biết được hoạt động của mình có ý nghĩa như thế nào, có ích lợi ra sao, có phù

hợp với thực tế không…; từ đó, mà điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại hiệu quả

ngày càng cao, năng lực ngày càng được phát triển Ngay cả các nhà bác học về các

ngành khoa học tự nhiên, phần lớn thời gian làm việc trong phòng thí nghiệm, hầu như cô

lập với xã hội bên ngoài thì những công trình sáng tạo của họ cũng có nguồn gốc từ sự

tiếp nối phải giải quyết những vấn đề mà trước họ chưa ai làm được và kết quả công việc

của họ cũng phải được xã hội kiểm tra, thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của

nhân loại, đáng được lưu truyền

2.3.4 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực

Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và phát triển

nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội trong những

giai đoạn lịch sử nhất định

Sự hình thành và phát triển năng lực của HS lại phải thông qua chính hoạt động của

HS trong mối quan hệ với cộng đồng Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường

hoạt động, lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo Chỉ

có dạy học trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại hoạt động đa dạng, phong

phú, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em, phù hợp với

năng khiếu bẩm sinh của họ và yêu cầu của xã hội Tất nhiên, không phải là nhà trường

đóng cửa lại mà dạy, trái lại chính nhà trường còn phải tạo điều kiện để cho mỗi cá nhân

HS giao lưu với các thành viên khác trong nhà trường cũng như ngoài xã hội

Chính trong dạy học có thể lựa chọn kỹ lưỡng những hình thức hoạt động, có sự định

hướng chính xác, giúp cho HS sớm ý thức được những yêu cầu của xã hội đối với hoạt

động của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau Nhà trường cũng tích lũy được

những phương pháp tổ chức hoạt động học tập của HS có hiệu quả cao, tránh được sự mò

mẫn của mỗi cá nhân

Như vậy, giáo dục (dạy học) có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi

HS mà các yếu tố khác không thể có được Đặc biệt, là dạy học có thể đi trước sự phát

Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng trong khi dạy học có khả năng định hướng, thúc

đẩy sự phát triển năng lực của trẻ em thì cũng có khả năng gò ép HS theo một khuôn mẫu

cứng nhắc, do đó hạn chế sự phát triển đa dạng ở họ Tổ chức cho HS hoạt động, thông

qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực là phương

pháp hữu hiệu để khắc phục xu hướng xấu đó

2.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

2.4.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Kiến thức vật lý trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng

định Tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ

thường xuyên tạo ra những tình thuống đòi hỏi HS phải đưa ra những kiến thức mới, giải

pháp mới đối với chính bản thân họ

Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con

đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những

hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập trung sức lực

vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy

trực giác nhạy bén, phong phú Trong nhiều trường hợp, GV có thể giới thiệu cho HS

kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học

Theo quan điểm hoạt động, giáo trình vật lý được xây dựng từ dễ đến khó, phù hợp

với trình độ của học sinh, tận dụng được những kinh nghiệm sống hàng ngày của họ, tạo

điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra được những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ

cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên, lâu dài có thể thực hiện

được với sự cố gắng nhất định Sự tự tin của người học trong hoạt động sáng tạo là một

yếu tố tâm lý rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi những sự ràng buộc,

hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến của người khác, nhất là của những nhà bác

học Như vậy, kiểu dạy học thông báo – minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho

học sinh năng lực sáng tạo

2.4.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Như đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trong con đường sáng tạo khoa học Dự

đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc

về mọi lĩnh vực Các nhà khoa học nói rằng: việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái

quát hóa những sự kiện thực nghiệm và những kinh nghiệm cảm tính Tuy nhiên, sự khái

quát hóa đó không phải là một phép quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng một

yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện để dùng làm cơ sở Dự đoán khoa học không

phải là tùy tiện mà luôn luôn phải dựa trên một cơ sở nào đó, tuy chưa thật là chắc chắn

Có thể có các cách dự đoán sau đây trong các giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức Vật

lý của học sinh:

a Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

Ví dụ: Quan sát một bình chứa không khí nối với một ống tiết diện nhỏ bên trong có

một giọt chất lỏng để ngăn cách không khí trong bình với bên ngoài Đem hơ bình trên

ngọn lửa hay để bình gần ngọn đèn điện, ta quan sát thấy: Giọt chất lỏng di chuyển,

chứng tỏ thể tích khí nở ra Câu hỏi đặt ra là nguyên nhân vì sao mà chất khí trong bình

nở ra Câu trả lời là vì khí bị hơ, vì để gần đèn điện thì không phải là dự đoán mà là một

sự thật, ai cũng thấy Nhưng nếu câu trả lời là: “Khí nở ra vì nóng lên” thì đó là một dự

đoán, dựa trên sự liên tưởng đến một cái chung giữa ngọn lửa và cái đèn là “sự nóng”

b Dựa trên sự tương tự

- Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất

Ví dụ: Quan sát hiện tượng xảy ra khi hai chùm sáng kết hợp giao nhau Ta thấy có

những vân sáng và vân tối xen kẽ và cách đều nhau Hiên tượng này giống như hiện

tượng xảy ra khi hai sóng nước kết hợp giao nhau Ta cũng thấy có những vân dao động

với biên độ cực đại và những vân dao động với biên độ cực tiểu xen kẽ nhau Từ đó, ta có

thể dự đoán là: ánh sáng cũng có bản chất sóng như sóng nước Ở đây, biên độ của sóng

ánh sáng biểu hiện ở cường độ sáng

- Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất

Ví dụ: Chất khí, chất lỏng, chất rắn đều cấu tạo bởi các phân tử riêng biệt chuyển

động hỗn loạn không ngừng, giữa chúng có những lực hút – đẩy TN cho biết: chất khí nở

ra khi nóng lên, có thể dự đoán: chất lỏng và chất rắn cũng nở ra khi nóng lên

c Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng

có quan hệ nhân quả

Ví dụ: Sau một số lần quan sát thấy khi cho một nam châm chuyển động tương đối so

với một cuộn dây dẫn kín thì trong cuộn dây có dòng điểm cảm ứng, ta có thể dự đoán là

chuyển động tương đối giữa NC và ống dây là nguyên nhân gây ra dòng điện cảm ứng

d Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng

hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng

Ví dụ: Quan sát các hạt phấn hoa hòa trong nước, ta thấy chúng chuyển động hỗn loạn

không ngừng Khi hơ nóng làm tăng nhiệt độ của nước lên, ta thấy vận tốc chuyển động

của các hạt phấn hoa (hạt Braonơ) tăng lên Ngược lại, khi làm giảm nhiệt độ của nước,

ta lại thấy vận tốc của các hạt phấn hoa giảm đi Ta có thể dự đoán: Sự tăng giảm nhiệt

độ là nguyên nhân làm tăng giảm vận tốc của các hạt Brao nơ

e Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

Ví dụ: Ta quan sát thấy dòng điện sinh ra quanh nó một từ trường, vậy có thể dự đoán

ngược lại, từ trường cũng có thể sinh ra dòng điện

f Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh

vực khác

Ví dụ: Quan sát 2 lực kế tương tác móc vào nhau gây biến dạng, ta thấy hai lực tương

tác giữa chúng bằng nhau và ngược chiều Mở rộng kiến thức đó cho trường hợp hai vật

chuyển động ngược chiều va chạm vào nhau, lực tương tác giữa chúng gây ra gia tốc Ta

dự đoán: Trong trường hợp này, hai lực tương tác cũng bằng nhau và ngược chiều:

F1 = m1a1

F2 = m2a2

 m1a1 = m2a2

g Dự đoán về một quan hệ định lượng

Những hiện tượng vật lý xảy ra rất phức tạp, nhưng một điều rất ngạc nhiên là các

định luật chi phối chúng lại rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng những công thức toán

học đơn giản Mối quan hệ giữa hai đại lượng vật lý trong chương trình phổ thông thường

được biểu diễn bằng các hàm số sau:

r

m m G

F 

 Tỷ lệ theo hàm số lượng giác

Ví dụ: Định luật khúc xạ ánh sáng:

sini = nsinr

 Sự bảo toàn của một đại lượng

Ví dụ: Định luật bảo toàn cơ năng:

.2

2

const mv

Trong vật lý, còn sử dụng một số những hàm số khác để biểu diễn mối quan hệ giữa

các đại lượng vật lý nhưng HS chưa được học ở trường phổ thông

Muốn dự đoán được mối quan hệ định lượng, cần phải thực hiện các phép đo Thực

hiện các phép đo với số các giá trị khác nhau càng nhiều thì càng dự đoán được chính

xác Tuy nhiên, ở trường phổ thông không có thời gian để làm việc đó nên ít nhất cũng

phải làm ba lần với ba giá trị khác nhau của một đại lượng

Trong nhiều trường hợp, nếu biểu diễn các cặp số đo trên một đồ thị thì việc dự đoán

sẽ dễ dàng hơn Tuy nhiên, sự dự đoán về mối quan hệ định lượng bao giờ cũng phải chú

ý đến sai số có thể phạm phải

2.4.3 Luyện tập đề xuất phương pháp kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu vật lý, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự khái quát các

sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra

trực tiếp được Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế không, ta

phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào, có những dấu hiệu nào có

thể quan sát được Điều đó có nghĩa là từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được

một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả

rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không

Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán

thì mới có ý nghĩa Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành

chắc chắn, sát với chân lý hơn

Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học Sự suy

luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai lầm Những quy tắc,

quy luật đó đều đã biết, cho nên về nguyên tắc, sự suy luận đó không đòi hỏi một sự sáng

tạo thực sự, có thể kiểm soát được

Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra

được Ví dụ: Sau khi dự đoán rằng: “Tương tự như chất lỏng, chất rắn cũng nở ra khi

nóng lên”, ta suy ra một hệ quả về một vật rắn cụ thể như một thanh đồng chẳng hạn:

Thanh đồng cũng sẽ nở ra khi bị hơ nóng Cần phải bố trí một thí nghiệm như thế nào để

biết được thanh đồng có thực sự nở ra khi bị làm nóng lên không? Có những cách nào để

làm nóng thanh đồng lên, có những cách nào để biết được thanh đồng có nở ra không?

Cần đưa ra một thiết bị thích hợp để phối hợp hai cách đó, khiến ta có thể đồng thời làm

nóng thanh đồng và nhận biết được nó nở ra Trước đây, HS chưa bao giờ làm việc này

Thực tế cũng có nhiều cách làm khác nhau, HS có thể đưa ra một vài phương án mà họ

cho là hợp lý GV là người có nhiều kinh nghiệm hơn, sẽ hướng dẫn HS phân tích tính

khả thi của mỗi phương án và chọn ra phương án có triển vọng nhất Việc tổ chức thực

hiện phương án kiểm tra đó ngay trong lớp học cần có thiết bị thích hợp Điều này GV

phải chuẩn bị trước, dựa vào kinh nghiệm dạy học của mình

Chẳng hạn như HS đưa ra ý kiến sau:

- Làm nóng thanh đồng lên bằng cách nhúng nó vào nước nóng hoặc hơ nó trên ngọn

lửa của que diêm, cây nến, bật lửa hay ngọn lửa đèn cồn

- Nhận biết sự nở của thanh đồng bằng cách để nó bên cạnh một thanh khác, có cùng

chiều dài mà không bị hơ nóng; đặt hai vật chắn ở hai đầu thanh, nếu thanh nở ra nó sẽ

đẩy vật chắn dịch chuyển; đặt thanh đồng vừa khít vào hai vật chắn cố định ở hai đầu

nhưng vẫn lấy ra, đưa vào được, nếu thanh nở ra nó sẽ chặt khít vào hai vật chắn, không

lấy ra được, không đưa vào được

GV biết rằng chất rắn nở rất ít, có thể sơ bộ làm cho HS biết điều ấy để họ lựa chọn

phương án nào có thể giúp phát hiện được sự nở ra rất ít của thanh đồng

Về sau, còn cần kiểm tra các chất rắn giãn nở khác nhau Muốn thế, cần phải đưa ra

một thiết bị có thể khuếch đại sự dịch chuyển thêm của đầu các thanh đồng, sắt, nhôm để

so sánh Điều này đòi hỏi ở học sinh vừa phải có kinh nghiệm trong cuộc sống và có sáng

kiến vận dụng tổng hợp các kinh nghiệm đó vào giải quyết nhiệm vụ cụ thể này Để có

thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra, học sinh không những phải huy động

những kiến thức vật lý đã có mà còn cả những kinh nghiệm trong đời sống hàng ngày hay

từ những môn học khác nữa

Nhiều khi để có thể suy ra được một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tiễn, ta

phải thực hiện một chuỗi nhiều phép suy luận liên tiếp VD: để kiểm tra giả thuyết cho

rằng lực tương tác giữa hai vật chuyển động là hai lực bằng nhau và ngược chiều, ta phải

đo lực bằng cách dựa trên biểu hiện gây ra gia tốc của lực, nghĩa là dựa vào công thức

F = ma Nhưng bởi vì ta không có một dụng cụ để đo trực tiếp lực trong trường hợp này

nên phải tiếp tục thực hiện các phép suy luận cho đến khi thu được những đại lượng có

thể quan sát được trong các thí nghiệm về động lực học, đó là đường đi và thời gian

chuyển động Cụ thể là, cần phải thực hiện các phép suy luận sau:

Theo công thức F = ma, muốn đo lực ta phải đo khối lượng của vật và gia tốc mà vật

thu được khi tương tác Khối lượng của vật đo được bằng cân Vì ta không có dụng cụ đo

trực tiếp gia tốc nên để xác định được gia tốc của vật chuyển động nhanh dần đều, ta có

thể dùng công thức

t

v v

 , trong đó vt và v0 là các vận tốc của vật ngay sau tương tác

và ngay trước tương tác Nếu ta loại trừ được ma sát để chỉ có hai vật tương tác với nhau

thì chuyển động của vật trước và sau tương tác là chuyển động thẳng đều Vì vậy, ta có

thể xác định các vận tốc vt và v0 từ các quãng đường mà vật đi được trước tương tác, sau

tương tác và các khoảng thời gian tương ứng theo công thức tính vận tốc của chuyển

động thẳng đều .

t

s

v

Việc bố trí một phương án thí nghiệm để quan sát hiện tượng hay đo lường các đại

lượng cụ thể đã dự đoán có khi tương đối đơn giản (Ví dụ: Quan sát hiện tượng nở vì

nhiệt của các vật rắn), nhưng cũng có khi phức tạp (Ví dụ: trường hợp đo lực tương tác

giữa hai vật trong tương tác chuyển động nói ở trên) Ở trường hợp này, phải tạo ra

chuyển động không có ma sát, phải đo đồng thời cả s và t Đến đây, tùy theo trình độ của

HS mà HS có thể đề xuất nhiều phương án thí nghiệm khác nhau Ví dụ: để khử ma sát

phải dùng vật lăn được (bi, xe lăn) hoặc đệm không khí; còn để đo được đồng thời s và t

phải áp dụng biện pháp ghi tự động vị trí của vật theo thời gian

2.4.4 Giải các bài tập sáng tạo

Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình xây

dựng kiến thức mới Ngoài ra, trong dạy học vật lý, người ta còn xây dựng những loại bài

tập riêng vì mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo Trong loại bài tập sáng tạo

này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến

độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn cả, đòi

hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây dựng mô hình giả thuyết trừu

tượng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lý thuyết và những quy luật nhất định của hiện

tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện

tượng và phải trả lời câu hỏi: Tại sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một

hiện tượng thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời cho câu hỏi: Làm thế

nào? Tương ứng với hai trường hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu

và bài tập thiết kế chế tạo