Luận văn thạc sĩ thiết kế tiến trình dạy học phần nhiệt học (vật lí 10) theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo

Dạy học theo quan điểm của l thuyết kiến tạo t ch cực hóa việc học tập của học sinh, học sinh sẽ t ch cực chủ động chiếm lĩnh kiến thức mới đồng thời tự bác bỏ những hiểu biết sai lầm..

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ QUÝ

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PHẦN

“ NHIỆT HỌC ” ( VẬT LÝ 10 ) THEO QUAN ĐIỂM

CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ QUÝ

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PHẦN

“ NHIỆT HỌC ” ( VẬT LÝ 10 ) THEO QUAN ĐIỂM

CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Lương Việt Thái

Cán bộ hướng dẫn

Lương Việt Thái

CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

Người hướng dẫn khoa học: TS Lương Việt Thái

Phản biện 1: TS NGUYỄN THẾ KHÔI

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài thiết kế tiến trình dạy học phần “ NHIỆT HỌC ” ( Vật lý 10 ) theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo không trùng lặp hoặc sao chép của bất kì đề tài nào

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin cảm ơn thầy giáo hướng dẫn cùng toàn thể các thầy cô giáo khoa vật lý đã giúp đỡ tôi hoàn thiện đề tài thiết kế tiến trình dạy học phần “ NHIỆT HỌC ” ( Vật lý 10 ) theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 2

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 2

1.1 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 5

1.1.1 Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo 5

1.1.2 Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học 5

1.1.3 Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo 9

1.1.4 Môi trường học tập kiến tạo 13

1.1.5 Vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học kiến tạo 14 1.1.6 Một số tiến trình dạy học theo l thuyết kiến tạo 16

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 19

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG THUỘC PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 20

2.1 Vận dụng l thuyết kiến tạo trong dạy học với việc thực hiện các mục tiêu của dạy học vật l 20

2.2 Một số hiểu biết ban đầu và những khó khăn thường gặp của học sinh sau khi học phần “Nhiệt học” vật l 10 21

2.2.1.Những thuận lợi và khó khăn với học sinh khi học phần “Nhiệt học”22 2.2.2 Một số hiểu biết ban đầu và những khó khăn sai lầm hay mắc phải khi học phần “Nhiệt học” vật l 10 22

2.3 Phân t ch mục tiêu dạy học,mạch lô gics kiến thức một số nội dung trong phần “Nhiệt học ” Vật l 10THPT 24

2.3.1.Sơ đồ cấu trúc nội dung phần “Nhiệt học” 24 2.3.2 Các kiến thức kĩ năng cần có sau khi học xong phần “Nhiệt học” Vật l

2.3.3.Phân t ch mục tiêu dạy học phần “Nhiệt học” Vật l 10 cơ bản 25

2.3.4 Vận dụng l thuyết kiến tạo để dạy học một số nội dung thuộc phần “Nhiệt học” vật l 10 cơ bản THPT 27

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 61

CHƯƠNG 3: THỰC NHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1.Mục đ ch và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 62

3.2.Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 62

3.3.Căn cứ để đánh giá thực nghiệm sư phạm 63

3.4.Tiến hành thực nghiệm sư phạm 63

3.5.Kết quả các bài kiểm tra 64

3.5.1.Yêu cầu chung về cách xử l kết quả định lượng của TNSP 64

3.5.2 Kết quả định t nh của TNSP 71

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 74

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78

PHỤ LỤC 80

MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài

Đổi mới PPDH được xác định như là một trọng tâm quan trọng của quá trình đổi mới Trong những năm gần đây đã có nhiều hướng nghiên cứu về phương pháp và quá trình dạy học theo những hướng khác nhau Dạy học theo quan điểm của l thuyết kiến tạo t ch cực hóa việc học tập của học sinh, học sinh

sẽ t ch cực chủ động chiếm lĩnh kiến thức mới đồng thời tự bác bỏ những hiểu biết sai lầm Có thể dạy học theo quan điểm của l thuyết kiến tạo còn khá mới

so với những phương pháp khác Ở Việt Nam, vận dụng l thuyết kiến tạo trong dạy học được quan tâm đặc biệt từ nhũng năm 90, đã có những nghiên cứu dạy học trong môn Toán, Vật L , Sinh….Nguyễn Phương Hồng ( 1997 – 1998 ) với việc tiếp cận kiến tạo trong đạy học khoa học và vận dụng mô hình kiến tạo trong dạy học khoa học và vận dụng mô hình kiến tạo tương tác để dỵ học một

số bài Vật L ở THPT Nguyễn Hữu Châu với nhũng nghiên cứu về quan điểm kiến tạo và vận dụng chúng vào việc dạy học môn Toán ở trường phổ thông, Dương Bạch Dương ( 2003 ) với việc đưa ra phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong chương trình Vật L lớp 10 theo quan điểm kiến tạo, Lương Việt Thái (2007) với việc vận dụng tư tưởng của l thuyết kiến tạo để nghiên cứu dạy học ở một số nội dung Vật L trong môn khoa học ở tiểu học và môn Vật L ở THCS…

Ở độ tuổi học sinh THPT tư duy trừu tượng rất phát triển, có khả năng phân t ch và tổng hợp cao Về mặt sinh l rất nhạy cảm, th ch các hoạt động sôi nổi, th ch khám phá sáng tạo Vì vậy khả năng học tập của học sinh theo quan điểm của l thuyết kiến tạo là rất th ch hợp

Xuất phát từ l do trên, để góp phần đổi mới phương pháp dạy học chúng

tôi đã tìm hiểu lí thuyết kiến tạo về dạy học tổ chức quá trình dạy học một số nội

dung phần “ Nhiệt học”- Vật lí 10 cơ bản với hi vọng nâng cao chất lượng học

tập của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng quan điểm của lý thuyết kiến tạo để tổ chức quá trình dạy học

một số nội dung trong phần “ Nhiệt học ” nhằm nâng cao chất lượng học tập

của học sinh lớp 10 THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các phương án dạy học dựa trên quan điểm kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý

3.2 Phân t ch nội dung, xác định mục tiêu dạy học phần “ Nhiệt học ” ở lớp 10 THPT

3.3 Tìm hiểu thực tế dạy học phần “ Nhiệt học ” ở một số trường THPT thuộc huyện HẢI HẬU tỉnh NAM ĐỊNH

3.4 Thiết kế dạy học một số kiến thức phần “ Nhiệt học ” lớp 10 THPT theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý

3.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức

độ phù hợp, t nh khả thi và hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Quá trình dạy học chương phần “ Nhiệt học ” lớp 10 THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu:

Tổ chức quá trình dạy học một số nội dung thuộc phần “ Nhiệt học ” ở trường THPT theo quan điểm LTKT

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp một số phương pháp nghiên cứu:

5.1 Nghiên cứu lý thuyết: đọc sách báo, tài liệu, các công trình nghiên cứu

có liên quan, từ đó phân t ch, tổng hợp, vận dụng để xây dựng cơ sở lý luận của

đề tài

5.2 Nghiên cứu thực tiễn:

- Điều tra bằng phiếu: để tìm hiểu thực trạng dạy học ở một số trường THPT nhằm xác định vốn kiến thức, hiểu biết ban đầu của học sinh liên quan

- Trao đổi trực tiếp với giáo viên về phương pháp dạy và phương pháp học của học sinh để từ đó vận dụng LTKT vào dạy học sao cho có hiệu quả

5.3 Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học ban đầu

5.4 Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân t ch kết quả về điều

tra và tổ chức thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng quan điểm của LTKT để dạy học một số kiến thức của phần “ Nhiệt học ” thì có thể giúp học sinh lớp 10 THPT nâng cao chất lượng học tập

7 Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hoá được cơ sở lý luận của việc vận dụng LTKT trong dạy học vật lý

- Xác định được những hiểu biết ban đầu, những khó khăn chủ yếu và những sai lầm phổ biến của học sinh lớp 10 THPT khi học tập phần “ Nhiệt học

”

- Xây dựng được tiến trình dạy học một số nội dung phần “ Nhiệt học ” theo quan điểm lý thuyết kiến tạo

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học vật lý

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần “ Nhiệt học ” theo quan điểm kiến tạo

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM

KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.1.1 Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo (constructivism) là một trong ba lý thuyết tâm lý học

cơ bản về học tập của con người Nguồn gốc của nó là tâm lý học phát triển của Piaget ( 1896 - 1980 ) và lý luận về vùng phát triển gần nhất của Vygõtky

Trong lý thuyết về tâm lý học của Piaget về cấu trúc nhận thức đề cập tới hai vấn đề nổi bật là “ đồng hoá ” ( assimilation ) và “ điều ứng ” ( accomdation ) Theo quan điểm này thì nhận thức là sự th ch nghi với môi trường thông qua quá trình đồng hoá hay điều ứng “ Đồng hoá xuất hiện trên một cơ chế gìn giữ cái đã biết ( có trong tr nhớ ) và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen thuộc để giải quyết tình huống mới ” “ Điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi người học sử dụng những cái đã biết để giải quyết một tình huống mới thì thất bại, và để giải quyết các tình huống này thì người học phải điều chỉnh, thậm

ch phải bác bỏ những quan niệm cũ hoặc chưa đầy đủ để tạo ra kiến thức mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới ”

Theo Vygotxky: “ mỗi cá nhân đều có vùng phát triển của riêng mình ”, thể hiện vốn có, năng lực của bản thân người học Do đó, nếu các hoạt động dạy học được tổ chức trong “ vùng phát triển gần nhất ” thì sẽ đạt được hiệu quả cao nhất Ngoài ra Vygotxky còn nhấn mạnh đến sự thành công của nhận thức phải kể đến vai trò của văn hóa, xã hội và các điều kiện về phương tiện có thể tác động tới quá trình kiến tạo tri thức của mỗi cá nhân

Dựa trên những quan điểm của Piaget và Vygotxky, các nhà nghiên cứu,

mở rộng và vận dụng chúng vào lĩnh vực học tập từ đó hình thành nên lý thuyết kiến tạo về học tập Theo lý thuyết này thì quá trình học tập của con người là quá trình biến đổi nhận thức tức là làm thay đổi, phát triển hoặc hoàn chỉnh các quan niệm vốn có nhưng chưa đầy đủ của người học, và chúng được diễn ra

quan trọng Như vậy bản chất của lý thuyết kiến tạo chỉ ra rằng: người học xây dựng tri thức cho bản thân từ những kinh ngghiệm vốn có của bản thân mình trong điều kiện tương tác môi trường học tập

1.1.2 Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học

Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các vấn đề kiến tạo trong DH đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những LTKT Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng LTKT vào DH, Von Glaserfeld đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT:

a) Kiến thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

Giả thuyết này của LTKT cũng hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức Ví dụ việc “ tập đi ” của một đứa trẻ Việc “ đi ” của đứa trẻ lúc đầu có thể rất khó khăn và đứa trẻ luôn vấp ngã nhưng dần dần qua thực tiễn, đứa trẻ đi được và đồng thời rút ra kinh nghiệm để đi mà không bị ngã Như vậy, đứa trẻ “ tập đi ” bằng cách “ đi ” chứ không phải bằng cách được dạy những quy tắc để

đi và thực hành chúng

Giả thuyết này hoàn toàn phù hợp với quan điểm của J.Piaget “ Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà ”

b) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể

Luận điểm này cho ta thấy nhận thức của mỗi con người về thế giới mang tính cá nhân Các cách diễn đạt này được hình thành nhờ kinh nghiệm

và các cách tiếp xúc xã hội của mỗi cá nhân Người học kiến tạo nên kiến thức mới cho bản thân thông qua sự phản hồi trong các hoạt động thể chất và trí tuệ Các ý tưởng được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi họ kết hợp chúng vào cấu trúc hiện có của kiến thức

Theo quan điểm này thì nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên Nếu người học được đặt trong một môi trường xã hội tích cực thì ở đó người có thể được khuyến khích vận dụng những kiến thức và kỹ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên kiến thức mới Đây chính là quá trình nhận thức của HS theo QĐKT Quá trình nhận thức của HS nhằm mục đ ch chủ động, tái tạo kiến thức của nhân loại trong chính bản thân mình; hơn nữa quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đ ch chủ động, tái tạo kiến thức của nhân loại trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức của HS lại được diễn ra trong một môi trường đặc biệt - môi trường DH

c) Những học thuyết cá nhân mà kết quả từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của mỗi người cần phải “ tương ứng ” với những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra

Mục đích của giáo dục phổ thông nhằm làm cho HS nắm vững một hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn của đất nước về tự nhiên, xã hội, tư duy, cập nhật với tình hình phát triển của khoa học - kỹ thuật – công nghiệp trên thế giới đương đại, đồng thời hình thành cho

HS hệ thống kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào các dạng hoạt động cụ thể trong và ngoài nhà trường

Việc làm cho HS nắm vững kiến thức nghĩa là giúp các em hiểu, nhớ vận dụng một cách hợp lí HS chỉ thực sự nắm vững kiến thức khi bản thân họ có ý thức tự giác, tự điều chỉnh, tích cực tự dành lấy hiểu biết để biến kiến thức vốn

có thành giá trị của chính mình đó là nhiệm vụ của DH Nên việc lựa chọn phương pháp này hay phương pháp khác trong DH thì quá trình DH vẫn phải đảm bảo mục đích này Luận điểm này là định hướng cho việc DH theo quan điểm của LTKT, tránh tình trạng người học phát triển một cách quá tự do để dẫn đến tình trạng kiến thức người học thu được quá lạc hậu, hoặc quá xa vời với kiến thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi Để đạt được điều này thì DH theo QĐKT với mục đ ch không lệch khỏi mục tiêu giáo dục

d) HS đạt được kiến thức mới theo chu trình: vốn kiến thức đã có -> Sự

dự báo trước -> kiểm nghiệm -> Sự thất bại -> Sự thích nghi -> Kiến thức mới

Đây có thể được coi là mô hình tổng quát của quá trình DH theo LTKT,

nó khác với với quá trình học tập mang tính thụ động, đó là kiến thức được truyền thụ một chiều từ GV đến HS; mô hình này phản ánh sự sáng tạo không ngừng của người học trong quá trình học tập, thể hiện vai trò chủ động và tích cực của người học trong quá trình học tập, coi trọng quy trình kiến tạo kiến thức như mức độ quan trọng của chính kiến thức đó Vậy để tiếp thu một kiến thức mới trước hết phải quan tâm đến các hoạt động của người học, vốn kiến thức đã có của người học, trên cơ sở đó thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo của GV để giúp cho chu trình kiến tạo kiến thức của HS diễn ra thuận lợi hơn, HS chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phải thụ động tiếp nhận từ môi trường

Tuy còn có những cách phát biểu khác nhau về những luận điểm nhưng

có thể thấy những điểm chung là:

- Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển kiến thức Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không phải là sự tiếp thu thụ động từ GV

- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính người học thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất Vì con người nhận thức thế giới thông qua các hoạt động trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa các kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu mới của môi trường để thiết lập sự cân bằng mới Nhưng sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại mất cân bằng vì thế tạo động lực mới cho sự phát triển

- Vai trò chủ động và tích cực của các cá nhân và sự tương tác giữa các

cá nhân là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo kiến thức

Trong DH theo QĐKT, HS được khuyến khích sử dụng các phương pháp riêng của họ để học mà không bị đòi hỏi chấp nhận lối tư duy của người khác Người học phải là chủ thể của hoạt động nhận thức, họ phải tự ý thức được nhu cầu, hứng thú của việc học tập, từ đó tích cực tìm hiểu kiến thức mới,

tích cực tạo ra các xung đột về mặt nhận thức làm động lực cho sự phát triển

Vì thế người GV phải tạo được những điều kiện thuận lợi tạo ra các nhu cầu

và hứng thú cho HS GV biết tạo ra các “ vùng phát triển gần ” cho HS, để đảm bảo các nhiệm vụ học tập đặt ra vừa sức, mang tính phát triển Như vậy, LTKT luôn quan tâm đến tâm lí của việc học, quan tâm đến việc thể hiện ra ngoài những đặc điểm tâm lí bên trong của người học như: nhu cầu, hứng thú

… của HS Cần tổ chức môi trường học tập, hỗ trợ sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới kiến thức

- Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh:

+ Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội, mục đ ch mà xã hội đặt ra, chứa đựng và chịu ảnh hưởng của các điều kiện kinh tế, chính trị và xã hội Vậy quá trình nhận thức được thúc đẩy bởi các nhu cầu của xã hội, nghĩa là việc học và sự suy nghĩ của mỗi người được hướng vào việc giải quyết các vấn

đề nóng bỏng của xã hội

+ Vai trò tương tác xã hội trong quá trình nhận thức của trẻ, bởi vì quá

trình nhận thức không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức mà còn chịu sự tác động của các tác nhân văn hoá, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ… Do vậy, LTKT quan niệm lớp học như một môi trường xã hội tích cực, lớp học không phải là một không gian thu nhỏ với những áp lực được đặt ra từ phía thầy giáo, lớp học phải là nơi mà ở đó người học được hoà mình vào các hoạt động học tập với những người xung quanh, họ có quyền trao đổi, tranh luận,

Giới thiệu khái niệm -> thực hành -> áp dụng -> khám phá xa hơn

- Mô hình này đã tồn tại rất lâu và có những ưu điểm sau:

+ Cung cấp cho người học một hệ thống kiến thức lôgíc, chặt chẽ và nhanh chóng DH theo mô hình này luôn giúp cho người học nắm được những khái niệm một cách nhanh chóng thông qua sự truyền thụ của GV, mà không phải mày mò suy đoán và không bao giờ thất bại

+ Rèn luyện cho HS một hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng

- Mô hình DH này bộc lộ những nhược điểm cơ bản khi người ta quan tâm đến cách thức người học thu nhận kiến thức, những nhược điểm đó là:

+ Nội dung chương trình các môn học thường nặng lý thuyết kinh điển + Trong quá trình DH, GV đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức và đánh giá khả năng người học thu nhận những kiến thức thông qua khả năng thực hành của họ Bị chi phối bởi quan điểm thu nhận và bị áp lực về nội dung chương trình, nên người thầy không dám tin vào năng lực khám phá của

HS, không tự tin vào việc tổ chức DH mà HS đóng vai trò chủ đạo trong việc

họ xây dựng nên kiến thức cho bản thân Vì thế, trong quá trình học tập, người học luôn phải chấp nhận kiến thức một cách khiên cưỡng

1.1.3.2 Mô hình DH theo QĐKT

Dựa trên những quan điểm hoàn toàn khác về bản chất của quá trình nhận thức của HS, và mục tiêu DH theo quan điểm của LTKT không chỉ nhằm giúp HS có được một hệ thống kiến thức đáp ứng được yêu cầu của xã hội mà còn giúp HS trả lời được câu hỏi: làm thế nào để thu nhận được những kiến thức đó Do vậy LTKT đã đề xuất ra mô hình DH như sau:

Khám phá -> Câu hỏi của HS -> Khảo sát cụ thể -> Phản ánh > Kiến tạo kiến thức mới

Mô hình DH trên cũng chứa đựng sự thay đổi của quan điểm DH, trong lớp học theo QĐKT, những kiến thức và kỹ năng đã có của người học luôn được chú ý một cách đặc biệt, nó là một trong các tiền đề để tổ chức DH một nội dung kiến thức mới Hoạt động của mỗi các nhân và hoạt động thảo luận theo nhóm hoặc theo lớp là các hoạt động chủ đạo trong quá trình kiến tạo

kiến thức mới Những kiến thức mới được cá nhân hay tập thể tạo nên có ý nghĩa hơn nhiều việc thu nhận các kiến thức đó từ GV Vì vậy, chủ nhân của việc học được đặt đúng vào vị tr của người học chứ không phải là người thầy

Từ những phân tích trên, LTKT trong DH vật lí có các đặc trưng sau:

- Kiến thức do HS tự xây dựng nên dựa trên các kiến thức và kinh nghiệm đã có với sự tương tác của HS với môi trường học tập

- Quá trình tổ chức DH là quá trình diễn ra một cách liên tục theo chu trình

Để thực hiện tốt chu trình này thì:

+ Người học phải chủ động tích cực đón nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới

+ Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi đứng trước một tình huống học tập mới Tích cực và chủ động trao đổi, thảo luận với bạn học và với GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm kiếm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó

+ Người học phải chủ động điều chỉnh lại hệ thống kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội các kiến thức mới

+ GV phải là người chủ động tạo ra các tình huống học tập của HS, là người hướng dẫn, ủng hộ các khả năng sáng tạo của người học hơn là nỗ lực giảng giải và truyền đạt các cách giải đúng cho HS

KIẾN THỨC ĐÃ CÓ KIẾN THỨC MỚI

DỰ ĐOÁN THÍCH NGHI

+ GV phải là người tạo dựng môi trường học tập tích cực đó là môi trường chứa đựng nhiệm vụ học tập nhưng đồng thời nó phải thúc đẩy nhu cầu muốn giải quyết nhiệm vụ học tập đó của người học

Như vậy, các phương pháp: DH hợp tác, DH khám phá có hướng dẫn,

DH phát hiện và giải quyết vấn đề,…có thể coi là các phương pháp DH đặc thù của LTKT

1.1.4 Môi trường học tập kiến tạo

Dạy học kiến tạo đã đề cao vai trò xây dựng môi trường học tập.Lấy học sinh làm trung tâm và đặt vào môi trường đó, học sinh luôn phải ở trong trạng thái hợp tác và chia sẻ, phân t ch và tổng hợp

Cơ sỏ để xây dựng nên mô hình môi trường học tập kiến tạo là khái niệm

“ Vùng phát triển gần nhất ”

Theo Vygotsky, mọi ý đồ tách rời dạy học với sự phát triển, coi 2 yếu tố này độc lập nhau, hoặc cho rằng dạy học trùng khớp với sự phát triển dều dẫn tới sự sai lầm, làm hạn chế vai trò dạy học Nếu hiểu biết đúng đắn về vấn đề thì dạy học và phát triển thường xuyên có mối liên hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy học không phải yếu tố đi sau sự phát triển, là điều kiện để bộc lộ nó Ngược lại, quá trình phát triển không trùng khớp với dạy học, DH không đi sau nó mà đi trước nó, quá trình phát triển đi liền sau quá trình dạy học, tạo ra vùng phát triển gần nhất.Như vậy trong dạy học kiến tạo, giáo viên cần tạo ra môi trường dạy học phù hợp, tạo điều kiện cho người học tạo dựng kiến thức cho mình

Môi trường dạy học kiến tạo được định nghĩa như sau:

Môi trường học tập kiến tạo là nơi mà HS có thể làm việc đọc lập với nhau, cũng như hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các công cụ và nguồn thông tin để cùng nhau theo đuổi những mục tiêu học tập với sự giúp đỡ của GV

Tương tác

HỌC SINH

(Cá nhân và nhóm)

NỘI DUNG HỌC TẬP

GV tạo môi trường và nội dung học tập phức tạp

Môi trường học tập

Như vậy, môi trường dạy học bao gồm toàn bộ các yếu tố vật chất và hoàn cảnh mà hoạt động dạy học diễn ra trong đó Trong môi trường cụ thể này t nh cách cá nhân của người dạy và người học đều dược bộ lộ rõ Như vậy môi trường học tập trở thành một tác nhân không thể thiếu trong quá trình dạy học

Qúa trình dạy học được diễn ra với sự tương tác cao giữa ba yếu tố: GV,

HS và môi trường Mỗi một nhân tố có vai trò và cách thức hoạt động riêng GV

là người chủ động tạo ra môi trường học tập cho HS tương tác, HS bằng kiến thức và kinh nghiệm của mình tham gia tương tác với môi trường học tập với sự hướng dẫn của GV

Như vậy, GV, HS và môi trường luôn có sự tương hỗ với nhau Trong đó

GV là người tạo ra môi trường dạy học phù hợp, tạo điều kiện để người học tương tác với môi trường từ đó tạo nên kiến thức cho bản thân

Bên cạnh đó trong dạy học kiến tạo cần chú trọng việc phân chia và thảo luận nhóm.Khi phân chia nhóm cần chú ý đảm bảo về trình độ sao cho trình độc các nhóm có sự đồng đều.Có như vậy việc thảo luận mới đạt kết quả cao

Nói tóm lại, để dạy học theo l thuyết kiến tạo thì chỉ cần tạo ra một môi trường học tập thân thiện Sự tương tác giữa HS và môi trường dưới sự trợ giúp của GV tạo nên kiến thức mới cho người học

1.1.5 Vai trò của người học và người dạy trong lí thuyết kiến tạo

a.Vai trò của giáo viên trong dạy học vận dụng l thuyết kiến tạo

Theo quan điểm kiến tạo, GV là người hướng dẫn, giúp đỡ và cùng tổ chức quá trình học tập, HS đóng vai trò t ch cực và tự điều khiển đối với việc học tập

GV cần tạo ra một môi trường thân thiện, hỗ trợ trong giờ học, trong đó

HS được tương tác với thế giới vật chất ( quan sát hiện tượng, làm th nghiệm ), hợp tác, tranh luận với các bạn và với tổ chức, hướng dẫn của GV Trong môi tường này:

- HS hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập GV cần giúp đỡ các

em nhận ra sự cần thiết của tri thức mới và mong muốn thỏa màn nhu cầu nhận thức của mình GV cũng cần giúp các em nhận thấy ý nghĩa của những đóng góp

của mình cho việc xây dựng kiến thúc chung của lớp, kh ch lệ, khen ngợi sự

t ch cực, những kết quả đạt dược của các em

- GV cần giúp đỡ HS có nhận thức rằng khi tranh luận, đánh giá các ý kiến, các em đang cùng nhau đi xây dựng nhưng “ hiểu biết tốt hơn ” Một điều quan trọng ở đây là: việc đưa ra các quan niệm khác hoặc quan điểm khoa học cần không làm “ tổn hại ” tới nhũng nỗ lực của HS Chẳng hạn thay vì phê phán

“ Như thế mà em cũng nghĩ ra được à! Phải là ” GV nói “ Đó cũng là một cách nghĩ, nhưng ta thấy nó không phù hợp với tình huống này ”

- HS hợp tác hỗ trợ lẫn nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập với sự tổ chức, hướng dẫn, gợi ý của GV

Nhấn mạnh tới vai trò của việc hợp tác, tranh luận với bạn bè và hướng dẫn, gợi ý của GV, Vygotxky đưa ra khái niệm “ Vùng phát triển gần ” Đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại ( được xác định bởi khả năng độc lập tự mình giải quyết vấn đề ) và trình độ tiềm tàng ( được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề nhờ vào sự hợp tác và tương tác xã hội, nhờ vào sự hướng dẫn của người

có trình độ cao hơn ) Việc dạy học cần động viên, khuyến kh ch, giúp đỡ HS đạt tới vùng phát triển gần và cần mở rộng bước nhảy này Như vậy, hiệu quả dạy học phụ thuộc rất nhiều vào việc lựa chọn, nhiệm vụ học tập cho HS, việc gợi ý hoặc các câu hỏi Để thực hiện điều này, GV có thể có những giải pháp cụ thể khác nhau như:

- Tạo ra các tình huống học tập làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức ở HS:

VD : tạo tình huống xung đột, giúp HS nhận ra những quan niệm ban đầu là chưa phù hợp

- Định hướng HS tới những dấu hiệu bản chất Làm nổi lên các mối liên

hệ bản chất cần quan sát, nghiên cứu ( chẳng hạn bớt đi yếu tố phụ gây nhiễu )

- Đưa ra mô hình tương tự để giúp HS xây dựng giải th ch

- Giúp HS tạo lập các liên hệ để từ đó giải quyết vấn đề

b.Vai trò của HS

HS được khuyến kh ch đưa ra câu hỏi, ý kiến của mình : tôn trọng , lắng

mình, tranh luận thách thức ý kiến của nhau Khi HS trình bày bằng ngôn ngữ riêng những hiểu biết của mình, các em sẽ nhận thức được rõ ràng những quan niệm của mình, tự xem xét lại và điều chỉnh cần thiết Ngoài ra, việc trao đổi cũng làm xuát hiện và làm rõ ý kiến nhất tr và không nhất tr Qua đó HS nhận thức rõ hơn về quan niệm hiểu biết của mình và nhận được những ý kiến từ các bạn khác Có thể thấy rằng việc tham gia như vậy sẽ tạo các em có cơ hội đẻ tự khẳng định mình và tìm thấy hứng thú trong học tập

1.1.6 Một số tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo

- Tiến trình của Nossbaun và Novick (1981-1982) 8 gồm 3 bước:

+ Bộc lộ các quan điểm s n có

+ Tạo mâu thuẫn nhận thức

+ Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới

- Tiến trình của Cosgrove và Osborne ( 1985 ) gồm 4 bước:

+ Thăm dò các quan niệm sai có s n của học sinh và lựa chọn tri thức khoa học có thể dùng để thách thức các quan niệm sai của học sinh

+ Tạo tình huống k ch th ch học sinh bộc lộ các quan niệm sai có s n tạo điều kiện cho học sinh trình bày quan điểm của bản thân trước tập thể và xem xét các quan điểm của người khác

+ Giới thiệu các chứng cứ khoa học để giúp học sinh so sánh các quan điểm của học sinh với các quan điểm khoa học

+ Áp dụng quan điểm khoa học mới

- Tiến trình của Lawson ( 1988 ) 8 g m 3 bước:

+ Thăm dò những quan điểm có s n

+ Thành lập kiến thức mới trong mối quan hệ với kiến thức cũ

+ Áp dụng kiến thức mới

Tiến trình dạy học của nhóm CLIS( 1988 )[8]

Xem lại kiến thức có sẵn

Xem lại kiến thức có sẵn

Trao đổi làm rõ các kiến thức

Đưa ra các tình huống mâu thuẫn

Xây dựng kiến thức mới Bộc lộ kiến thức có sẵn

Áp dụng kiến thức mới Định hướng

Tóm lại : Khi nghiên cứu và tiếp cận l thuyết kiến tạo trong dạy học đã có

những tiến trình dạy học được đưa ra trong đó các bước thể hiện có khác nhau tuy nhiên tất cả đều quan tâm đến việc tìm hiểu kiến thức ban đầu, các quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ Sự quan tâm đặc biệt tới những hiểu biết ban đầu, những quan điểm sai của học sinh là một điểm khác biệt lớn giữa dạy học theo quan điểm kiến tạo với các quan điểm dạy học khác Về cơ bản dạy học vật l theo quan điểm kiến tạo cần làm theo những bước sau:

Bước 1: Tìm hiểu những kiến thức và quan niệm ban đầu của học sinh Bước 2: Xây dựng kiến thức mới

+ Tạo tình huống có vấn đề

+ HS huy động kiến thức s n có; đề xuất giả thuyết

+ Kiểm tra giả thuyết; thảo luận và rút ra kết luận

So sánh với kiến thức khoa học và điiều chỉnh

Tri thức mới

Sơ đồ pha dạy học theo lí thuyết kiến tạo

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trên cơ sở lý luận của dạy học theo lý thuyết kiến tạo Chúng tôi có

những kết luận sau:

- Dạy học theo theo lý thuyết kiến tạo có thể đáp ứng nhu cầu đổi mới

trong giáo dục cụ thể là đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay Các quan điểm của dạy học theo theo lý thuyết kiến tạo phù hợp với các kết quả

nghiên cứu trong tâm lý học, giáo dục học hiện đại và trong nhận thức luận

- Với điều kiện hiện nay ở trường phổ thông và đặc thù của môn Vật lý, việc tiến hành dạy học theo theo lý thuyết kiến tạo hoàn toàn có t nh khả thi

- Các nhà nghiên cứu đã đề xuất một số tiến trình dạy học theo theo lý

thuyết kiến tạo và bước đầu thực nghiệm sư phạm thành công chủ yếu ở THCS và một phần THPT, trên cơ sở đó, chúng tôi đã nghiên cứu và đưa ra tiến trình dạy học chung cho quá trình dạy học một số kiến thức vật lý theo theo lý thuyết kiến tạo phù hợp với điều kiện hiện có ở trường phổ thông PPDH này giúp HS thay đổi quan niệm sai một cách tự nguyện bằng hoạt động nhận thức của bản thân, quan niệm đúng do HS tự xây dựng nên sẽ tồn tại bền vững

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO DẠY HỌC

MỘT SỐ NỘI DUNG THUỘC PHẦN “ NHIỆT HỌC ” VẬT LÍ 10

2.1.1 Mục tiêu về kiến thức

DHKT quan tâm tới sự phát triển, tự thay đổi quan niệm của HS để đạt tới quan niệm khoa học Vì vậy mà những kiến thức khoa học được HS lĩnh hội qua hoạt động t ch cực của bản thân HS sẽ trở nên bền vững.DHKT cũng quan tâm tới viêc xây dựng kiến thức mới trên cơ sở gắn kết với hện thống kiến thức

đã có vì vậy chúng trở nên có hệ thống, bền vững cà có khả năng vận dụng cao

Phương pháp mô hình và phương pháp thực nghiệm là các phương pháp nhận thức quan trọng của vật l học.Vì vậy cần chú trọng tới việc bồi dưỡng HS các phương pháp nhận thức khoa học này Điều này không có nghĩa là ngay từ khi HS bắt đầu học Vật l phải giới thiệu cho HS một cách tường minh phương pháp mô hình, phương pháp thực nghiệm mà qua các nội dung kiến thức, qua

sự tham gia của ch nh HS ( ở các mức độ khác nhau ) sử dụng phương pháp mô hình, phương pháp thực nghiệm mà bồi dưỡng rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức này

Theo quan điểm DHKT trong quá trình học tập,HS phải t ch cực xây dựng kiến thức- những mô hình cho bản thân mình.Tùy theo hoàn cảnh cụ thể

về trình độ HS, nội dung vấn đề, phương tiện dạy học mà GV định ra mức độ tham gia của HS một cách hợp l vào các giai đoạn của phương pháp mô hình.Những mô hình “ s n có ” của HS được quan tâm trong dạy học để phát triển, hoặc có thể phải thay đổi để đạt tới mô hình khoa học Qua đó, HS hiểu

được vai trò của các mô hình,của việc kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả

l thuyết, Với việc tiếp cận này HS không bị ngộ nhận rằng mô hình là “ thực

” và có những hiểu biết nhất định về bản chất khoa học

Trong DHKT,HS được vận dụng vốn hiểu biết, quan niệm của mình để đưa ra dự đoán, giải th ch cho các sự vật hiện tượng trong tự nhiên cũng như trong th nghiệm Các em được thiết kế phương án, tiến hành th nghiệm để đánh giá các ý kiến, được thảo luận về cách xác định xem ý kiến nào là phù hợp Như vậy, qua đó HS được hình thành kiến thức về phương pháp thực nghiệm

2.1.2 Mục tiêu về kĩ năng

Với DHKT như trình bày ỏ trên, các kĩ năng quan sát, bố tr và làm th nghiệm của HS được hình thành và phát triển Cũng qua việc t ch cự tham gia vào các hành động đề xuất dự đoán, giả thuyết, xây dựng phương án đánh giá, giải th ch trình bày mà tư duy của HS được phát triển Ngoài ra DHKT gắn liền với kinh nghiệm vốn sống của HS vì vậy mà làm phát triển ở các em khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tế

2.2 Một số hiểu biết ban đầu và những khó khăn thường gặp của học sinh sau khi học phần “ Nhiệt học ” vật lí 10

2.2.1.Những thuận lợi và khó khăn với học sinh khi học phần “Nhiệt học”

- Những kiến thức thu được từ bài trước có thể bị lãng quên do thời gian

- Các em chưa đủ khả năng tổng hợp lại các kiến thức cũ để phục vụ cho việc kiến tạo các kiến thức mới

- HS có thể có những sự hiểu không ch nh xác, có quan niệm sai

2.2.2 Một số hiểu biết ban đầu và những khó khăn sai lầm hay mắc phải khi học phần “ Nhiệt học ” vật lí 10

Qua kênh thông tin từ giáo viên và học sinh ở các trường trên địa bàn huyện Hải Hậu tôi đã tìm hiểu, phân t ch đánh giá và ghi nhận được một số hiểu biết ban đầu và những khó khăn sai lầm hay mắc phải của HS khi học phần “ Nhiệt học ” Vật l 10

Tên bài Hiểu biết ban đầu Khó khăn sai lầm hay mắc phải

Định luật

Bôi-lơ-Mari

ốt

- Các em đã biết được thuyết động học phân

tử của chất kh l tưởng

- Định nghĩa áp suất

kh l tưởng

- Các em biết được

- Biết được một cách định t nh thể t ch giảm thì áp suất tăng và ngược lại nhưng chưa quan tâm đến điều kiện nhiệt độ và khối lượng kh

t nh chất đặc trƣng của chất kh : dễ nén

v dụ khi nén quả bóng chứa kh thì quả bóng căng hơn

- Biết đƣợc một cách định t nh thể t ch giảm thì áp suất tăng

và ngƣợc lại Định luật

Sac- lơ

Các em biết đƣợc định luật bôi-lơ-Mariốt

+ Nội dung định luật Bôi-lơ-Ma-riốt

+ Biểu thức định luật

- HS có một số hiểu biết ban đầu mối liên

hệ định t nh giữa nhiệt độ và áp suất cụ thể : nhiệt độ tăng,áp suất tăng và ngƣợc lại

- Có một số kinh nghiệm định t nh giữa T và p nhƣng chƣa biết mối liên

hệ định lƣợng giữa p và T, chƣa quan tâm đến khối lƣợng của kh và áp suất của chất kh

- Các em biết đƣợc nội dung và biểu thức của 2 định luật Bôi-

- Chƣa biết đƣợc đầy đủ mối liên hệ định t nh giữa cả 3 thông số V, T, p nhƣng chƣa biết đến mối liên hệ định lƣợng của p, V, T

lơ-Ma-riôt và định luật Saclơ

2.3 Phân tích mục tiêu dạy học, mạch lôgic kiến thức một số nội dung trong phần “ Nhiệt học ” Vật lí 10THPT

2.3.1.Sơ đ cấu trúc nội dung phần “ Nhiệt học ”

Chương chất kh bao gồm 4 bài chia thành 7 tiết học, l thuyết 4, bài tập 2, kiểm tra 1:

+ Cấu tạo chất.Thuyết động học phân tử chất kh

+ Qúa trình đẳng nhiệt.Định luật Bôi- lơ -Ma - ri - ốt

+ Qúa trình đẳng t ch Định luật Sác lơ

+ Phương trình trạng thái của kh l tưởng

Trong giới hạn của đề tài, chúng tôi nghiên cứu cụ thể 3 nội dung: Định luật Bôi - lơ - Ma ri ôt, định luật Sac lơ và phương trình trạng thái kh l tưởng

2.3.2 Các kiến thức kĩ năng cần có sau khi học xong phần “ Nhiệt học ” Vật lí 10 THPT

Sau khi học xong phần “ Nhiệt học ” HS cần nắm vững một số nội dung kiến thức và có được các kĩ năng cơ bản sau:

*Về kiến thức

- Nội dung và biểu thức của các định luật, phương trình trạng thái của kh

l tưởng

* Về kĩ năng

+ Kĩ năng so sánh phân t ch và tổng hợp kiến thức

+ Kĩ năng bố tr , tiến hành th nghiệm

+ Kĩ năng sử l kết quả th nghiệm

+ Kĩ năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các bài tập định t nh

và định lượng

+ Kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế

* Về thái độ

HS phải yêu th ch môn học, th ch khám phá, th ch sáng tạo có t nh độc

ốt

- Viết được biểu thức định luật

- Định nghĩa được quá trình đẳng nhiệt

- Định nghĩa được đường đẳng nhiệt, vẽ được đồ thị đẳng nhiệt trong hệ tọa độ (p,V)

- Nguyên nhân gây ra áp suất thành bình

- Hiểu được mối liên hệ giữa V,p:V tăng thì p giảm và ngược lại trong điều kiện khối lượng kh trong đổi và nhiệt

độ không đổi

- Hiểu được đường đẳng nhiệt ở ph a trên lớn hơn đường đẳng nhiệt ở dưới

Phát triển:

- Kĩ năng so sánh, phân t ch tổng hợp kiến thức để tạo nên kiến thức mới cho bản thân

- Kĩ năng quan sát, tiến hành th nghiệm

- Kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải th ch hiện trong SGK cũng như trong thực tiễn, giải bài tập đơn giản về định luật

- Thái độ: t ch cực chủ động, sáng tạo trong viêc chiếm lĩnh kiến thức

Định luật Sác

lơ

- Định nghĩa được quá trình đẳng t ch

- Phát biểu được nội dung định luật Sác lơ

- Viết được biểu thức định luật Sác lơ

- Định nghĩa được đường đẳng

t ch.Vẽ được đường đẳng t ch trong hệ tọa độ ( p,T )

- Hiểu được p tỉ lệ nghịch với T trong điều kiện lượng kh

có khối lượng không đổi và thể

t ch không đổi

- Hiểu được trong

đồ thị đẳng t ch đường đẳng t ch

ph a trên với đường đẳng t ch ph a dưới

Phát triển:

- Kĩ năng so sánh, phân t ch tổng hợp kiến thức để tạo nên kiến thức mới cho bản thân

- Kĩ năng quan sát, tiến hành th nghiệm

- Kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải th ch hiện trong SGK cũng như trong thực tiễn, giải bài tập đơn giản về định luật

- Thái độ: t ch cực chủ động, sáng tạo trong viêc chiếm lĩnh kiến thức

Phương trình

trạng thái của

khí lí tưởng

- Định nghĩa được kh l tưởng

- Lập được phương trình trạng thái của kh

l tưởng

- Viết được hệ

- Hiểu được cách đổi từ nhiệt độ Xenxiut sang nhiệt

độ Ken vin

Phát triển:

- Kĩ năng so sánh, phân t ch tổng hợp kiến thức để tạo nên kiến thức mới cho bản thân

- Kĩ năng quan

thức của sự nở đẳng áp của chất khí

sát, tiến hành th nghiệm

- Kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải th ch hiện trong SGK cũng như trong thực tiễn, giải bài tập đơn giản về định luật

- Thái độ: t ch cực chủ động, sáng tạo trong viêc chiếm lĩnh kiến thức

2.3.4 Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học một số nội dung thuộc phần

“ Nhiệt học ” vật lí 10 cơ bản THPT

Khi nghiên cứu l thuyết kiến tạo nhằm vận dụng thuyết này vào dạy học một số nội dung thuộc phần “ Nhiệt học ” Vật l 10 – THPT thì chúng tôi nhận thấy cần giải quyết một số vấn đề như sau:

- Trước khi tiến hành soạn giáo án để giảng dạy một nội dung nào đó Người giáo viên cần phải biết được học sinh đã có hiểu biết gì? Có những kiến thức nào liên quan đến nội dung kiến thức cần lĩnh hội? Những hiểu biết ban đầu này tạo thuận lợi hay khó khăn gì cho việc chiếm lĩnh tri thức mới? Để biết được điều đó một cách cụ thể giáo viên cần:

+ Giáo viên cần biết nội dung chương trình một số môn học thường có kiến thức liên quan tới môn vật l v dụ như: môn khoa học tự nhiên ở bậc tiểu học, môn hóa học v.v, để biết được các môn đó đã giúp các em có được những

+ Riêng đối với môn vật l giáo viên cần tìm hiểu sâu về nội dung kiến thức mà học sinh đã được học ở lớp trước, ở các bài trước, có liên quan tới kiến thức mà học sinh chuẩn bị lĩnh hội, đó ch nh là những hiểu biết ban đầu mà các

+ Trao đổi với các đồng nghiệp đã và đang giảng dạy về nội dung kiến thức đó

+ Phát hiện ra điều đó từ ch nh học sinh thông qua các phiếu học tập, qua phỏng vấn và qua thực tế xảy ra trong quá trình giảng dạy

+ Giáo viên đưa ra sai lầm theo đánh giá chủ quan, trên cơ sở từ kinh nghiệm giảng dạy của bản thân

Từ những hiểu biết ban đầu, những khó khăn, sai lầm hay gặp phải đối với từng nội dung giảng dạy cụ thể, giáo viên vận dụng một cách linh hoạt các bước trong hoạt động dạy học để sao cho việc vận dụng l thuyết kiến tạo đạt hiệu quả cao nhất

Cụ thể trong đề tài này ngoài việc tìm hiểu về những hiểu biết ban đầu, những khó khăn, sai lầm hay mắc phải của học sinh, kết hợp với tiến trình dạy học có vận dụng l thuyết kiến tạovới các bước cơ bản sau:

Bư c 1: ìm hi u nh ng ki n th c v uan niệm ban u của h c sinh

Bư c 2: ạo tình huống c v n

Bư c 3: c inh hu ng ki n th c n c v u t giả thu t

Bư c 4: c inh ki m tra giả thu t thảo luận v r t ra k t luận

Bư c 5 : S d ng ki n th c m i

2.Tiến trình xây dựng kiến thức thứ nhất

QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT ĐỊNH LUẬT BÔI LƠ MA RI ỐT

I Mục tiêu

1 Về kiến thức

- Định nghĩa được trạng thái, quá trình biến đổi trạng thái

- Định nghĩa được quá trình đẳng nhiệt, phát biểu được nội dung định luật Bôi lơ - Mariốt Viết được biểu thức định luật Bôi lơ - Mariốt

- Định nghĩa được đường đẳng nhiệt

2 Về kĩ năng

- Tham gia thực hiện th nghiệm mở đầu, thảo luận và giải th ch hiện tượng xảy ra trong th nghiệm

- Biết cách xử l số liệu thu được từ th nghiệm vào việc xác định mối liên

hệ giữa p và V trong quá trình đẳng nhiệt

- Vận dụng được định luật Bôi lơ ma ri ốt dể giải bài tập và giải th ch các hiện tượng có liên quan

- Rèn luyện thói quen cẩn thận, khách quan trong nghiên cứu khoa học cũng như thói quen t ch cực, tự lực trong quá trình xây dựng và chiếm lĩnh kiến mới

II Chuẩn bị

1 Giáo viên

+ Dụng cụ th nghiệm: Một quả bóng cao su, một số xi lanh không kim tiêm, bộ th nghiệm mô tả ở hình 29.2 SGK

+ Vẽ hình trên giấy khổ lớn khung của bảng kết quả th nghiệm 1

*Giáo viên đặc biệt chú ý tới những hiểu biết ban đầu khó khăn sai lầm hay mắc phải của học sinh.Cụ thể:

- Hiểu biết:

+ Đã biết được cấu tạo của chất kh , định nghĩa và công thức t nh áp suất chất kh , nguyên nhân gây ra áp suất thành bình

+ Chất kh có t nh chất dễ nén, biết đƣợc mối liên hệ định t nh giữa áp suất và thể t ch: áp suất tăng thì thể t ch giảm và ngƣợc lại

+ Ôn lại nhiệt độ tuyệt đối, áp suất của chất kh lên thành bình

+ Mỗi học sinh một tờ giấy kẻ ô li 15.15cm, một tờ giấy kiểm tra 1 xi lanh y tế đã tháo bỏ kim tiêm

III.Sơ đ tiến trình xây dựng kiến thức “Định luật Bôi lơ - Mariốt

`

Xc

Trong quá trình đẳng nhiệt, mối liên hệ giữa p và V của chất khí có

được thể hiện bằng hệ thức toán học nào không?

thức toán học nào không?

Xét thí nghiệm như hình vẽ:

-Dự đoán mối liên hệ giữa p và V

-Tiến hành thí nghiệm, xử lí

số liệu và đối chiếu kết quả

thí nghiệm với dự đoán

từ đó rút ra kết luận

Kết quả thí nghiệm:

3 3 2 2 1

IV Tiến trình hoạt động dạy học

Tổ chức, hướng dẫn của giáo viên Hoạt động học của học sinh

Kiểm tra bài cũ:

- Nêu các nội dung cơ bản của thuyết

nghiệm với quả bóng cao su:

- Lấy tay ấn từ từ quả bóng cao su ,

sau đó ấn mạnh hơn Nhận xét hình

dạng của quả bóng, cảm giác của tay

sau khi tiến hành th nghiệm

- Vậy mối liên hệ giữa các thông số

trạng thái? Giải th ch bằng thuyết

động học phân tử chất kh

HS trả lời câu hỏi của GV

Thực hiện th nghiệm ,thảo luận nhóm

độ phân tử kh tăng lên, số lần va

+ Gợi ý bằng cách yêu cầu HS trả lời

câu hỏi sau ( trả lời vào giấy kiểm tra

có s n ):

- Lƣợng kh trong quả bóng có thay

đổi trong quá trình làm th nghiệm

không?

- Việc thao tác th nghiệm bóp từ từ

quả bóng nhằm đảm bảo điều kiện gì?

Tay ta cảm giác đau chứng tỏ điều gì?

- Nếu khi ấn mà kh trong bóng lại xì

thì liệu có chắc chắn là áp suất sẽ tăng

( bóng sẽ căng hơn ) hay không ?

- Điều kiện để có để áp suất tăng, thể

t ch giảm và ngƣợc lại?

Nhận xét:

Khái quát lại: +Lƣợng kh trong xi

lanh không thay đổi trong quá trình

thực hiện th nghiệm

+ Việc thực hiện thao tác th nghiệm

thật chậm đảm bảo cho nhiệt độ của

lƣợng kh trong quả bóng không thay

đổi

GV: Trong khi thực hiện th nghiệm

trên chúng ta cố gắng đảm bảo sao

cho nhiệt độ của kh trong quả bóng

chạm của phân tử kh với nhau và vào thành bình tăng lên, dẫn tới áp suất của chất kh tăng lên

- HS: Lƣợng kh trong quả bóng không thay đổi trong quá trình th nghiệm

- Bóp từ từ nhằm đảm bảo điều kiện nhiệt độ khối kh không thay đổi

- Nếu khi ấn, kh trong bóng xì ra thì chƣa chắc bóng đã căng hơn Nhƣ vậy ta phải quan tâm tới lƣợng kh trong bóng

- Để áp suất tăng và thể t ch giảm và ngƣợc lại cần nhiệt độ của khối kh không đổi và lƣợng khí mà ta xét xác định