Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lượng đào tạo tại đại học ngoại ngữ

Hiện tại trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều trường đại học, nhiều cơ sở đào tạo đã và đang nghiên cứu, lựa chọn những giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo bằng việc áp dụng những m

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

1- PGS.TS.Trần Khánh Đức

2- TS Phạm Văn Lâm

HÀ NỘI - 2010

KLTN: Khóa luận tốt nghiệp

NCKH: Nghiên cứu khoa học

QĐNDVN: Quân đội Nhân dân Việt Nam

QLCL: Quản lý chất lƣợng

QLCLĐT: Quản lý chất lƣợng đào tạo

QLCLĐTĐH: Quản lý chất lƣợng đào tạo đại học QLCLĐTNN: Quản lý chất lƣợng đào tạo ngoại ngữ QLCLTT: Quản lý chất lƣợng tổng thể

QLGD: Quản lý giáo dục

QLHV: Quản lý học viên

SQNNQS: Sĩ quan ngoại ngữ quân sự

DANH MỤC HÌNH VẼ, BẢNG, BIỂU ĐỒ

A DANH MỤC HÌNH VẼ Trang

1- Hình 1.1 Sơ đồ các chức năng cơ bản của quản lý 26

2- Hình 1.2 Mô hình quản lý quá trình đào tạo 28

3- Hình 1.3 Sơ đồ các cấp độ quản lý chất lượng 38

4- Hình 1.4 Mô hình C.I.P.O 45

5- Hình 1.5 Sơ đồ vòng tròn quản lý chất lượng P.D.C.A của Deming 46

6- Hình 1.6 Mô hình QLCLĐTĐH theo quan điểm QLCLTT 55

7- Hình 1.7 Định hướng xây dựng mô hình QLCLĐT tại ĐHNNQS 59

8- Hình 2.1 Sơ đồ bộ máy tổ chức của ĐHNNQS 72

9- Hình 2.2 Sơ đồ hệ thống quản lý học viên 93

10- Hình 2.3 Sơ đồ Mô hình QLCLĐT hiện tại của ĐHNNQS 100

11-Hình 3.1 Sơ đồ mô hình QLCLĐT theo QLCLTT tại ĐHNNQS 110

12-Hình 3.2.Mô hình nhân cách SQNNQS……… 122

13-Hình 3.3.Sơ đồ triển khai nhóm giải pháp……… 144

B- DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU 1- Bảng 2.1 Kết quả học tập của học viên trong 3 năm 2005-2008 76

2- Bảng 2.2 Thống kê số lượng đề tài NCKH của giảng viên 76

3- Bảng 2.3 Thống kê số lượng đề tài NCKH và KLTN của học viên 77

4- Bảng 2.4 So sánh kết quả tuyển sinh các trường ĐHNN khu vực HN 79

5- Bảng 2.5.1 Kết quả khảo sát GV về thực trạng công tác tuyển sinh 79

6- Bảng 2.5.2 Kết quả khảo sát HV về thực trạng công tác tuyển sinh 79

7- Bảng 2.6 Thống kê số lượng, chất lượng đội ngũ giảng viên 81

8- Bảng 2.7.1 Kết quả khảo sát GV về thực trạng đội ngũ 82

9- Bảng 2.7.2 Kết quả khảo sát HV về thực trạng đội ngũ 82

10-Bảng 2.8.1.Kết quả khảo sát GV về thực trạng QL mục tiêu đào tạo 84

11-Bảng 2.8.2.Kết quả khảo sát HV về thực trạng QL mục tiêu đào tạo 84

12-Bảng 2.9.1.Kết quả khảo sát GV về thực trạng quản lý nội dung CT 86

13-Bảng 2.9.2.Kết quả khảo sát HV về thực trạng quản lý nội dung CT 87

Formatted: French (France)

14-Bảng 2.10.1 Kết quả khảo sát GV về thực trạng điều kiện bảo đảm ….89 15- Bảng 2.10.2 Kết quả khảo sát HV về thực trạng điều kiện bảo đảm….89

16- Bảng 2.11.1 Kết quả khảo sát GV về thực trạng quản lý PP dạy học 91

17- Bảng 2.11.2 Kết quả khảo sát HV về thực trạng quản lý PP dạy học 91

18- Bảng 2.12.1 Kết quả khảo sát GV về thực trạng công tác QLHV 94

19- Bảng 2.12.2 Kết quả khảo sát HV về thực trạng công tác QLHV 95

20- Bảng 2.13.1 Kết quả khảo sát GV về thực trạng kiểm tra, đánh giá 97

21- Bảng 2.13.2 Kết quả khảo sát HV về thực trạng kiểm tra, đánh giá 97

22- Bảng 3.1 Kết quả xin ý kiến chuyên gia về mô hình 145

23- Bảng 3.2 Kết quả xin ý kiến chuyên gia về các giải pháp 146

24- Bảng 4.1 Phân loại chất lượng điểm các lớp trước thử nghiệm 150

25- Bảng 4.2 Phân phối tần suất kết quả điểm trước thử nghiệm 151

26- Bảng 4.3 Thống kê kết quả điểm thử nghiệm giai đoạn 1 153

27- Bảng 4.4 Phân phối tần suất kết quả điểm thử nghiệm giai đoạn 1 154

28- Bảng 4.5 Thống kê kết quả điểm thử nghiệm giai đoạn 2 156

29- Bảng 4.6 Phân phối tần suất kết quả điểm giai đoạn 2 156

30- Bảng 4.7 So sánh kết quả điểm của 3 giai đoạn thử nghiệm 158

31- Bảng 4.8. So sánh tần suất kết quả điểm của 3 giai đoạn thử nghiệm 159

32- Bảng 4.9 Phân phối các tham số đặc trưng về điểm sau thử nghiệm 160

33- Bảng 4.10 Kết quả thăm dò giảng viên, cán bộ sau quả thử nghiệm 162

34- Bảng 4.11 Kết quả thăm dò học viên sau quả thử nghiệm 163

C- DANH MỤC BIỂU ĐỒ 1- Biểu đồ 4.1 So sánh chất lượng đào tạo các lớp trước TN 151

2- Biểu đồ 4.2 So sánh mức độ tiến bộ của các lớp sau TN giai đoạn 1 154

3- Biểu đồ 4.3 So sánh mức độ tiến bộ của các lớp sau TN giai đoạn 2 157

DANH MỤC PHỤ LỤC

Số TT Trang

1- Phụ lục số 1: Mẫu phiếu xin ý kiến GV, CBQL về thực trạng QLCL 182

2- Phụ lục số 2: Mẫu phiếu thăm dò ý kiến HV về thực trạng QLCL… 185

3- Phụ lục số 3: Mẫu phiếu xin ý kiến về mô hình và các giải pháp 188

4- Phụ lục số 4: Mẫu phiếu dự giờ của giảng viên 190

5- Phụ lục số 5: Mẫu phiếu hỏi học viên sau môn học 191

6- Phụ lục số 6: Mẫu phiếu hỏi học viên sau giờ học 192

7- Phụ lục số 7: Mẫu phiếu xin ý kiến các đơn vị trong toàn quân 193

8- Phụ lục số 8: Mẫu phiếu chấm điểm thi giảng viên giỏi 195

9- Phụ lục số 9: Mẫu phiếu xin ý kiến về kết quả thử nghiệm 196

10- Phụ lục số 10: Nội dung chi tiết 3 giải pháp thử nghiệm 198

11- Phụ lục số 11: Chức trách nhiệm vụ các thành viên trong Trường 203

12- Phụ lục số 12: Nội dung bộ tiêu chí chuẩn đánh giá CLĐT 210

13- Phụ lục số 13: Nội dung chi tiết mô hình nhân cách HV tốt nghiệp 212

14- Phụ lục số 14: Bảng thống kê kết quả khảo sát cán bộ, giảng viên 213

15- Phụ lục số 15: Bảng thống kê kết quả khảo sát học viên 218

MỤC LỤC

Trang DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT, HÌNH VẼ, BẢNG, BIỂU ĐỒ, PHỤ LỤC, MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 10

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 11

5 Giả thuyết khoa hoc 11

6 Giới hạn đề tài 11

7 Những luận điểm bảo vệ 11

8 Những đóng góp mới của luận án 12

9 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 12

10 Kết cấu luận án 13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 15

1.2 Một số khái niệm cơ bản 21

1.2.1 Mô hình, mô hình quản lý giáo dục 21

1.2.2 Quản lý 25

1.2.3 Đào tạo, quá trình đào tạo 27

1.2.4 Chất lượng, chất lượng đào tạo 29

1.3 Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo 36

1.3.1 Quản lý chất lượng đào tạo 36

1.3.2 Các cấp độ quản lý chất lượng đào tạo 37

1.3.3 Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo 39

1.3.4 Các lĩnh vực quản lý chất lượng đào tạo 40

1.4 Các mô hình quản lý chất lượng đào tạo 42

1.4.1 Mô hình ISO 9000 43

1.4.2 Mô hình các yếu tố tổ chức (SEAMEO) 43

1.4.3 Mô hình bảo đảm chất lượng (C.I.P.O) 44

1.4.4 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể ( QLCLTT ) 46

1.5 Áp dụng quan điểm QLCLTT vào QLCLGDĐH 54

1.6 Định hướng xây dựng mô hình QLCLĐT tại ĐHNNQS 58

Kết luận chương 1 60

CHƯƠNG 2: KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VÀ THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ 2.1 Kinh nghiệm quốc tế về bảo đảm chất lượng đào tạo đại học 61

2.1.1 Bảo đảm chất lượng đào tạo đại học ở một số quốc gia 61

2.1.2 Mô hình QLCLGD theo QLCLTT và ISO ở một số trường đại học 65

2.1.3 Hệ thống chuẩn đánh giá trình độ ngoại ngữ phổ biến trên thế giới 66

2.1.4 Bảo đảm chất lượng đào tạo ngoại ngữ của quân đội một số nước 69

2.2 Khái quát về Đại học Ngoại ngữ Quân sự 70

2.2.1 Tổ chức, biên chế 71

2.2.2 Chức năng, nhiệm vụ 72

2.2.3 Loại hình, quy mô đào tạo 74

2.2.4 Thực trạng hoạt động đào tạo tại ĐHNNQS 75

2.3 Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại ĐHNNQS 77

2.3.1 Thực trạng quản lý chất lượng đầu vào 78

2.3.2 Thực trạng quản lý chất lượng quá trình đào tạo 90

2.3.3 Thực trạng quản lý chất lượng đầu ra 96

2.4 Mô hình quản lý chất lượng đào tạo hiện tại của ĐHNNQS…………99

2.5 Sự cần thiết tổ chức áp dụng quan điểm QLCLTT vào QLCLĐT tại ĐHNNQS 100

2.5.1 Nhu cầu về chất lượng đào tạo ngoại ngữ của Quân đội 100

2.5.2 Điều thuận lợi để áp dụng quan điểm QLCLTT vào QLCLĐT tại ĐHNNQS 101

Kết luận chương 2 103

CHƯƠNG 3: MÔ HÌNH QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ CÁC

GIẢI PHÁP TRIỂN KHAI MÔ HÌNH TẠI ĐẠI HỌC

NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

3.1 Những nguyên tắc đề xuất mô hình 104

3.2 Mô hình QLCLĐT theo quan điểm QLCLTT tại ĐHNNQS 106

3.3 Tổ chức xây dựng nhóm giải pháp triển khai mô hình 111

3.3.1.Xây dựng điều kiện quản lý chất lượng tổng thể 111

3.3.2.Quản lý chất lượng đầu vào 120

3.3.3.Quản lý chất lượng quá trình đào tạo 131

3.3.4.Quản lý chất lượng đầu ra 137

3.4 Xin ý kiến chuyên gia về mô hình và các giải pháp triển khai 144

Kết luận chương 3 147

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM CÁC GIẢI PHÁP 4.1 Tổ chức thử nghiệm 148

4.2 Xây dựng quy trình thử nghiệm 149

4.3 Phân tích kết quả thử nghiệm 153

4.3.1.Phân tích kết quả về mặt định lượng 153

4.3.2.Phân tích kết quả đánh giá thử nghiê ̣m qua phiếu thăm dò 161

Kết luận chương 4 165

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 166

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 169

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 170

PHỤ LỤC 182

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xu thế hội nhập và toàn cầu hoá đã và đang mang lại cho các quốc gia những thời cơ và thách thức trong hợp tác và cạnh tranh Nhân tố quyết định thành công hay thất bại chính là chất lượng của hàng hoá hay dịch vụ Chất lượng được quyết định bởi nhiều yếu tố trong đó nguồn nhân lực đóng vai trò hạt nhân Do vậy chất lượng của giáo dục- đào tạo đang là mối quan tâm hàng đầu của toàn xã hội, đặc biệt là chất lượng giáo dục đại học

Nghị quyết số 37/2004 QH 10 của Quốc hội về giáo dục và đào tạo đã đánh giá về tình hình giáo dục thời gian qua: “…Chất lượng giáo dục còn nhiều yếu kém, bất cập, hiệu quả giáo dục còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp phát triển đất nước ” [105,tr.102] Quốc hội đã giao cho Chính phủ tiếp tục chỉ đạo đổi mới giáo dục, mở rộng quan hệ hợp tác, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, mở rộng một cách hợp lý quy mô giáo dục đại học, tạo sự chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục đại học, đổi mới toàn diện công tác quản lý nhà nước về giáo dục theo hướng phân cấp rõ ràng về trách

nhiệm, quyền hạn, lấy việc quản lý chất lượng làm nhiệm vụ trọng tâm

Thực hiện Nghị quyết của Quốc hội, ngày 2 tháng 11 năm 2005 Chính phủ

đã ra Quyết định số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 Nghị quyết nhấn mạnh: “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học, tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy

mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân…Gắn kết chặt chẽ đổi mới giáo dục đại học với chiến lược phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh và nhu cầu nguồn nhân lực trình độ cao của đất nước.” [17, tr.43-44] Nhấn mạnh vai bảo đảm chất lượng đào tạo đại học, Nghị quyết 14 cũng đã đề ra phương hướng:

“Xây dựng và hoàn thiện các giải pháp bảo đảm chất lượng và hệ thống kiểm định giáo dục đại học…”

Thực hiện chủ trương của Đảng và Nhà nước, Bộ Quốc phòng đã chấn chỉnh

và củng cố hệ thống các trường đại học trong Quân đội, đưa Nhà trường quân sự

hoà nhập hệ thống giáo dục quốc dân, từng bước triển khai công tác quản lý chất lượng đào tạo Bộ Quốc phòng đã chỉ đạo xây dựng “Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo đại học trong hệ thống trường quân đội”, mục đích nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo đại học của hệ thống nhà trường quân đội

Đại học Ngoại ngữ Quân sự- ĐHNNQS (trường Đại học Ngoại ngữ Quân sự

- BQP) là thành viên trong hệ thống Nhà trường Quân đội, là cơ sở duy nhất đào tạo cử nhân ngoại ngữ quân sự với bốn ngôn ngữ chính: Nga, Anh, Pháp, Trung Quốc Mục tiêu đào tạo của Nhà trường cũng giống như các trường đại học khác trong Quân đội là “ mục tiêu kép”: đào tạo sĩ quan và đào tạo chuyên ngành bậc

đại học (cử nhân ngoại ngữ quân sự) Trong khoá học 4 năm, học viên được rèn

luyện, giáo dục chính trị tư tưởng và trang bị những kiến thức quân sự cơ bản để trở thành sĩ quan, đồng thời được trang bị những kiến thức cơ bản về ngôn ngữ, về ngành học để đạt trình độ đại học ngoại ngữ chuyên ngành quân sự

Sau hơn 20 năm xây dựng và trưởng thành Nhà trường đã phát triển về nhiều mặt, đã đào tạo được một số lượng lớn nguồn nhân lực phục vụ nhiệm vụ xây dựng quân đội, xây dựng kinh tế và phục vụ cho nhu cầu xã hội của đất nước Do những khó khăn của quân đội và đất nước, trong thời gian qua Nhà trường chưa được quan tâm và đầu tư thích đáng, chất lượng đào tạo chưa ngang tầm với yêu cầu nhiệm vụ, đội ngũ giảng viên chưa đáp ứng được về số lượng cũng như chất lượng, chương trình còn chậm đổi mới, phương pháp giảng dạy và phương tiện còn lạc hậu, cơ sở vật chất xuống cấp, chất lượng đầu vào chưa cao, chất lượng học viên tốt nghiệp chưa đáp ứng được mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao của BQP

Tồn tại trên do nhiều nguyên nhân, nhưng một nguyên nhân chính là công tác quản lý chất lượng đào tạo chưa được quan tâm đúng mức, Nhà trường chưa xây dựng được mô hình quản lý chất lượng phù hợp với đặc thù môi trường sư phạm quân sự đào tạo chuyên ngành ngoại ngữ, chưa đề xuất được những giải pháp quản lý chất lượng đào tạo hiệu quả, chưa tiếp cận và kịp thời đổi mới theo

xu hướng quản lý hiện đại

Hiện tại trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều trường đại học, nhiều cơ sở đào tạo đã và đang nghiên cứu, lựa chọn những giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo bằng việc áp dụng những mô hình quản lý hiện đại vào quản lý chất lượng đào tạo sao cho phù hợp với mục tiêu đào tạo và hoàn cảnh thực tiễn của mỗi trường Trong Quân đội đã có nhiều công trình nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng đào tạo sĩ quan trong hệ thống các trường đại học quân sự, nhưng chưa có công trình nào đề cập tới xây dựng mô hình quản lý chất lượng đào tạo tại ĐHNNQS Xuất

phát từ lý do trên tác giả chọn đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý

chất lượng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự ”, với mong muốn góp phần

nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ của Nhà trường, cung cấp cho Quân đội ngày càng nhiều sĩ quan giỏi về ngoại ngữ, thạo về chỉ huy điều hành, có quan điểm lập trường vững vàng, có sức khỏe tốt , trung thành với lợi ích của Tổ quốc, của nhân dân, góp phần tích cực xây dựng Quân đội cách mạng, chính quy, tinh nhuệ và từng bước hiện đại

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm QLCLTT và đề xuất các giải pháp triển khai mô hình áp dụng cho quá trình đào tạo sĩ quan ngoại ngữ quân sự (SQNNQS) tại ĐHNNQS nhằm từng bước nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp xây dựng Quân đội trong

giai đoạn cách mạng mới

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu lý luận về quản lý chất lượng đào tạo và mô hình quản lý chất lượng đào tạo đại học làm cơ sở đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào tạo

và các giải pháp triển khai mô hình

3.2 Phân tích kinh nghiệm quốc tế về bảo đảm chất lượng đào tạo và mô hình bảo đảm chất lượng đào tạo

3.3 Đánh giá thực trạng quản lý chất lượng đào tạo SQNNQS tại ĐHNNQS 3.4 Đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm QLCLTT

và các giải pháp triển khai mô hình áp dụng cho đào tạo SQNNQS

3.5 Kiểm chứng tính đúng đắn và tính khả thi của mô hình và các giải pháp

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo SQNNQS tại ĐHNNQS 4.2 Đối tượng nghiên cứu: Công tác quản lý chất lượng đào tạo SQNNQS tại ĐHNNQS

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được mô hình QLCLĐT theo quan điểm QLCLTT và đề xuất các giải pháp triển khai phù hợp thì sẽ từng bước bảo đảm và nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ SQNNQS, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ củng cố an ninh quốc phòng

và bảo vệ Tổ quốc

6 Giới hạn đề tài

Luận án chỉ tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận về bảo đảm chất lượng đào tạo đại học, đánh giá thực trạng công tác quản lý chất lượng đào tạo ngoại ngữ, đề

xuất mô hình QLCLĐT (trong lĩnh vực đào tạo ngoại ngữ bậc đại học) theo quan

điểm QLCLTT và các giải pháp triển khai mô hình áp dụng cho đối tượng đào tạo SQNNQS tại ĐHNNQS

7 Những luận điểm bảo vệ

7.1 Áp dụng quan điểm của mô hình quản lý chất lượng tiên tiến vào quản

lý giáo dục sẽ nâng cao chất lượng đào tạo nói chung, đào tạo SQNNQS nói riêng 7.2 Những kinh nghiệm quốc tế sẽ là bài học để tham khảo trong quá trình xây dựng mô hình QLCLĐT tại ĐHNNQS

7.3 Đặc điểm của mô hình QLCLTT và điều kiện đặc thù của môi trường sư phạm quân sự là cơ sở lý luận và thực tiễn để nghiên cứu xây dựng mô hình QLCLĐT theo quan điểm QLCLTT và đề xuất các giải pháp triển khai mô hình tại ĐHNNQS

7.4 Mô hình QLCLĐT theo quan điểm QLCLTT và các giải pháp triển khai

mô hình có tính thực tiễn và khả thi trong nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ SQNNQS đáp ứng nguồn nhân lực chất lượng cao cho BQP

8 Những đóng góp mới của luận án

8.1 Đóng góp thêm vào lý luận quản lý chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm của các mô hình quản lý chất lượng tiên tiến, phù hợp với các đặc điểm của một trường đại học quân sự đào tạo chuyên ngành

8.2 Rút ra được những kinh nghiệm quốc tế về QLCLĐT để tham khảo trong xây dựng mô hình QLCLĐT tại ĐHNNQS

8.3 Đánh giá được thực trạng công tác quản lý chất lượng đào tạo tại ĐHNNQS theo quan điểm QLCLTT

8.4 Đề xuất được mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm QLCLTT và các giải pháp triển khai mô hình áp dụng cho đối tượng đào tạo SQNNQS

8.5 Làm thay đổi nhận thức và hành động của cán bộ, giảng viên, học viên

về quản lý chất lượng đào tạo, về hoạt động dạy học và nâng cao hiệu quả đào tạo của Nhà trường

8.6 Sẽ từ ng bước nâng cao chất lượng đào tạo SQNNQS, cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp xây dựng Quân đội hiện tại và trong tương lai

8.7 Góp phần làm phong phú thêm mô hình QLCLĐT cho hệ thống Nhà trường Quân đội đào tạo đại học chuyên ngành

9 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp luận

9.1.1 Quán triệt các quan điểm đổi mới của Đảng, Nhà nước và Quân đội về giáo dục và quản lý giáo dục, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm và thành tựu

về quản lý giáo dục và quản lý chất lượng giáo dục đại học trên thế giới

9.1.2 Tiếp cận vấn đề theo quan điểm: hệ thống - lịch sử - lôgic - thực tiễn

và quan điểm tích hợp nhằm làm sáng tỏ những vấn đề lý luận, thực tiễn của việc xây dựng mô hình QLCLĐT và đề xuất các giải pháp triển khai mô hình

9.2 Phương pháp nghiên cứu

9.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các Nghị quyết, Chỉ thị của Đảng, Chính phủ và Quân đội về giáo dục và quản lý giáo dục

- Khai thác, phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu khoa học trong và ngoài nước về mô hình quản lý chất lượng đào tạo và chất lượng đào tạo ngoại ngữ vv

- Định hướng nghiên cứu xây dựng mô hình QLCLĐT theo quan điểm mô hình QLCLTT

9.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tham khảo kinh nghiệm QLCLĐT đại học trên thế giới

- Đánh giá thực trạng công tác QLCLĐT tại ĐHNNQS bằng xây dựng hệ thống phiếu điều tra khảo sát và hồi cứu qua hệ thống lưu trữ kết quả đào tạo

- Nghiên cứu những đặc thù của môi trường sư phạm quân sự khi áp dụng quan điểm QLCLTT vào QLCLĐT

- Xây dựng được mô hình QLCLĐT mới và đề xuất các giải pháp triển khai

10.2 Phần nội dung (gồm 4 chương)

- Chương 1: Cơ sở lý luận về mô hình quản lý chất lượng đào tạo

- Chương 2: Kinh nghiệm quốc tế và thực trạng công tác quản lý chất lượng

đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự

- Chương 3: Mô hình quản lý chất lƣợng đào tạo và các giải pháp triển khai

mô hình tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự

- Chương 4: Kết quả thử nghiệm các giải pháp

10.3 Phần kết luận và khuyến nghị

Ngoài ra luận văn còn có danh mục công trình của tác giả, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH QUẢN LÝ

CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Bước vào những năm đầu của thiên niên kỷ mới, loài người đang chứng kiến những thay đổi to lớn trên tất cả các lĩnh vực kinh tế, xã hội Một trong những nguyên nhân chính dẫn tới sự thay đổi đó là quá trình toàn cầu hóa Hội nhập, hợp tác và cạnh tranh đã và đang mang lại sự tăng trưởng nhanh chóng cho nhiều quốc gia, nhưng đồng thời cũng làm tăng nhanh khoảng cách giữa các nước giàu và các nước nghèo Nhân tố quyết định thành công trong hợp tác và thắng lợi trong cạnh tranh là chất lượng sản phẩm của giáo dục và đào tạo Đó là nguồn nhân lực chất lượng cao

Từ những năm 1990, nhóm Tương lai học (MEGATRENDS) đã công bố những dự báo cho nhân loại trong thế kỷ 21: “Trong trật tự kinh tế thế giới mới nước nào đầu tư nhiều nhất vào giáo dục, nước đó sẽ có khả năng cạnh tranh mạnh

nhất …”[18] Từ những nhận thức trên mỗi quốc gia đã tự tìm cho mình một mô

hình đào tạo riêng, đặc biệt là mô hình đào tạo đại học phù hợp với hoàn cảnh của đất nước, đáp ứng yêu cầu của toàn cầu hóa nền kinh tế Quá trình đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng nhu cầu tăng trưởng nhanh của nền kinh tế, tham gia vào quá trình toàn cầu hóa Nâng cao chất lượng giáo dục đại học đã trở thành nhu cầu cấp thiết cho mỗi quốc gia trong xã hội phát triển

Từ vài thập kỷ qua, chất lượng giáo dục đã là vấn đề được quan tâm nhiều nhất của cộng đồng đại học thế giới và của hầu hết các quốc gia phát triển cũng như đang phát triển Nhưng để đánh giá, đo lường và xây dựng những điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục lại là một vấn đề không dễ dàng Xuất phát từ những

lý do trên các tổ chức bảo đảm chất lượng giáo dục đại học quốc tế và khu vực đã

dục đại học của các nước Các thành viên tham gia trên tinh tinh thần tự nguyên và đáp ứng đầy đủ các tiêu chí do INQAAHE đề ra Đây là tổ chức duy nhất có khả năng kết nối các cơ quan kiểm định của các quốc gia trên thế giới và đứng ra thành lập ban điều phối với các tổ công tác hỗ trợ về công tác kiểm định, đánh giá chất lượng, xây dựng những tiêu chí bảo đảm chất lượng và định hướng hoạt động cho

cơ quan kiểm định chất lượng các nước.[46,tr.189]

Bên cạnh đó một số cơ quan bảo đảm chất lượng quốc tế đã hình thành các

tổ chức bảo đảm chất lượng cho riêng mình như: Liên minh Toàn cầu về chuyển đổi giáo dục quốc gia (GATE) được thành lập năm 1985, tập trung giải quyết những vấn đề về chất lượng giáo dục và đề xuất các giải pháp về chuyển đổi chất lượng giáo dục giữa các quốc gia Hiệp hội các trường Đại học Châu Âu đã xây dựng dịch vụ kiểm định chất lượng đào tạo của các trường thành viên (CRE) Dịch

vụ này do các chuyên gia đánh giá về chất lượng giáo dục hàng đầu khu vực thực hiện Khối các nước công nghiệp phát triển gồm 15 nước ngay từ năm 1988 đã hợp tác xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục sử dụng cho các trường đại học trong khối Bộ tiêu chí bao gồm 16 tiêu chí nhằm bảo đảm chất lượng cho tất

cả các trường đại học thuộc các nước thành viên (OECD)

Đối với công tác bảo đảm chất lượng giáo dục đại học khu vực Đông Nam

Á, từ năm 1995 các trường đại học thuộc mạng lưới đại học khối ASEAN đã thành lập Tổ chức các trường đại học khu vực (AUN) Căn cứ vào chuẩn quốc tế và điều kiện thực tiễn trong khu vực, tổ chức này đã xây dựng hệ thống bảo đảm chất lượng gồm 5 nguyên tắc và 6 tiêu chí nhằm thống nhất công tác bảo đảm chất lượng của các trường đại học thành viên [46,tr.193]

Trong xu thế hội nhập và toàn cầu hóa việc bảo đảm chất lượng giáo dục đại học đã đặc biệt được quan tâm ở hầu hết các nước Hiện có trên 100 nước đã có hệ thống bảo đảm chất lượng giáo dục đại học, phần lớn được hình thành từ thập kỷ

90 của thế kỷ 20 Công tác bảo đảm chất lượng giáo dục của các nước phần lớn được thực hiện bằng hệ thống kiểm tra, kiểm định và kiểm toán chất lượng các trường đại học, trong đó công tác kiểm định được ưu tiên hàng đầu

Đối với việt Nam, chiến lược phát triển giáo dục đại học cho tới năm 2020

đã được Đảng và Chính phủ vạch ra với mục tiêu đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học, tạo được sự chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân Định hướng đến năm 2020 giáo dục đại Việt Nam đạt trình độ trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến của đại học trên thế giới ; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa.[24,tr.2]

Nâng cao chất lượng giáo dục đại học là việc làm thường xuyên đối với các

cơ sở đào tạo đại học và các cơ quan quản lý giáo dục Ngày 2 tháng 12 năm 2004

Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ký quyết định số 38/2004 ban hành quy chế tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học bằng Bộ tiêu chí kiểm định bao gồm 53 tiêu chí thuộc 10 lĩnh vực Đây là Bộ tiêu chí kiểm định chất lượng đại học đầu tiên của Việt Nam và sẽ được thí điểm cho 20 trường đại học Căn cứ vào quyết định số: 76/2007/QĐ-BGĐT ngày 14/12/2007 quy định về kiểm định trường đại học, cao đẳng và Trung cấp chuyên nghiệp, Bộ GD&ĐT đã tiến hành kiểm định 20 trường Đại học Hiện đang có 20 trường đại học đã hoàn thành báo cáo tự đánh giá (đánh giá trong) đang chờ đánh giá ngoài ; 47 trường đại học và 62 trường cao đẳng khác

đã được tập huấn và đang triển khai tự đánh giá (nguồn Cục Khảo thí và Kiểm định

chất lượng) Trong những năm gần đây, công tác quản lý chất lượng giáo dục đã

đặc biệt được chú trọng, đã hình thành các tổ chức chuyên trách về đánh giá và kiểm định chất lượng Ngoài cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập, còn có 55/63 sở giáo dục có phòng khảo thí, có 55 đơn vị chuyên trách

về bảo đảm chất lượng được thành lập ở các trường đại học và cao đẳng trong cả

nước( nguồn: Dự thảo chiến lược phát triển giáo dục 2008-2020) Các tổ chức này

được thành lập sẽ là công cụ, là đòn bẩy từng bước nâng cao chất lượng giáo dục đại học, đáp ứng nhu cầu cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ công cuộc công nhiệp hoá, hiện đại hóa đất nước

Tiếp cận công tác bảo đảm chất lượng trên thế giới, từ năm 2000 Việt nam

đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo quốc gia và quốc tế về bảo đảm chất lượng giáo

dục, tập trung vào GDĐH như: Hội thảo về “Bảo đảm chất lượng trong giáo dục đại học Việt Nam” do Bộ GD&ĐT phối hợp với UNESCO tổ chức tháng 4 năm

2000 tại Đà Lạt Hội thảo quốc tế với chủ đề “Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống” do Văn phòng giáo dục UNESCO khu vực Châu Á-Thái Bình Dương tổ chức tại Hà Nội tháng 9 năm 2003 Hội thảo về “chất lượng giáo dục và vấn đề đào tạo giáo viên” do Khoa Sư phạm - ĐHQGHN tổ chức tháng 10 năm 2004 tại

Hà Nội và Diễn đàn quốc tế về giáo dục Việt Nam với chủ đề “Đổi mới giáo dục đại học và hội nhập quốc tế” do Hội đồng Giáo dục Quốc gia tổ chức tại Hà Nội tháng 6 năm 2004 vv

Trong xu thế phát triển của bảo đảm chất lượng khu vực và thế giới các cơ

sở đào tạo trong nước đã đầu tư đáng kể cho việc nghiên cứu và xây dựng hệ thống bảo đảm chất lượng, tập trung vào bảo đảm chất lượng giáo dục đại học Năm

2000, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển Giáo dục thuộc ĐHQGHN đã triển khai đề tài cấp Nhà nước: “Nghiên cứu xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam” Kết quả công trình là Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam bao gồm 26 tiêu chí thuộc 6 lĩnh vực hoạt động của trường đại học Đây là Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo đại học đầu tiên của Việt Nam [28,tr.87]

Từng bước hoàn thiện quy trình đánh giá chất lượng giáo dục và tham gia hội nhập giáo dục khu vực và thế giới, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục,

Bộ GD&ĐT đã triển khai thực hiện công trình nghiên cứu “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục” Mã số : B- 2004-CTGD-01.Trên cơ sở những tiêu chí cơ bản do đề tài xây dựng, các cở sở đào tạo tham khảo để đánh giá chất lượng hoặc xây dựng hệ thống chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo cho riêng mình [19]

Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN ngay từ khi mới thành lập (Khoa Sư

phạm trước đây), đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo quốc tế và quốc gia và triển khai

nhiều đề tài nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp giáo dục và đào tạo như : “Nghiên cứu xây dựng quy trình

đào tạo giáo viên trung học phổ thông chất lượng cao trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực”, “Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên các môn Toán, Lý, Hoá, Sinh” và đề tài “Quy trình quản lý chất lượng trong khoa Sư phạm” Những công trình này đã đóng góp to lớn cho việc nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo sinh của Trường, cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho hệ thống giáo dục quốc dân

Công trình nghiên cứu của nghiên cứu sinh Khoa Sư phạm - ĐHQGHN, Trịnh Ngọc Thạch với đề tài “Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học Việt Nam” nhằm xây dựng một mô hình với những giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đạt trình độ quốc tế của các tường đại học việt Nam Đây là công trình nghiên cứu hướng các trường đại học Việt Nam tham gia hội nhập trong đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao Đề tài nghiên cứu của NCS Nguyễn Thị Thanh Tâm - Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục : “Biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở trường mầm non nông thôn theo quan điểm Quản lý Chất lượng Tổng thể” là cơ sở xây dựng các trường mần non đạt chuẩn, nền móng của hệ thống giáo dục Việt Nam

Trong lĩnh vực bảo đảm chất lượng đào tạo ngoại ngữ, Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN đã có nhiều đề tài nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng đào tạo như

Đề tài : B-91-32-01 về Đào tạo cử nhân ngoại ngữ theo quy trình mới của tác giả Nguyễn Đức Chính, Đề tài mã số: 1-22a-93 về Chiến lược dạy học ngoại ngữ xuyên suốt các bậc học và nhóm đề tài: QN-01.02.03-04 về xây dựng hệ thống chuẩn đánh giá các kỹ năng tiếng Anh cho sinh viên hệ sư phạm từ năm thứ nhất đến năm thứ tư

Nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân và tiến tới hội nhập chuẩn về chất lượng đào tạo ngoại ngữ quốc tế, ngày 30/9/2008 Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt đề án: “Dạy và học ngoại ngữ trong

hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008- 2020” Đây là những cơ sở nhằm từng bước nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục Việt Nam nói

chung, các trường đại học nói riêng và đáp ứng xu thế hội nhập về giáo dục - đào tạo trong khu vực và trên thế giới

Hệ thống Nhà trường Quân đội nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân Việc nâng cao chất lượng đào tạo của cả hệ thống nói chung và các trường đại học quân

sự nói riêng là nhu cầu cấp thiết Khẳng định tầm quan trọng của chất lượng đào tạo trong Trường đại học Quân sự đối với sự nghiệp xây dựng Quân đội trong thời

kỳ mới, Nghị quyết 94 của Đảng ủy Quân sự Trung ương đã nhấn mạnh sự cần thiết nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao của Hệ thống Nhà trường Quân đội trong công cuộc xây dựng Quân đội chính quy, hiện đại

Trên cơ sở “Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam” , BQP đã triển khai đề tài khoa học cấp ngành: “Nghiên cứu xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và

điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo đại học trong hệ thống trường Quân đội”

[16.] Bộ tiêu chí bao gồm 10 nhóm và 33 tiêu chí Mỗi nhóm tiêu chí đề cập tới

việc đánh giá chất lượng và những điều kiện bảo đảm chất lượng cho từng lĩnh vực

cụ thể Đây sẽ là cơ sở cho các trường đại học quân sự xây dựng bộ tiêu chí bảo đảm chất lượng cho riêng mình

ĐHNNQS là thành viên trong hệ thống nhà trường Quân đội, việc nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ SQNNQS cho quân đội trong điều kiện hội nhập và hợp tác quốc tế là nhu cầu cấp bách Nhà trường đã có một số công trình nghiên cứu như: “Giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên ngoại ngữ” của tác giả Trịnh Đức Thắng; “Biện pháp cải tiến quản lý hoạt động tự học của học viên” của tác giả Mai Văn Khơi; “Biện pháp cải tiến hình thức tổ chức và phương pháp dạy học ngoại ngữ” của tác giả Đinh Văn Tiếp; “Xây dựng hệ thống chuẩn đánh giá các kỹ năng thực hành tiếng Pháp” của tác giả Vũ Xuân Hồng Nhưng những công trình nghiên cứu có tính tổng hợp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ một cách toàn diện của Trường chưa được đề cập Do vậy v iệc xây dựng mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm QLCLTT là việc làm cấp thiết, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp xây dựng Quân đội hiện tại và trong tương lai

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Mô hình, mô hình quản lý giáo dục

1.2.1.1 Mô hình

Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa thuật ngữ mô hình theo hai nghĩa

rộng và hẹp Nghĩa hẹp: mô hình là khuôn, mẫu, tiêu chuẩn theo đó mà chế tạo ra

sản phẩm hàng loạt; là thiết bị, cơ cấu tái hiện hay bắt chước cấu tạo và hoạt động

của cơ cấu khác (nguyên mẫu hay mô hình hóa) Nghĩa rộng: mô hình là hình ảnh

ước lệ của một khách thể (hình tượng, sơ đồ, sự mô tả…) [114,tr.932]

Theo Từ điển Tra cứu Toán học và Điều khiển học trong kinh tế thì mô hình

là một trong những công cụ quan trọng nhất của nhận thức khoa học, là hình ảnh

có tính ước lệ của đối tượng nghiên cứu Mô hình được người nghiên cứu xây dựng lên nhằm phản ánh được những đặc tính của đối tượng, các mối quan hệ qua lại, các tham số, cấu trúc và quá trình vận hành Mô hình có thể được hiểu theo khái niệm ngắn gọn hơn : Mô hình là vật thể trung gian giữa người nghiên cứu và

thực thể nghiên cứu (đối tượng nghiên cứu) Người nghiên cứu xây dựng mô hình

giữa mình và thực thể Thực thể phản ánh qua mô hình những điều then chốt nhất, đơn giản hóa, sơ đồ hóa, hình tượng hóa [115,tr.316]

Theo tác giả Đặng Bá Lãm: “Mô hình là một đối tượng được tạo ra tương tự với một đối tượng khác về một số mặt nào đó Nếu gọi a là mô hình của A, thì a là cái thể hiện , còn A là cái được thể hiện Giữa cái thể hiện và cái được thể hiện có một sự phản ánh không đầy đủ” [120,tr.113]

Giới thiệu về mô hình tác giả Trần Khánh Đức đánh giá cao vai trò mô hình hóa và đưa ra nhiều loại mô hình phục vụ cho quá trình nghiên cứu

- Mô hình vật thể: Mô hình dựng lại những đặc trưng cơ bản của đối tượng

Các đặc trưng này bao gồm đặc trưng cấu trúc, hình dáng, chức năng, động thái vv… Thường thì đó là những mô hình cung cấp những hình ảnh cụ thể của đối tượng nghiên cứu với những kích cỡ thu nhỏ và đơn giản hơn Cụ thể như mô hình máy móc, mô hình tòa nhà vv…

- Mô hình vật lý - toán: Mô hình sử dụng nghiên cứu các hiện tượng, quá

trình vật lý trên các mô hình nhân tạo hay trong phòng thí nghiệm Các mô hình vật lý thường được sử dụng rộng rãi trong các công cụ toán học

- Mô hình thông tin: Mô hình sử dụng hệ thống ký hiệu để mô tả các đặc

trưng, tính chất của đối tượng nghiên cứu Tùy từng đối tượng nghiên cứu và người nghiên cứu mà xây dựng mô hình phù hợp với nhiệm vụ nghiên cứu Kết quả nghiên cứu được thử nghiệm trên đối tượng thực để bảo đảm tính chính xác, khách quan và phù hợp với điều kiện thực tế Quá trình kiểm nghiệm cũng chính là quá trình điều chỉnh, bổ sung để mô hình hoàn chỉnh và chính xác

Căn cứ vào từng loại đối tượng nghiên cứu để thiết lập mô hình, quá trình thiết lập mô hình tuân thủ các bước cơ bản sau:

- Nghiên cứu đối tượng qua hình dạng, đặc trưng, tính chất và mối quan hệ

- Lập mô hình đối tượng nghiên cứu

- Nghiên cứu, thí nghiệm trên mô hình được xác lập

- Dựa vào tính đối xứng, đồng dạng, đồng tính giữa đối tượng thực với mô hình để chuyển kết quả nghiên cứu từ mô hình sang vật thể

- Kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu

Nội dung phân tích về các loại mô hình trên cho ta thấy điểm chung nhất của

mô hình là mô tả một thực thể, một quá trình, một quy trình (đối tượng nghiên cứu)

bằng một thực thể khác dưới dạng tổng hợp và khái quát những đặc trưng và thuộc tính cơ bản của đối tượng nghiên cứu [46,tr.64]

Mô hình là một khái niệm có tính đàn hồi lớn, trong phạm vi hẹp, một phương thức cũng có thể gọi là “Mô hình” Ví dụ như một phương thức quản lý cũng có thể gọi là “Mô hình quản lý”; một phương thức giảng dạy hay học tập cũng có thể được gọi là “Mô hình giảng dạy” hay “Mô hình học tập” [52,tr.82]

1.2.1.2 Mô hình quản lý giáo dục

Khi nghiên cứu về quản lý giáo dục nói chung và quản lý chất lượng giáo dục nói riêng, nhiều vấn đề nghiên cứu không thể thực hiện trực tiếp trên đối tượng

do lĩnh vực quá phức tạp, người ta không thể hiểu được bản chất hay quy luật vận động của chúng một cách cụ thể như nhân cách người giáo viên, quá trình hình

thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp hay chất lượng đào tạo, năng lực hành nghề Trong những trường hợp như vậy người ta thường sử dụng mô hình hóa để xem xét [46,tr.63]

Mô hình quản lý giáo dục thuộc mô hình thông tin Đó là sự ước lệ của người nghiên cứu nhằm tạo ra một cấu trúc cơ bản về các thành tố, các mối quan

hệ và cơ chế vận động trong công tác quản lý của một cơ sở giáo dục Khi nghiên cứu về mô hình quản lý giáo dục, người ta thường gặp những khó khăn trong việc lựa chọn mô hình và cách tiếp cận Cuthbert đã tiếp cận mô hình quản lý giáo dục bằng lý giải: “Nghiên cứu mô hình giáo dục là một thứ chiết trung, người ta vay mượn mô hình từ nhiều môn khoa học khác và đôi khi chỉ để giải thích một tính chất đơn giản của cơ sở giáo dục” [119.tr.35] Tác giả phân chia mô hình giáo dục thành 5 nhóm theo nội dung sau:

1- Phân tích- hợp lý (Analytic- rational )

- Các mức độ đồng thuận giữa các thành viên tổ chức về mục đích chung

- Những ý tưởng khác nhau về cách đánh giá kết quả giáo dục

- Những ý tưởng khác nhau về quan niệm và ý nghĩa của cấu trúc tổ chức Theo cách tiếp cận khác, T Bush đã chia ra làm 6 mô hình QLGD chính, với các mức độ áp dụng khác nhau tuỳ theo bậc học:

5- Mô hình mập mờ ( Ambiguity ) * Có thể dịch là mô hình hỗn hợp

6- Mô hình văn hoá ( Cultural )

Việc phân tích mô hình sẽ tiến hành trên 4 yếu tố:

- Mức độ đồng thuận về các mục đích và mục tiêu của trường, trong đó nhấn mạnh mục đích của tổ chức hay cá nhân

- Ý nghĩa và giá trị của các cấu trúc tổ chức trong cơ sở giáo dục

- Quan hệ giữa tương tác với mô hình bên ngoài

- Các chiến lược lãnh đạo thích hợp nhất cho cơ sở giáo dục

Những mô hình quản lý giáo dục trên được hình thành do nhiều cách tiếp cận khác nhau về đối tượng nghiên cứu Nhưng trong những hoàn cảnh và điều kiện cụ thể các mô hình vẫn có thể hỗ trợ, bổ sung và thay thế cho nhau

Có thể nói phương pháp mô hình hóa là phương pháp khá công dụng khi nghiên cứu, đánh giá các vấn đề về giáo dục-đào tạo Mô hình cung cấp cho người nghiên cứu một hình ảnh cụ thể về đối tượng nghiên cứu, cấu trúc cơ bản cùng những mối quan hệ của các thành tố Nhờ đặc trưng đơn giản hóa đối tượng nghiên cứu của mô hình mà người nghiên cứu có khả năng tìm hiểu, phân tích sâu sắc các khía cạnh khác nhau của các thành tố mô hình, từ đó loại bỏ những yếu tố phụ và các quan hệ thứ yếu để đi sâu tìm hiểu bản chất sự vật hiện tượng cần nghiên cứu [46,tr.65]

Trong phạm vi nghiên cứu về chất lượng đào tạo đại học “mô hình giáo dục” được hiểu là “mô hình đào tạo” khi giáo dục và đào tạo là hai khái niệm đồng nhất

(được trình bày kỹ trong khái niệm đào tạo) Còn khái niệm “Mô hình quản lý chất

lượng đào tạo” là phương thức quản lý chất lượng các thành tố của mô hình đào tạo, cụ thể quản lý chất lượng các thành tố đầu vào, quá trình đào tạo, đầu ra và quá trình tương tác của chúng trong quá trình hình thành chất lượng Trong giáo dục đại học, mô hình quản lý chất lượng đào tạo thông thường được hiểu là quản lý chất lượng các thành tố sau:

- Đầu vào: Mục tiêu, chương trình đào tạo, nguồn lực cho đào tạo bao gồm

giảng viên, sinh viên, cơ sở vật chất, tài chính và các quy chế, quy định của trường

- Quá trình: Hoạt động dạy, hoạt động học, hoạt động nghiên cứu khoa học

và hoạt động quản lý đào tạo

- Đầu ra: Phẩm chất đạo đức, kỹ năng, kỹ xảo và đáp ứng nhu cầu thị trường

lao động của người học, trưởng thành của đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý

- Môi trường: Những tác động bên ngoài ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng

đào tạo như điều kiện kinh tế, văn hóa, chính trị, xã hội của cơ sở đào tạo và khu vực trường đóng quân

Quản lý chất lượng đào tạo ở một trường đại học khi sử dụng mô hình tư duy với cấu trúc tổ chức từ ban giám hiệu xuống tới các phòng, khoa, ban, tổ bộ môn hay cấu trúc các thành tố mô hình đào tạo như thầy, trò, cơ sở vật chất, mục tiêu, nội dung, chương trình là rất hiệu quả Đặc biệt là đối với nhà trường quân đội, do mang đặc thù riêng về hành chính quân sự như tổ chức chặt chẽ, phân cấp chỉ đạo rõ ràng theo chức năng, nhiệm vụ Từng cá nhân, tổ chức đều có chức trách, nhiệm vụ quy định theo Điều lệnh Kỷ luật Quân đội Trong trường hợp này khi mô hình hóa công tác quản lý, người nghiên cứu có thể dễ dàng tìm được sự tương đồng giữa mô hình quản lý được xây dựng với nhà trường cụ thể, những hoạt động đào tạo của nhà trường được thu nhỏ qua hình ảnh của mô hình quản lý Trên cơ sở đó điều chỉnh sự tương tác giữa các thành tố, giữa các quá trình nhằm đạt mục tiêu chất lượng

1.2.2 Quản lý

Từ khi xã hội loài người xuất hiện, quản lý đã từng bước hình thành và phát triển Xã hội phát triển qua các phương thức sản xuất từ nguyên thủy đến nền văn minh hiện đại, trình độ tổ chức và điều hành xã hội đã từng bước nâng lên như một nguyên tắc tất yếu của lịch sử khách quan Sự phát triển xã hội dựa vào nhiều yếu

tố, trong đó có 3 yếu tố cơ bản là: tri thức, sức lao động và trình độ quản lý Mọi hoạt động của xã hội đều cần đến hoạt động quản lý mà hoạt động quản lý lại do con người tiến hành Đó là sự tương tác giữa chủ thể và khách thể quản lý

Các Mác đã so sánh người quản lý bằng một hình ảnh rất cụ thể: “Người nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần người nhạc trưởng ”[65.tr.34] V.I Lê-nin thì khẳng định : “ Không có quản lý tốt và hoàn hảo

thì ngay cả việc đầu tư cơ bản về kỹ thuật mới cùng với sự lao động quên mình của nông dân và công nhân đều không thể mang lại hiệu quả mong muốn ” [118.tr.59] Theo Simon Hebrt: “Quản lý là việc chỉ rõ cho mỗi người trong tổ chức cần đưa ra những quyết định gì và ảnh hưởng của những quyết định đó đối với những công việc mà người đó thực hiện” Cách tiếp cận của những nhà khoa học giáo dục Việt Nam thì cụ thể hơn Khi đề cập tới khái niệm quản lý các tác giả Nguyễn Thị

Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí đã định nghĩa: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng vận dụng các hoạt động chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra” [20.tr.2]

Hoạt động quản lý là quá trình đạt mục tiêu của tổ chức bằng việc thực hiện các chức năng quản lý Những chức năng này hoạt động tương đối độc lập và được phân chia từ hoạt động quản lý Sự phân chia này có nhiều cách, nhưng các nhà lý luận đều thống nhất quản lý có 4 chức năng cơ bản là: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ

đạo và kiểm tra ( Xem hình 1.1)

Hình 1.1 Sơ đồ các chức năng cơ bản của quản lý

KH : kế hoạch ; TC : tổ chức ; CĐ : chỉ đạo ; KT : Kiểm tra

Các chức năng cơ bản của quản lý có mối quan hệ mật thiết với nhau, người quản lý luôn phải nắm bắt và xử lý thông tin, điều chỉnh và uốn nắn các hoạt động

KH

TC

KT

CĐ

quản lý trên cơ sở thực hiện 4 chức năng quản lý để định hướng tổ chức đạt mục tiêu đã định

1.2.3 Đào tạo, quá trình đào tạo

1.2.3.1 Đào tạo

Trong thuật ngữ tiếng Việt, giáo dục và đào tạo mang những nghĩa rộng và hẹp khác nhau Đào tạo là quá trình giáo dục với những mục tiêu, chương trình, quy trình, phương pháp cụ thể gắn với từng bậc học cụ thể, tập trung hình thành những kỹ năng, kỹ xảo cho người học Thuật ngữ này thường sử dụng cho đào tạo nghề, đào tạo đại học và sau đại học Còn giáo dục thì mang nghĩa chung hơn, đó

là quá trình truyền thụ và lĩnh hội tri thức nhằm hình thành ở người học phẩm chất đạo đức, nhân cách và năng lực trong cuộc sống Thông thường giáo dục gắn với các cấp học thấp hơn như giáo dục mẫu giáo, giáo dục phổ thông Từ điển Giáo dục học định nghĩa giáo dục là: “Hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội…” [57,tr.105] Còn thuật ngữ đào tạo được định nghĩa: “Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp, những kinh nghiệm, những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị cho người học đi vào cuộc sống tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước ” [57,tr.76]

Từ những khái niệm trên về giáo dục và đào tạo có thể được hiểu theo những phạm vi rộng hẹp khác nhau hoặc sự đan xen giữa hai khái niệm, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài thì giáo dục và đào tạo là hai khái niệm đồng nhất,

do đề tài nghiên cứu về chất lượng giáo dục ở bậc đại học Như vậy đào tạo có thể được hiểu là quá trình chuyển giao có hệ thống tri thức giữa người dạy và người học thông qua mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo và kinh nghiệm sống của người dạy nhằm hình thành ở người học phẩm chất đạo đức, kỹ năng, kỹ xảo, khả năng tự lập trong cuộc sống và hòa nhập trong cộng đồng xã hội

1.2.3.2 Quá trình đào tạo

Quá trình đào tạo là những hoạt động truyền thụ kiến thức, huấn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh được năng lực nghề nghiệp hoặc những năng lực khác của cuộc sống [57,tr.324]

Quá trình đào tạo được hiểu theo nghĩa hẹp là quá trình dạy học hay quá trình giáo dục Nó là một bộ phận cấu thành chủ yếu nhất trong toàn bộ công tác quản lý, là việc xây dựng các chức năng, nhiệm vụ, xác định cơ chế tổ chức và chỉ đạo hoạt động giáo dục - đào tạo trong nhà trường

Trong hoạt động đào tạo của nhà trường, quá trình đào tạo là quá trình kết hợp có tổ chức giữa hoạt động của người dạy với người học nhằm phát triển nhân cách của người học Đối tượng của quá trình đào tạo là nhân cách của người học nói chung và nhân cách của từng cá thể nói riêng Tổ chức quá trình đào tạo là việc thực hiện đồng thời 3 chức năng chính Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì đó là quá

trình: dạy chữ, dạy người và dạy nghề nhằm hình thành 3 mục tiêu: thái độ, kiến

thức và kỹ năng Ba chức năng trên luôn trong mối tương tác lẫn nhau nhằm phát

triển nhân cách người học trong quá trình đào tạo

Hình 1.2 Mô hình quản lý quá trình đào tạo

QL: Quản lý; M: mục tiêu; N: nội dung; P: phương pháp; TH: thày ; TR: trò; ĐK: điều kiện

Quá trình đào tạo được duy trì, phát triển với 6 thành tố chính là : Mục tiêu ; Nội dung; Phương pháp; Thầy; Trò; Điều kiện cùng mối quan hệ, tác động qua lại giữa chúng theo quy luật khách quan và khoa học Chất lượng đào tạo sẽ được

quyết định bởi sự tác động của hoạt động quản lý vào các thành tố nhằm vận hành

chúng theo định hướng đạt mục tiêu đã định (Xem hình 1.2)

1.2.4 Chất lượng, chất lượng đào tạo

1.2.4.1 Chất lượng

Chất lượng luôn là vấn đề được quan tâm trên nhiều lĩnh vực và được nhiều nhà nghiên cứu đưa ra những quan niệm khác nhau tùy thuộc vào cách tiếp cận từ những góc độ khác nhau

Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa : “Chất lượng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một người, một sự vật, một sự việc Đó là tổng thể những thuộc tính cơ bản khẳng định sự tồn tại của một sự vật và phân biệt chúng với những sự vật khác ” [ 113, tr.19]

Theo quan niệm truyền thống chất lượng được định nghĩa là: “Một sản phẩm

có chất lượng là sản phẩm làm ra một cách hoàn thiện, bằng các vật liệu quý hiếm, đắt tiền Nó nổi tiếng và tôn vinh thêm cho người sở hữu nó” [28, tr.27]

Theo TCVN- ISO 8402 chất lượng là “tập hợp các đặc tính của một thực thể tạo cho nó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” [46, tr.30]

Khi nghiên cứu về chất lượng tác giả Nguyễn Đức Chính dưới góc độ của nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra những khái niệm cơ bản về chất lượng:

- Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn ( thông số kỹ thuật)

- Chất lượng là sự phù hợp với mục đích

- Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích

- Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng [28, tr.31]

Edward Sallis đã phân chất lượng thành 2 giá trị khác nhau đó là chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối Chất lượng tuyệt đối là những thứ tuyệt hảo, hoàn mỹ, những thứ được coi là có chuẩn mực cao nhất Bản thân nó tạo được sự nổi trội và và uy tín bằng chất lượng tuyệt mỹ của mình [124, tr.22] Trong thực tế cuộc sống hàng ngày nếu hiểu một hàng hóa hay dịch vụ nào đó có chất lượng tuyệt đối thì đó là điều không thực tế Trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, nếu đòi hỏi một trường đại học nào đó đạt chất lượng đào tạo tuyệt đối thì đó có thể là không

tưởng Cũng theo Sallis người tiêu dùng là người phán quyết cuối cùng về chất lượng và nếu thiếu người tiêu dùng thì nhà sản xuất và nhà cung cấp dịch vụ không

có lý do tồn tại Do vậy khi đưa ra chuẩn mực của sản phẩm hay dịch vụ nhà sản xuất cần nghiên cứu nhu cầu khách hàng và có đủ kiến thức, kỹ năng chuyển tải nhu cầu đó vào sản phẩm hay dịch vụ một cách sáng tạo

1.2.4.2 Chất lượng đào tạo

Chất lượng đào tạo luôn là vấn đề quan tâm của mỗi quốc gia trong chiến lược phát triển giáo dục nói riêng và chiến lược phát triển đất nước nói chung Nó đang là vấn đề thời sự, thu hút nhiều học giả tham gia nghiên cứu và tranh luận Những định nghĩa về chất lượng đào tạo khác nhau do quan điểm không đồng nhất

đã dẫn tới việc đề xuất những biện pháp quản lý chất lượng không đạt được mục tiêu mong muốn Việc nhận thức đúng về chất lượng đào tạo là cần thiết nhằm phát triển sự nghiệp đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ thị trường lao động Định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học, Tổ chức Bảo đảm Chất lượng Giáo dục Đại học Quốc tế INQAAHE (International Network of Quality Assurance Agence in Higher Education) đưa ra 2 khái niệm:

- Chất lượng là việc tuân theo các chuẩn quy định

- Chất lượng là việc đạt các mục tiêu đề ra

Theo quan niệm thứ nhất thì cần có bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học ở tất cả các lĩnh vực, việc kiểm định, đánh giá phải dựa vào Bộ tiêu chí này Theo quan niệm thứ hai thì dựa vào mục tiêu của từng lĩnh vực do trường đại học xây dựng từ trước để đánh giá chất lượng của nhà trường Theo những quan niệm trên thì việc đánh giá chất lượng giáo dục của một trường đại học chỉ cần dựa vào bộ tiêu chí chuẩn chung hoặc dựa vào việc thực hiện mục tiêu đã xây dựng sẵn từ trước là đủ

Theo tác giả Luis Eduarda Gonzalez (1988) [19,tr.7] thì chất lượng giáo dục đại học được đánh giá bằng 6 đặc điểm cơ bản sau :

- Sự phù hợp (relevance): sự hài hoà của mục tiêu giáo dục và hệ thống giáo dục với đòi hỏi của xã hội

- Hiệu quả (effectiveness): sự phù hợp giữa những gì đã được lập ra trong kế hoạch với những gì đã thực hiện được, có thể hiểu đó là sự đạt mục tiêu trong giáo dục

- Nguồn (resources): đội ngũ cán bộ, giảng viên, cơ sở vật chất, những thông tin để cơ sở giáo dục đạt được những cam kết của mình

- Hiệu suất (efficiency): sự tiết kiệm tối đa nguồn lực nhằm đạt được kiến thức, kỹ năng của người học và phát triển dịch vụ

- Công hiệu (eficacy): sự tương thích giữa kết quả đạt được với nguồn lực đã

cơ sở quan niệm như vậy, khi xây dựng chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo, có thể xây dựng hệ thống tiêu chí để đánh giá chất lượng theo những nhóm tiêu chí của từng chuyên ngành đào tạo khác nhau

Chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục đại học đang là vấn đề được tranh luận trên nhiều diễn đàn khác nhau Nguyên nhân là do cách tiếp cận khác nhau đã dẫn tới cách nhìn nhận và đánh giá chưa thống nhất Hiện đang tồn tại 6 quan niệm khác nhau về đánh giá chất lượng giáo dục:

a- Chất lượng được đánh giá bằng “ đầu vào ”

Theo quan niệm này chất lượng “đầu vào” là chất lượng giảng viên, sinh viên, điều kiện bảo đảm cho giảng dạy và nghiên cứu khoa học sẽ quyết định chất lượng đào tạo Quan điểm này được gọi là quan điểm “ guồn lực” có nghĩa là nguồn lực = Chất lượng Nhược điểm của cách tiếp cận này đã không tính đến tác động diễn ra trong quá trình đào tạo của nhà trường Yếu tố “hộp đen” đã không

được xem xét và không giải thích được các trường hợp như một trường có “đầu vào” dồi dào, nhưng quá trình đào tạo hạn chế dẫn tới “đầu ra” là một sản phẩm kém chất lượng

b- Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”

Vào những năm 1980, giáo dục đại học thế giới đã phải đương đầu với những thách thức mới như nguồn kinh phí đầu tư cho giáo dục bị cắt giảm Nhiều nước đưa ra khẩu hiệu “Đầu tư ít nhưng giảng dạy phải nhiều và tốt” Điều này đã đặt ra cho các trường đại học phải tính tới hiệu quả của quá trình đào tạo, đó là

“đầu ra” và các tiêu chí đo đầu ra của sản phẩm Chất lượng sản phẩm đầu ra của các trường đại học được tính bằng khả năng thích ứng với thị trường và mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp Đó cũng là uy tín và thước đo chất lượng đào tạo của mỗi trường đại học

Nhược điểm của quan điểm này là đã không xem xét một cách đúng mức mối liên hệ nhân quả giữa “đầu vào” và “đầu ra” Trong thực tế nếu chất lượng đội ngũ giảng viên không đáp ứng được yêu cầu, chất lượng đầu vào của sinh viên thấp, cơ sở vật chất, trang thiết bị nghèo nàn thì thật khó có chất lượng “đầu ra” tốt Do vậy quan điểm dựa vào chất lượng “đầu ra” để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường là chưa đủ

c- Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”

Theo cách tiếp cận này thì chất lượng phụ thuộc vào việc tác động tích cực của nhà trường vào sinh viên để hình thành ở họ một nhân cách vượt trội “Giá trị gia tăng” được tính bằng hiệu số của giá trị “đầu ra” và giá trị “đầu vào”

Nhược điểm của quan điểm này là thật khó thiết kế được công cụ đo “đầu vào” và “đầu ra” của quá trình đào tạo Và càng khó hơn khi tìm hiệu của 2 số mang định tính nhiều hơn định lượng Trong thực tế do sự đa dạng về chất lượng

“đầu vào” và “đầu ra” của các trường đại học, nên không thể thiết kế bộ công cụ đo chung chất lượng đào tạo cho các trường

d- Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”

Đây là quan điểm đánh giá chất lượng đào tạo dựa vào chất lượng học thuật của đội ngũ giảng viên Có nghĩa là trường nào có đội ngũ cán bộ, giảng dạy có học hàm, học vị cao, có uy tín khoa học sẽ được xem là trường có chất lượng cao

Nhược điểm của cách tiếp cận này là năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy có học hàm, học vị cao rất khó đánh giá trong điều kiện khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ và nhanh chóng như ngày nay, nếu như sự cập nhật không thường xuyên Vả lại năng lực chất xám chuyển sang thành năng lực truyền thụ còn là cả một vấn đề lớn Một đội ngũ giảng viên có uy tín cao về khoa học, nếu như thiếu công tác tổ chức và quản lý quá trình đào tạo thì đó chỉ là những ốc đảo khoa học riêng rẽ

e- Chất lượng được đánh giá bằng “văn hóa tổ chức riêng”

Nét đặc trưng của “văn hóa tổ chức riêng” là không ngừng nâng cao chất lượng trong quá trình đào tạo, đáp ứng tốt nhất mọi nhu cầu của các đối tượng khách hàng Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học tự tạo ra “ ăn hóa tổ chức riêng” hỗ trợ quá trình cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo Một trường đại học được coi là có chất lượng có nghĩa là nó xây dựng được cho mình nền “văn hóa tổ chức riêng”

f- Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”

Quan điểm này coi trọng quá trình bên trong của trường đại học, đặc biệt là nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Trong tài chính, việc kiểm toán nhằm xem xét các tổ chức có duy trì chế độ tài chính, sổ sách có hợp lý không, thì trong kiểm toán chất lượng đào tạo xem các trường có thu thập đầy đủ thông tin để

ra những quyết định về chất lượng phù hợp và hiệu quả hay không Theo quan điểm này chất lượng đào tạo đại học được đánh giá bằng số lượng và chất lượng thông tin phục vụ cho việc ra quyết định và quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng, còn các yếu tố “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là thứ yếu

Nhược điểm của quan điểm này là không lý giải được những trường hợp có đầy đủ thông tin cần thiết nhưng việc ra quyết định về chất lượng chưa phải là chính xác, hoặc khi có quyết định chính xác nhưng quá trình thực hiện không đạt được hiệu quả

Từ những quan điểm và lập luận trên có thể kết luận những quan niệm về chất lượng, chất lượng giáo dục chưa đồng nhất Theo chúng tôi thì khi xem xét chất lượng giáo dục đại học của cơ sở đào tạo nào đó, cần phải căn cứ vào nhiều

yếu tố khác nhau để đánh giá như : đầu vào, đầu ra, giá trị gia tăng, giá trị học thuật, kiểm toán hay văn hóa tổ chức riêng… Như vậy chất lượng của sự vật hay hiện tượng có thể được hiểu là giá trị phù hợp với mục tiêu, yêu cầu của con người

và xã hội Trong giáo dục, chất lượng với tư cách là sản phẩm của giáo dục sẽ làm hài lòng khách hàng Đây chính là mục tiêu giáo dục đại học cần hướng tới

1.2.4.3 Những khái niệm liên quan đến chất lượng đào tạo

a- Xây dựng chính sách chất lượng

Theo tác giả Gaba thì chính sách chất lượng được hiểu theo 8 nội dung chính sau: 1- Các quyết định hiện hành của cơ quan quản lý; 2- Tiêu chuẩn của cách cư xử; 3- Định hướng các hoạt động nhằm đạt mục tiêu; 4- Cách ứng xử được thông qua bằng các quyết định của các cấp quản lý; 5- Sự xác nhận ý định và mục tiêu của tổ chức; 6- Kết quả tổng hợp các hoạt động, các quyết định và cách cư xử của các cấp quản lý; 7- Kết quả của hệ thống chính sách quản lý về hoạch định cũng như thực thi; 8- Chiến lược dùng để giải quyết các vấn đề trong quản lý [50, tr.29]

Chính sách chất lượng có vai trò rất quan trọng trong nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, đặc biệt trong giáo dục đại học Bất kỳ một trường đại học nào khi ra đời phải có một chủ trương với những biện pháp rõ ràng để bảo đảm chất lượng Theo tác giả Nguyễn Đức Chính thì chính sách chất lượng đối với một trường đại học là tuyên ngôn về sự cam kết của nhà trường đảm bảo sẽ cung cấp một nền giáo dục đại học có chất lượng Chủ trương đó phải được thể hiện bằng những phương châm cụ thể [28, tr.43]

b- Xây dựng kế hoạch chất lượng

Xuất phát từ nhu cầu của khách hàng xây dựng mục tiêu chất lượng của sản xuất hay dịch vụ và những biện pháp thực hiện mục tiêu Đối với giáo dục - đào tạo căn cứ vào nhu cầu hiện tại và tương lai của thị trường lao động, xây dựng mục tiêu và các biện pháp đạt mục tiêu bằng các kế hoach chất lượng cho từng học trình, học phần, môn học và ngành học Kế hoạch chất lượng là một bộ phận cần thiết của kế hoạch chiến lược và có tầm quan trọng đặc biệt đối với uy tín của nhà

trường, phải đưa ra được một chương trình hành động cụ thể với những biện pháp cải tiến, không ngừng nâng cao chất lượng từng giai đoạn và cả khóa học

c- Kiểm tra chất lượng

Là hoạt động đo lường, đối chiếu, thử nghiệm một hoặc nhiều đặc tính của đối tượng so sánh với những quy định, tiêu chuẩn ban đầu đặt ra để xác định tính phù hợp của sản phẩm Như vậy việc kiểm tra chỉ là đối chiếu kết quả đã thực hiện xong của sản phẩm hay dịch vụ với các chuẩn quy định xem đã đạt chưa Trên cơ

sở đó chấp nhận hay loại bỏ các sản phẩm cuối cùng Phương pháp này gây lãng phí, nó đang bị loại bỏ dần trong phương thức quản lý hiện đại Đặc biệt trong giáo dục không cho phép có sản phẩm phế phẩm bị loại bỏ như trong sản xuất hàng hóa, việc kiểm tra chất lượng đang được dần thay thế bằng kiểm soát chất lượng

d- Cải tiến chất lượng

Là hoạt động xuyên suốt quá trình quản lý chất lượng, đặc biệt đối với cơ sở

áp dụng quản lý chất lượng theo quan điểm QLCLTT Cải tiến liên tục sẽ nâng cao hiệu quả và hiệu suất của quá trình sản xuất hay dịch vụ, tạo lợi ích cho tổ chức và nhằm làm thỏa mãn nhu cầu không ngừng tăng của khách hàng, đáp ứng yêu cầu của tất cả các bên

Chu trình cải tiến liên tục nhằm không ngừng nâng cao chất lượng theo vòng xoáy trôn ốc, từ lợi ích trước mắt tới lợi ích lâu dài, từ chất lượng thấp tới chất lượng cao

Trong giáo dục, việc cải tiến chất lượng cần căn cứ vào nhu cầu thị trường lao động trước mắt cũng như lâu dài, thường xuyên cải tiến nội dung chương trình, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng giáo viên, chất lượng đầu vào, chất lượng trang thiết bị Cải tiến là biện pháp nhằm đưa ra những sản phẩm giáo dục tốt nhất đáp ứng nhu cầu chất lượng của của các đối tượng khách hàng

e- Kiểm định chất lượng

Thuật ngữ kiểm định chất lượng mới chỉ xuất hiện trong lĩnh vực quản lý giáo dục từ khoảng 30 năm lại đây Ngày nay, nó đang được xử dụng rộng rãi trong quản lý chất lượng giáo dục của nhiều nước trên thế giới Kiểm định chất lượng giáo dục có thể được áp dụng cho một trường học hoặc một chương trình

đào tạo Nó đang là phương thức chủ yếu trong khâu bảo đảm chất lượng giáo dục Nội dung kiểm định được tiến hành trên tất cả các lĩnh vực hoạt động giáo dục đào tạo của nhà trường Hình thức kiểm định được tiến hành bằng đánh giá của cơ sở

đào tạo (đánh giá trong) và đánh giá của các cơ quan chức năng (đánh giá ngoài)

Mục đích kiểm định nhằm bảo đảm với cộng đồng và các cơ quan hữu quan rằng trường học đó, chương trình đào tạo đó có mục tiêu đào tạo rõ ràng, phù hợp; có khả năng và những điều kiện bảo đảm thực hiện được mục tiêu đã được xây dựng

f- Đánh giá, đo lường chất lượng

Đánh giá, đo lường chất lượng là việc làm không đơn giản, đặc biệt trong đánh giá chất lượng giáo dục-đào tạo Yêu cầu đánh giá cả mặt định lượng và định tính, rộng và đa chiều, liên quan đến nhiều đối tượng cả chủ quan và khách quan, cả yếu

tố con người và cơ sở vật chất Việc đầu tiên của đánh giá đo lường là xác định mục đích của đánh giá là gì ? đối tượng cần đánh giá, đo lường là lĩnh vực nào ? chủ thể đánh giá, đo lường là ai ? sau đó sẽ xác định phương pháp và công cụ đo lường, đánh giá Trong giáo dục đại học, công cụ đánh giá là bộ thước đo gồm các tiêu chí với các chỉ số tương ứng với các lĩnh vực của hoạt động giáo dục và đào tạo như nội dung chương trình, thầy trò, các điều kiện bảo đảm, công tác nghiên cứu khoa học và dịch vụ cộng đồng Bằng đánh giá trong và đánh giá ngoài nhà trường có thể xem xét, so sánh chỉ số đạt được với tiêu chí đề ra ban đầu, từ đó xác định chất lượng của trường đang ở mức nào, biết rõ những thuận lợi, khó khăn để điều chỉnh, khắc phục, ngăn ngừa và cải tiến nhằm đạt mục tiêu đã định

1.3 Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo

1.3.1 Quản lý chất lượng đào tạo

Khi nghiên cứu khái niệm quản lý chất lượng đào tạo, cần phải xem xét tới bản chất của quá trình quản lý chất lượng Quản lý chất lượng bao gồm các hoạt động chủ yếu sau :

-Xác định mục tiêu bằng xây dựng các tiêu chuẩn sản phẩm cần đạt tới

- Tổ chức quản lý các hoạt động tạo ra sản phẩm

- Đối chiếu sản phẩm với tiêu chuẩn đạt tới của mục tiêu

- Cải tiến, điều chỉnh để kết quả đạt chuẩn

Hiện đang tồn tại nhiều mô hình quản lý chất lượng khác nhau về chu trình

cũng như nguyên lý quản lý, đôi khi nó phụ thuộc vào những điều kiện văn hóa, xã

hội và những hoàn cảnh kinh tế của từng nước Nhật bản là nước đi đầu về quản lý

chất lượng Theo giáo sư người Nhật K.Ishikawa thì chu trình quản lý chất lượng

gồm 6 bước: 1- Xác định mục tiêu; 2- Xác định các phương pháp; 3- Huấn luyện và

đào tạo cán bộ; 4- Thực hiện công việc; 5- Kiểm tra kết quả các công việc; 6- Thực

hiện công tác quản lý [46, tr.43] Tiêu chuẩn Việt Nam 1994 (TCVN-1994) định nghĩa quản lý chất lượng

là những hoạt động của các chức năng quản lý, như lập kế hoạch, kiểm soát , bảo

đảm và cải tiến chất lượng trong hệ thống chất lượng

Đánh giá đầy đủ vai trò của QLCLĐT trong giáo dục và đào tạo, tác giả

Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng QLCLĐT phải được thực hiện ở mọi khâu, mọi nơi,

mọi lúc, từ đầu vào, qúa trình đào tạo và đầu ra cho tới nơi làm việc của sinh viên

tốt nghiệp[79, tr.19]

1.3.2 Các cấp độ quản lý chất lượng đào tạo

Cùng phát triển với quá trình quản lý, công tác quản lý chất lượng đã hình

thành qua 3 cấp độ, đi từ kiếm soát chất lượng đến bảo đảm chất lượng và quản lý

chất lượng tổng thể Cấp độ 1: kiểm soát chất lượng; Cấp độ 2: Bảo đảm chất

lượng; Cấp độ 3: Quản lý chất lượng tổng thể Trong giáo dục - đào tạo các cấp độ

quản lý chất lượng cũng được miêu tả theo 3 cấp độ cụ thể:

a- Kiểm soát chất lượng

Là hình thức quản lý chất lượng được hình thành sớm nhất, tập trung loại bỏ

những sản phẩm cuối cùng không đạt chuẩn về chất lượng Quá trình này diễn ra

sau quá trình đào tạo Trong sản xuất việc kiểm tra, kiểm soát là loại bỏ những sản

phẩm kém chất lượng còn trong giáo dục việc thanh tra, kiểm soát xem sản phẩm

giáo dục có đạt tiêu chuẩn chất lượng đặt ra ban đầu hay không Nhìn chung quá

trình này diễn ra sau khi sinh viên đã hoàn thành khóa học, sản phẩm giáo dục đã

ra đời Những chuẩn mực là do cấp trên xác định và đưa xuống cấp dưới thực hiện,

lúc này cấp trên đóng vai trò thanh tra, kiểm soát về chất lượng

b- Bảo đảm chất lượng

Bảo đảm chất lượng khác với kiểm soát chất lượng là quá trình xảy ra trước

và trong quá trình đào tạo, tập trung phòng ngừa những sản phẩm kém chất lượng Chuẩn chất lượng đã được thiết kế trước khi tổ chức đào tạo nhằm bảo đảm chất lượng đầu ra có đầy đủ các thuộc tính của chuẩn Bảo đảm chất lượng là phương tiện tạo ra những sản phẩm giáo dục hoàn hảo không mắc lỗi trong quá trình dịch

vụ Chất lượng của sản phẩm được kiểm soát bằng hệ thống phòng ngừa từ đầu vào cho tới đầu ra Hệ thống bảo đảm chất lượng còn chỉ ra những chuẩn mực cần đạt tới và cách thức đạt các chuẩn mực ấy trong quá trình đào tạo Trách nhiệm về chất lượng thuộc về mọi thành viên của nhà trường, chứ không chỉ còn của những người lãnh đạo

Hình 1.3 Sơ đồ các cấp độ trong quản lý chất lượng [124, tr.27]

c- Quản lý chất lượng tổng thể

Hệ thống quản lý chất lượng tổng thể là phương thức tiếp tục và phát triển

hệ thống bảo đảm chất lượng Nó có quan hệ mật thiết với các phương thức quản

lý chất lượng trước đó Mục tiêu cao nhất của quản lý chất lượng tổng thể là làm hài lòng các đối tượng khách hàng bằng nâng cao trách nhiệm của mỗi thành viên

và cả tổ chức bằng cam kết về chất lượng, cải tiến liên tục, xây dựng nền văn hóa