Xây dựng chuyên đề day học lực đàn hồi vật lí lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Trong bối cảnh đó đảng và nhà nước đã đưa ra những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục: Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA V ẬT LÝ

ĐỒNG PHƯƠNG HUYỀN

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

KHÓA LU ẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Lí lu ận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Người hướng dẫn khoa học TS.DƯƠNG XUÂN QUÝ

HÀ N ỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành khóa luận tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ của ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong khoa và tổ phương pháp giảng dạy của khoa Vật lí Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu này!

Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo – Tiến sĩ Dương Xuân Quý đã trực tiếp quan tâm và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu

Mặc dù đã cố gắng hết sức song do thời gian nghiên cứu có hạn nên

những vấn đề mà tôi trình bày không tránh khỏi sai sót Vì vậy, tôi rất mong được sự đóng góp ý kiến từ phía thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên

Đồng Phương Huyền

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp này được hoàn thành dưới sự cố gắng, nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của Tiến sĩ Dương Xuân Quý Những kết quả mà tôi thu được trong đề tài không trùng với kết quả nghiên cứu của bất kì tác giả nào khác Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Sinh viên

Đồng Phương Huyền

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1 DHNCTH Dạy học nghiên cứu tình huống

1.4.3 Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học0 19

0 1.4.4 Nh ững mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, ki ểm tra đánh giá.0 20

0 1.4.5 M ột số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp d ạy học, kiểm tra đánh giá0 20

0 Chương II XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC LỰC ĐÀN HỒI0 22

0 I.Lí do lựa chọn chuyên đề0 22

0 II.Nội dung kiến thức cần xây dựng trong chuyên đề0 22

0 III Mục tiêu dạy học0 23

0 IV.Tiến trình dạy học0 25

0 V Kiểm tra đánh giá0 31

0V.1.Các năng lực thành phần có thể phát triển ở học sinh0 31

0V.2.Các hình th ức đánh giá0 35

0V.3.Ví d ụ một số câu hỏi và bài tập tự luận0 36

0 KẾT LUẬN0 39

0 TÀI LIỆU THAM KHẢO0 40

Trong bối cảnh đó đảng và nhà nước đã đưa ra những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục:

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ

năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS".Chiến lược

phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định

711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát

điều này đã đặt ra những yêu cầu ngày càng cao hơn trong việc dạy học nói chung và việc dạy học vật lí nói riêng

Từ những lí do đó với mong muốn góp một phần công sức nhỏ bé của mình vào công cuộc đổi mới giáo dục nhằm đưa học sinh vào chủ thể hoạt động nhận thức, nâng cao khả năng tự giải quyết vấn đề và phát triển năng lực sáng tạo đồng thời góp phần vào chất lượng dạy học vật lí ở trường trung học

2

phổ thông tôi chọn đề tài: Xây dựng chuyên đề dạy học“Lực đàn hồi” – Vật

lí l ớp 10 theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

2.M ục đích nghiên cứu

Xây dựng chủ đề dạy học “Lực đàn hồi” vật lí lớp 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển các năng lực hoạt động tổng hợp của học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng: Tiến trình dạy học chương “Động lực học” và bài “Lực đàn hồi”- Vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

- Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học vật lí lớp 10

4 Gi ả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được chủ đề dạy học “Lực đàn hồi” đáp ứng được các yêu cầu của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực thì sẽ góp phần phát triển được năng lực hoạt động toàn diện của học sinh

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Xây dựng nội dung dạy học chủ đề “Lực đàn hồi’

- Xây dựng các tình huống học tập cho chủ đề

- Xây dựng hệ thống thiết bị thí nghiệm cho việc tổ chức dạy học

- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học cho chủ đề

- Xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá học sinh sau khi dạy học chủ đề

6 Phương pháp nghiên cứu

-Nghiên cứu lí luận

-Phương pháp điều tra thực tiễn

-Phương pháp thực nghiệm sư phạm

3

7.Đóng góp của đề tài

- Hệ thống lại một số cơ sở lí luận về “Lực đàn hồi”- Vật lí 10 THPT

- Giúp học sinh và giáo viên có cái nhìn sâu sắc hơn về một vấn đề (bài

“Lực đàn hồi”- Vật lý 10 THPT)

- Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học nhằm thu được kết quả cao nhất

8 C ấu trúc của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Khóa luận gồm các chương sau:

Chương 1: Cơ sơ lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng chuyên đề dạy học Lực đàn hồi

4

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA XÂY DỰNG

CHUYÊN ĐỀ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

L ỰC CỦA HỌC SINH

1.1 Năng lực của học sinh trong dạy học vật lí

-Trong các môn học những nội dung và các hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành năng lực

- Năng lực chính là sự kết nối tri thức, những hiểu biết để thành khả năng mong muốn

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong tình

huống ví dụ như giải 1 bài toán, nghe 1 đoạn hội thoại…hay vận dụng được những kiến thức cơ bản

- Các năng lực chung (năng lực tự học, năng lực tự giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán) cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho việc giáo dục và dạy học

- Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy học từng môn Ví dụ như xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học

Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề

5

xuất hệ thống năng lực được phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn

Vật lí đối với HS 15 tuổi của CHLB Đức

Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:

- Năng lực giải quyết vấn đề

B ảng1 Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình

huống thực tiễn

HS có thể:

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng

kiến thức vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những

vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh

kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân

- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí

và ngoài môn Vật lí

- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử

Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như

một chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian

8

1.2 Phương pháp dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc

mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” trong suốt quá trình dạy học Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra” tức là kết quả học tập của HS

Trong dạy học vật lí các phương pháp dạy học thường được sử dụng và

có vai trò quan trọng trong việc phát triển chung và năng lực chuyên biệt vật lí.Ví dụ: phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp bàn tay nặn bột, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá

1.2.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là dạy cho HS thói quen giải quyết vấn đề, tìm ra kiến thức mới theo cách nghiên cứu của các nhà khoa học, không những tạo sự hứng thú cho HS trong quá trình học tập, chiếm lĩnh được kiến thức mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh Chúng tôi sử dụng sơ đồ xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiển và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí như sau[4]:

- GV không biết cách định hướng để HS đề xuất các giả thuyết cũng

như đề xuất cách thức giải quyết vấn đề

Để có thể thực hiện tốt phương pháp này, đứng trước một chuyên đề cần dạy giáo viên sẽ thực hiện các bước như sau:

1.Xác định kiến thức cần dạy trong bài

2.Xác định loại kiến thức cần dạy (hiện tượng vật lí, đại lượng vật lí, định luật vật lí và ứng dụng kĩ thuật của vật lí)

đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của giáo viên như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực

- Ðó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người giáo viên đầu tư công phu vào nội dung bài giảng

11

- Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; Giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại

- Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học Ðó chính là nhân tố quyết định

sự phát triển bản thân người học

1.3 Một số phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lí theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

Nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, bộ GDĐT đã có chủ trương tập trung chỉ đạo đỏi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ

chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học, xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục

1.3.1 T ự suy ngẫm và tự đánh giá

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc đẩy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh giá của GV Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình Từ đó rút

ra những bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời

Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập

và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình

12

- Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm băng cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định Trong khi đó tự đánh giá là quy trình xem xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí

- Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì

GV là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình Đồng thời trên thực tế tự đánh giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết điểm số tự đánh giá

1.3.2 Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

- Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả

năng học tập của mình

- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn

học Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại.Việc đánh giá quá trình có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chầm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ

- Một số đặc điểm của đánh giá quá trình:

+ Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp

+ Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt động học tập

+ Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo

13

+ Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn

- Một số cách thức đánh giá quá trình

+ Cách đánh giá nhu cầu của người học

+ Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn bè và học tập hợp tác

+ Cách giám sát sự tiến bộ

+ Cách kiểm tra sự hiểu biết

1.3.3 Đánh giá qua thực tiễn

- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn Trong dạy học vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một

số năng lực của HS như:

+ Sử dụng được kiến thức vật lí, kĩ năng … để thực hiện các nhiệm vụ

học tập

+ Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp … )

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí + Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật,công nghệ

+ So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

14

+ Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

+ Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử

- Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kĩ năng Đây là hình thức đánh giá khả năng học tập của HS đáng tin cậy bởi vì nó không phụ thuộc vào một phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác HS được đánh giá rất nhiều kĩ năng qua các tình huống khác nhau Đánh giá qua thực tiễn cho thấy

có điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của HS có động lực và hiệu quả

1.3.4 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí

đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân

- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức

độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong

đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh giá trung bình Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn

- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học

1.3.5 Đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào

việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học Khi đánh giá HS phải nắm

rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học

Ví dụ về các công cụ đánh giá đồng đẳng về hoạt động nhóm:

Công c ụ 1: Hệ số đánh giá đồng đẳng

- Bước 1: GV đánh giá hoạt động nhóm

Phi ếu đánh giá hoạt động của các nhóm

(do GV đánh giá hoạt động của các nhóm)

Nhóm: …………ngày…….tháng……năm……

16

t ối đa

Điểm đạt được

Ghi chú

1 Số lượng thành viên đầy đủ 1

2

Tổ chức làm việc nhóm: phân công tổ

trưởng, thư kí; phân công công việc;

17

+ Mỗi thành viên trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu

Họ tên người đánh giá………

vi ệc

Đưa ra ý

ki ến và ý tưởng

m ới

T ạo môi trường hợp tác, thân thi ện

T ổ chức

và hướng dẫn cả nhóm

Hoàn thành nhiệm vụ

 Không giúp ích được gì => 0 điểm

 Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm

+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác trong nhóm chấm

+ Chia tổng điểm trên cho (số lượng thành viên đánh giá x số lượng tiêu chí x 2) sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng