ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

Giáo dục và đào tạo với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thức đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

4 Câu hỏi nghiên cứu 11

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 11

7 Cấu trúc của luận văn 12

1.1 Tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến đề tài 13

1.2 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 17

1.3 Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học 26

1.3.1 Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học

trên Thế giới

26

1.3.1.1 Lịch sử phát triển của đánh giá giảng viên 26

1.3.1.2 Một số tiêu chí đánh giá giảng viên hiện nay 28

1.3.1.3 Các phương pháp đánh giá giảng viên hiện hành 33

1.4 Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học ở

Việt Nam

33

1.4.1 Thực trạng đội ngũ nhà giáo 33

1.4.2 Việc đánh giá giảng viên đại học 36

1.4.2.2 Tự đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên 39

Chương 2: ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

50

2.1.1 Các phương pháp và cách tiếp cận đánh giá 50

2.1.2 Nội dung các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng

viên

50

2.1.3.1 Phiếu hỏi và thang đo 53

2.1.3.2 Thử nghiệm và hoàn thiện phiếu hỏi 53

Lời cảm ơn

Trước hết em xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo trong Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã truyền thụ, trang bị những kiến thức cao học chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục cho em trong suốt quá trình học tập tại Viện

Đặc biệt, Em xin bày tỏ sự cảm ơn tới Phó giáo sư, Tiến

sỹ Phạm Văn Quyết hiện đang công tác tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn cơ quan nơi tôi công tác, đồng nghiệp, bạn bè và người thân trong gia đình đã giúp đỡ và dành thời gian cho tôi học tập và hoàn thành luận văn này

Tuy nhiên, do điều kiện chủ quan và khách quan nên luận văn này không tránh khỏi được những hạn chế, kính mong các Thầy, Cô giáo, bạn bè đồng nghiệp góp ý để luận văn được hoàn chỉnh và có ý nghĩa thực tiễn hơn

Học viên

Nguyễn Văn Thủy

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện, các số liệu, kết luận nghiên cứu này chưa hề công bố ở nghiên cứu khác Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Nguyễn Văn Thuỷ

Những cụm từ viết tắt được sử dụng trong luận văn

Danh mục bảng biểu Trang

Bảng 2.1 Đề xuất các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực

giảng dạy của giảng viên

51

Bảng 2.2 Các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy

của giảng viên (sau khi chỉnh sửa)

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để tạo ra và phát huy lợi thế cạnh tranh quốc tế của Việt Nam về nguồn lực con người trong quá trình toàn cầu hoá Đây là trách nhiệm của toàn Đảng, của hệ thống chính trị xã hội, của toàn dân, trong đó các nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) là những người trực tiếp thực hiện và vì vậy họ giữ vai trò quyết định trực tiếp đến chất lượng và sự phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân

Tổ chức Văn hoá và giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO) cũng đã khuyến cáo: “Mọi cuộc cải cách giáo dục đều bắt đầu từ người giáo viên” Những năm qua, chúng ta đã xây dựng được đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản

lý giáo dục ngày càng đông đảo và phần lớn có phẩm chất đạo đức, ý thức chính trị tốt, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ ngày càng được nâng cao Đội ngũ này cơ bản đã đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng vào sự nghiệp bảo vệ và xây dựng đất nước Tuy nhiên, trước những yêu cầu của sự phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và quá trình hội nhập kinh tế quốc tế, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục một mặt phải tiếp tục phát huy hiệu quả hơn những ưu điểm, mặt khác phải được phát triển và nâng cao chất lượng, khắc phục nhanh chóng và kiên quyết những hạn chế, yếu kém

Sự quan tâm lãnh đạo của Đảng, Nhà nước đối với đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) thể hiện trong việc những năm gần đây đã ban hành nhiều Nghị quyết, Chỉ thị, Nghị định, Quyết định quan trọng liên quan đến chủ trương xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD và các chính sách đối với NG&CBQLGD như:

- Kết luận của Hội nghị Trung ương lần thứ 6 Khoá IX đã chỉ ra một trong 5 giải pháp để tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 Khoá VIII là:

“Xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD một cách toàn diện”;

- Chỉ thị 40/CT-TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư;

- Quyết định số 09/2005/QĐ-TTg ngày 11/01/2005 của Thủ tướng Chính phủ về :"Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục";

- Chỉ thị số 18/2001/CT-TTg ngày 27/8/2001 của Thủ tướng Chính phủ

về một số biện pháp cấp bách xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD của hệ thống giáo dục quốc dân;

- Nghị định số 35/2001/NĐ-CP về chế độ chính sách đối với NG&CBQLGD công tác ở trường chuyên biệt, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, nay được thay thế bằng Nghị định 61/2006/NĐ-CP;

- Nghị quyết số 09/2003/NQ-CP góp phần quan trọng trong việc sắp xếp đội ngũ, giải quyết giáo viên không đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ;

Đất nước ta đang chuyển sang thời kỳ phát triển mới, nhất là trong bối cảnh Việt Nam đã gia nhập WTO, từng bước hội nhập sâu rộng vào nền kinh thế thế giới với nhiều thời cơ, vận hội nhưng cũng phải đối mặt với không ít những khó khăn và thách thức Đại hội lần thứ X của Đảng tiếp tục khẳng

định quan điểm nhất quán về tư tưởng, chủ trương hành động là coi “con

người là vốn quý nhất” Giáo dục - đào tạo, khoa học - công nghệ được coi là

“quốc sách hàng đầu” Văn kiện Đại hội X chỉ rõ: “Giáo dục và đào tạo với

khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thức đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” Mục tiêu của giáo dục nước ta

là “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức,

sức khỏe thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc

và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng

lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [26]

Ngày nay, việc đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo đại học là một trong những mục tiêu chiến lược của nhà nước và của các trường đại học, một trong những điều kiện để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học mà các trường đại học đang sử dụng là công tác kiểm định đánh giá tất cả các khâu của quá trình giáo dục như: đánh giá chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất Tôi nhận thấy việc xây dựng tiêu chí đánh giá các khâu của quá trình giáo dục là cần thiết, trong phạm vi tiếp cận của một luận văn thạc sỹ việc xây dựng các tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học là một trong những công việc quan trọng và là cơ sở cho việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại học hiện nay

Ngành giáo dục, bằng những chủ trương và biện pháp cụ thể, đang phấn đấu cho một nền giáo dục có chất lượng tốt nhằm đạt được mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước và để chất lượng các loại hình đào tạo của ngành đạt kết quả cao thì vai trò của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) nói chung và vai trò của đội ngũ NG&CBQLGD trong các trường đại học nói riêng đóng vai trò quan trọng trong quá trình từng bước nâng cao và đảm bảo chất lượng đào tạo ở bậc đại học Do vậy, việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học là một trong những việc làm cần thiết

Trên cơ sở đó, là cán bộ đang công tác tại trường đại học tôi chọn đề tài

nghiên cứu: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường

đại học”

Đề tài này, tác giả mong muốn bước đầu tìm hiểu và đề xuất xây dựng

bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Hình thành và mô tả bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học, tác động của nó với việc nâng cao và đảm bảo chất lượng đào tạo

2.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Việc nghiên cứu đề xuất xây dựng bộ tiêu

chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học có nhiều cách tiếp cận, khía cạnh để nghiên cứu Trong đó, năng lực và nhiệm vụ trọng tâm của cán

bộ trong trường đại học là giảng dạy và để làm tốt công tác này các năng lực, nhiệm vụ khác như nghiên cứu khoa học, tổ chức, hiểu sinh viên…có nhiệm

vụ hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy đạt kết quả cao Do vậy, trong khuôn khổ nghiên cứu của một luận văn thạc sỹ và để nghiên cứu đạt kết quả cao chúng tôi lựa chọn nghiên cứu vấn đề quan trọng nhất, bao trùm nhất của cán bộ giảng dạy là năng lực giảng dạy của giảng viên, từ đây chúng tôi tập trung vào nghiên cứu và đề xuất: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học”

Phạm vi về không gian và thời gian: Nghiên cứu này tập trung áp dụng

thử nghiệm tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội

Phạm vi về loại hình đánh giá: Nghiên cứu này tập trung vào hai loại

hình đánh giá chính đó là:

- Tự đánh giá của giảng viên

- Sinh viên đánh giá giảng viên

3 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài:

- Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học

- Mô tả nội dung bộ tiêu chí đánh giá

- Kiểm chứng độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá

4 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi nghiên cứu của đề tài:

- Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học cần được xây dựng như thế nào? Dựa trên cơ sở nào?

- Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá

năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học?

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước về phát triển giáo dục,

về quản lý đội ngũ nhà giáo và cán bộ giảng dạy; các sách, tài liệu, báo cáo về quản lý giáo dục, quản lý đội ngũ Từ đó phân tích tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu để xây dựng khung lý thuyết và các khái niệm công

cụ làm luận cứ lý luận cho vấn đề nghiên cứu

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Là đề tài nghiên cứu về đánh giá năng lực của cán bộ giảng dạy trong trường đại học nên trong quá trình tiến hành, đề tài sẽ sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây :

- Phương pháp thảo luận nhóm;

- Phương pháp phỏng vấn

- Trao đổi kinh nghiệm

- Phương pháp quan sát;

- Phương pháp khảo sát, chọn mẫu điều tra;

- Dùng bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu;

- Phân tích dữ liệu qua mô tả, tương quan;

- Phương pháp quan sát, điều tra xã hội học, thống kê

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các

chuyên gia có kinh nghiệm trong giáo dục đại học

- Xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS và phần mềm Quest

5.3 Mô tả mẫu nghiên cứu

Sau khi nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí có thể áp dụng thử nghiệm:

- Chọn ngẫu nhiên 220 cán bộ giảng dạy để phát phiếu tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên

- Chọn ngẫu nhiên 250 sinh viên để phát phiếu hỏi ý kiến sinh viên về năng lực giảng dạy của giảng viên

6 Phạm vi và thời gian khảo sát

- Phạm vi nghiên cứu: Tại một trong số các trường đại học thành viên thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội

- Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng

12 tháng (từ tháng 4/2009 đến tháng 4/2010)

7 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Chương 1: Tổng quan, cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài

Tư tưởng Hồ Chí Minh về đánh giá cán bộ và tiêu chuẩn để đánh giá (ĐG), xây dựng đội ngũ cán bộ nói chung và đội ngũ lãnh đạo, quản lý nói riêng là một trong những nội dung quan trọng trong suốt quá trình lãnh đạo cách mạng của Người Theo truyền thống tốt đẹp của mấy ngàn năm lịch sử dựng nước và giữ nước, những tiêu chí đó đã được Chủ tịch Hồ Chí Minh tổng kết, bổ sung, nâng lên thành những tiêu chí lý luận để đánh giá người cán

bộ lãnh đạo

Vấn đề ĐG cán bộ nhất là cán bộ lãnh đạo quản lý trong tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh có một vị trí cực kì quan trọng Vì nó là điểm khởi đầu làm cơ sở cho việc bố trí, sử dụng đúng cán bộ Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: ĐG cán bộ là xác định đúng ai tốt, ai xấu, mặt nào mạnh, mặt nào yếu; khả năng công tác của họ thế nào để từ đó mà bố trí, sử dụng cho "đúng người, đúng việc"

Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: Biện pháp quan trọng khi ĐG cán bộ

là ĐG, chọn lọc cán bộ một cách khách quan Mặt khác, khi ĐG cán bộ là dựa vào tinh thần tự phê bình và phê bình Đó là tinh thần tự kiểm điểm phê bình của cá nhân người cán bộ lãnh đạo; sau đó được tập thể cấp uỷ và đơn vị góp

ý kiến xây dựng theo tiêu chuẩn của người cán bộ cách mạng Có như vậy mới tránh được bệnh chủ quan, phiến diện trong việc ĐG cán bộ Khi đề cập đến tiêu chuẩn để ĐG cán bộ, Người cho rằng: "cán bộ nào, phong trào ấy"

Đó chính là xuất phát từ yêu cầu thực tiễn công tác, lao động và học tập mà người cán bộ tham gia Người cũng chỉ rõ: Nếu một đơn vị, một địa phương kém thì khó có thể ĐG có một đội ngũ cán bộ tốt Còn thường khi có một đội

Từ cơ sở lý luận đến thực tiễn cho thấy: Việc ĐG cán bộ có ý nghĩa và vai trò rất quan trọng nhưng để ĐG được đúng cán bộ cũng là một việc vô cùng khó khăn Hồ Chủ tịch cũng đã đề cập đến vấn đề này và khẳng định:

"biết người cố nhiên là rất khó"

Trong thời gian qua, thực hiện sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nước trong xây dựng đội ngũ cán bộ, Đảng và Nhà nước ta đã thực hiện nhận xét

ĐG cán bộ ngày càng dân chủ, khách quan, công khai hơn trước Nhưng vẫn còn là việc ĐG chung chung ở một số cơ quan cấp uỷ đảng và chủ yếu nêu ưu điểm Có tình trạng còn né tránh Việc ĐG cán bộ hàng năm có khi chưa được

bổ sung lưu giữ vào hồ sơ cán bộ Như vậy, vô hình chung là đã buông lỏng quản lý cán bộ, theo dõi cán bộ sẽ không được liên tục, hệ thống và sẽ khó khăn cho việc đề bạt, bổ nhiệm hoặc điều động, luân chuyển cán bộ

Nhưng ĐG đúng cán bộ là một công việc hết sức khó khăn, phức tạp Trong quá trình ĐG cán bộ, có nhiều tác động khách quan ảnh hưởng đến việc ĐG cán bộ

Một là, vấn đề hội nhập quốc tế và khu vực với phương châm đa dạng

hoá, đa phương hoá đã tác động đến mọi mặt đời sống xã hội Trong đó mỗi con người, mỗi tổ chức có những chức năng, nhiệm vụ suy nghĩ, việc làm khác nhau vì vậy đã làm cho việc ĐG cán bộ khó khăn, phức tạp thêm Sự khó khăn, phức tạp đó còn thể hiện ở chỗ: có người bên ngoài thì tốt, nhưng suy nghĩ bên trong, những việc làm chưa bộc lộ bằng hành động thì rất khó

ĐG

Hai là, cơ chế thị trường tác động đến đời sống vật chất của người cán

bộ Bên cạnh đó, mỗi người cán bộ có nhiều mối quan hệ khác nhau tác động đến Vì vậy, có không ít trường hợp tổ chức cơ quan có nhận xét ĐG tốt,

Ba là, các thế lực thù địch vẫn thực hiện âm mưu "diễn biến hoà bình",

lôi kéo, mua chuộc cán bộ, tác động làm ảnh hưởng biến chất một số cán bộ Nhất là những cán bộ giữ các cương vị lãnh đạo bằng nhiều hình thức, thủ đoạn khác nhau Thực tế đã có một số cán bộ có chức, có quyền đã có quá trình tham gia cách mạng, được đánh giá rất tốt nhưng do mắc bẫy kẻ thù đã

bị biến chất, thoái hoá, thậm chí mắc sai lầm nghiêm trọng

Bốn là, cách mạng khoa học công nghệ trên thế giới phát triển như vũ

bão Mỗi cán bộ nói chung, trong đó đặc biệt là cán bộ lãnh đạo quản lý cần nhận thức vấn đề này để vừa nâng cao nhận thức, tư tưởng, vừa phấn đấu nâng cao cả trình độ sử dụng khoa học - công nghệ, kỹ năng lãnh đạo vừa có biện pháp thực hiện nhằm nâng cao trình độ và năng lực quản lý điều hành; sự sáng tạo nghiên cứu khoa học công nghệ Với vấn đề này, nhiều người cán bộ

đã có được những kết quả nghiên cứu khoa học rất có giá trị

Thực tiễn đất nước ta đã trải qua một quá trình chiến tranh lâu dài, gian khổ chống xâm lược Cán bộ và nhân dân ta phải chịu đựng nhiều khó khăn, thiếu thốn cả vật chất và tinh thần Đến nay, thời thế cách mạng đã chuyển sang giai đoạn mới - hoà bình và phát triển, đòi hỏi người cán bộ phải có ý chí nghị lực và tinh thần mới, đấu tranh với kẻ thù nghèo nàn, lạc hậu Trong bối cảnh đan xen giữa yếu tố tích cực và tiêu cực, vấn đề phải có thời gian và tinh thần kiên quyết, một nghị lực mới, phát huy bản chất của người cộng sản - không bị cám dỗ bởi những tiêu cực và vững vàng vượt qua được quá trình chọn lọc, thử thách để đảm bảo được tiêu chuẩn người cán bộ lãnh đạo, quản

lý đúng với yêu cầu mới hiện nay Làm thế nào để đánh giá đúng được cán bộ một cách chân thực, khách quan và đúng bản chất người cán bộ không phải

dễ Thưc tiễn hoạt động đấu tranh cách mạng của Đảng đã cho thấy việc cần

Trong những năm qua Đảng và Nhà nước đã rất quan tâm đến việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục Chủ trương đường lối của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước thực sự là những định hướng quan trọng cho việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

Ở trong nước, những năm gần đây một số luận văn thạc sỹ đã chọn đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục làm đề tài tốt nghiệp Các tác giả nghiên cứu về vấn đề phát triển ĐNCBQL chủ yếu đề cập tới đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp Chẳng hạn tác giả

Nguyễn Văn Thêm đề xuất các “Biện pháp quản lý của phòng giáo dục trong

công tác xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục phổ thông huyện Yên Dũng tỉnh Bắc Giang” đề tài này tác giả tập trung đi sâu vào nghiên cứu và

đưa ra các biện pháp làm thế nào để quản lý và xây dựng đội ngũ cán bộ giáo

dục phổ thông; Tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy nghiên cứu “Một số biện pháp

phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường mầm non tỉnh Bình Định đến năm 2010” ở đề tài này người nghiên cứu lại chú trọng vào công tác quản lý và

phát triển đội ngũ cán bộ giáo dục mầm non; Tác giả Nguyễn Văn Toàn

nghiên cứu “Các giải pháp quản lý của phòng giáo dục nhằm nâng cao chất

lượng đội ngũ cán bộ quản lý trường tiểu học” đề tài của tác giả Nguyễn Văn

Toàn tập trung nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng của đội ngũ cán bộ

quản lý giáo dục tiểu học Tác giả Hoàng Hồng Trang nghiên cứu “Những

biện pháp xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý ở các phòng ban chức năng của Viện Đại học Mở Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục đại học trong giai đoạn hiện nay”, Tác giả Sái Công Hồng nghiên cứu “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại Thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc” ở đề tài này tác giả đã xây dựng được một

Qua các nghiên cứu trên, chúng ta có thể thấy rằng các nghiên cứu đều tập trung hướng về đội ngũ nhà giáo và cán bộ giáo dục được triển khai nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau Song chưa có những đề tài nghiên cứu cụ thể về xây dựng bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy của giảng viên (GV) trong trường đại học (ĐH) Trên cơ sở đó tác giả mạnh dạn đề xuất hướng nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học mục đích nằm bước đầu đề xuất cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí

Ngoài ra, những năm gần đây còn có hàng loạt các công trình nghiên cứu khoa học tại các hội thảo nâng cao và đảm bảo chất lượng giáo dục đại học được tổ chức định kỳ ở cấp Nhà nước và cấp Đại học Quốc gia đây là nguồn tài liệu tham khảo quý giá cho đề tài luận văn này

1.2 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1 Khái niệm năng lực

Có rất nhiều cách tiếp cận, hiểu khác nhau về khái niệm năng lực (NL)

và theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi) thì NL là khả năng đơn

lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự kết hợp giữa kiến thức và kỹ năng

Theo các nhà nghiên cứu Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn: Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [20] Còn nhà tâm lý học người Pháp - Denyse Tremblay thì cho rằng năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Nghiên cứu này xác định năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một công việc cụ thể hay nói cách khác NL là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có hiệu quả Muốn đánh giá NL cá nhân phải xem xét chúng trong hoạt động, NL của người lao động đáp ứng với yêu cầu công việc là sự tổng hợp toàn bộ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm được tích luỹ trong quá trình học tập tại các cơ sở đào tạo và trong thời gian làm thực tế được biểu hiện qua mức độ hoàn thành công việc của họ

NL được thể hiện thông qua các hoạt động cụ thể có kết quả, NL dưới dạng tổng thể giúp các nhân nắm bắt và giải quyết các vấn đề thực tiễn Cấu trúc các thành tố của năng lực linh hoạt, dễ chuyển hoá khi môi trường và yêu cầu hoạt động thay đổi NL được ĐG thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của cá nhân ở nhiều thời điểm khác nhau Đây chính là cách các nhà quản lý dùng để ĐG năng lực nhân viên của mình nói chung và của các nhà quản lý giáo dục trong các sở giáo dục đại học sử dụng để ĐG năng lực của GV nói riêng

1.2.2 Năng lực giảng dạy

Đội ngũ GV là yếu tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục, thông qua các hoạt động giảng dạy và giáo dục người dạy cung cấp những kiến thức, kỹ năng cơ bản cần thiết cho người học đồng thời có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức của người học, muốn người học phát huy khả năng sáng tạo, tư duy độc lập và chủ động sáng tạo trong học tập đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay cần phải đổi mới chương trình đào tạo, đặc biệt là đối với đội ngũ GV và nâng cao NLGD cho đội ngũ này là điều hết sức cần thiết

- NL hiểu biết rộng, để phát triển nhân cách cho sinh viên (SV) thì giảng viên phải có tri thức, thái độ, tình cảm, quan điểm, kỹ năng mà loài người đã khám phá ra, do vậy NL nắm vững, làm chủ những tri thức thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình là yếu tố quan trọng quyết định sự thành bài của

GV

- NL hiểu SV trong quá trình giảng dạy, được xem là chỉ số cơ bản của

NL sư phạm là điều kiện tiên quyết để hoạt động giảng dạy của GV thành công, GV hiểu mọi hoàn cảnh của SV để có biện pháp tác động phù hợp, giúp cho SV có được sự phát triển tốt nhất NL hiểu SV trong quá trình giảng dạy được ĐG theo các vấn đề: Dự đoán được mức độ khó khăn và thuận lợi của

SV khi tiếp thu bài mới; Nắm vững trình độ của SV; Đo lường được mức độ hiểu bài của SV; Hiểu biết các đặc điểm nhân cách của SV (tính cách, thiên hướng, sở trường ); Có khả năng phân tích, tổng hợp xây dựng chân dung tâm lý của SV; Quan sát và xác định phản hồi của SV; Ghi nhớ các đặc điểm riêng của từng SV

- NL nghiên cứu khoa học, nghiên cứu khoa học chuyên môn là một trong những nhiệm vụ của GV và còn là biện pháp nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ NL này được ĐG ở: Khả năng nhận biết, nhận xét, phân tích công việc của người khác và rút ra kinh nghiệm của bản thân; phát hiện vấn

đề nảy sinh trong tri thức khoa học và giáo dục SV, phát triển thành đề tài

- NL soạn bài giảng, GV phải đưa tri thức khoa học vào các bài giảng

và làm cho người khác tiếp nhận các tri thức đó, để làm được việc này đòi hỏi

GV phải có năng lực soạn bài giảng; thể hiện ở chỗ là GV có khả năng đánh giá đúng giá trị tài liệu học tập nghĩa là xác lập mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức đối với trình độ nhận thức của SV NL này được ĐG qua một số kỹ năng; xác định được các kiến thức cơ bản trong bài giảng; Xác định các quan

hệ các kiến thức trong bài giảng; Xác định và huy động các kiến thức liên quan đến bài giảng; Liên hệ và ứng dụng bài giảng vào thực tiễn xã hội; Sử dụng các phương tiện, phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung của bài giảng; Các hoạt động của SV cần thực hiện trong bài học; Phân phối thời gian giảng dạy hợp lý; Dự liệu được các tình huống nảy sinh trong lớp học

- NL dạy học trên lớp, Quá trình dạy học bao gồm hoạt động của thầy (hoạt động dạy học) và hoạt động của trò (hoạt động học tập) và thầy là chủ thể của hoạt động dạy học và học trò là chủ thể của hoạt động học tập Năng lực này được ĐG ở một số kỹ năng sau; Tổ chức cho SV các hoạt động học tập; Diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ; Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại; Thực hiện các thí nghiệm, thực nghiệm; Bao quá lớp học; Phân phối thời gian giảng dạy hợp lý; Giải quyết các tình huống phát sinh trong giờ giảng; đưa ra câu hỏi bài tập kiểm tra trên lớp; Vốn từ phong phú, ngôn ngữ chính xác; Diễn đạt sáng sủa, mạch lạc, giản dị; Cường độ nói đủ lớn, tốc độ nói hợp lý; Giọng nói biểu cảm

- NL tổ chức, người thầy vừa là người tổ chức hoạt động cho cá nhân

và tập thể SV vừa là hạt nhân gắn SV thành một tập thể vừa là người tuyên truyền, liên kết, phối hợp các lực lượng giáo dục NL này được ĐG qua; Kỹ năng lập kế hoạch dài hạn cho một học kỳ, năm học; Lập kế hoạch cho các hoạt động cụ thể; Lựa chọn đúng phương pháp, phương tiện để thực hiện kế

- NL vạch dự án phát triển nhân cách, được tạo nên từ nhiều yếu tố tâm

lý như: óc tưởng tượng sư phạm, tính lạc quan sư phạm Nhờ có công việc này mà công việc của giáo viên trở nên có kế hoạch, chủ động và sáng tạo

NL này ĐG trên cơ sở: Kỹ năng vạch kế hoạch phát triển nhân cách cho SV; Xây dựng mô hình nhân cách cho SV; Dự đoán được kết quả tác động sư phạm đối với SV; SV biết phân tích phê phán, biết hình thành lý lẽ của cá nhân, tập thể; Biết tự tìm kiếm kiến thức; Hình thành cho SV tình yêu môn học, ngành học, khát khao mang kiến thức của mình phục vụ xã hội

- NL ứng xử sư phạm, Trong quá trình giáo dục, GV thường đứng trước nhiều tình huống sư phạm khác nhau Do vậy, đòi hỏi GV phải hiểu tâm

lý SV, hiểu những điều đang diễn ra trong suy nghĩ của SV, mặt khác đòi hỏi

GV phải giải quyết linh hoạt các tình huống sư phạm của từng cá nhân cũng như tập thể SV NL này được đánh giá qua: Phân tích, nhận định tình huống chính xác; Sử dụng hợp lý đúng mức các mức tác động sư phạm; Giải quyết vấn đề hợp lý và biết nắm bắt cơ hội

- NL giao tiếp, NL này là một thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm, GV không chỉ giao tiếp với SV trong giờ học mà còn các giờ hoạt động ngoại khoá và các hoạt động khác trong và ngoài trường NL này được ĐG ở

kỹ năng: Luôn đặt mình vào vị trí của SV và các bậc phụ huynh; Biết tìm ra chủ đề giao tiếp và duy trì giao tiếp; Biết sử dụng các phương tiện ngôn ngữ

và phi ngôn ngữ; Biết xác định thời gian và không gian giao tiếp

1.2.3 Khái niệm dạy học

Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách

Giảng dạy và học tập có những mục đích cụ thể khác nhau Nếu học tập nhằm vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì giảng dạy lại có mục đích là

Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học (GS Nguyễn Ngọc Quang)

Theo PGS Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì dạy đại học là dạy nhận thức, dạy kĩ năng và dạy cảm nhận Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật ) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp [13]

Tính nghệ thuật của việc giảng dạy đại học thể hiện ở năng lực truyền đạt của người dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của SV để nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao

1.2.4 Khái niệm đánh giá

Khái niệm về ĐG đã tồn tại cách đây rất lâu, ở Trung Quốc đã có hệ thống đánh giá chức năng 2000 năm trước công nguyên ĐG có thể đồng nghĩa với các trắc nghiệm, mô tả các tài liệu hoặc thậm chí là quá trình quản

lý, nhiều định nghĩa về ĐG đã được đưa ra, song định nghĩa toàn diện nhất chỉ

ra rằng ĐG là “những điều tra hệ thống về giá trị hoặc giới hạn của một đối

tượng” Đây là định nghĩa của Uỷ ban hợp tác về các tiêu chuẩn ĐG giá giáo

dục (1994) Định nghĩa này chú trọng vào mục đích của sự ĐG Theo đó ĐG cần được tiến hành theo các lý do liên quan đến hoạt động và thông tin thu được phải hỗ trợ quyết định hoạt động hoặc quá trình hoạt động

- Việc ĐG cung cấp thông tin nhằm nâng cao chất lượng của dự án hay của một chương trình nào đó, những thông tin để xác định các mục tiêu có đạt được không và các khía cạnh khác nhau của một dự án đang làm cần thiết cho quá trình tiếp tục phát triển như thế nào

- ĐG thường xuyên cung cấp cái nhìn mới hoặc những thông tin mới

mà trước đây chưa được dự tính

- Qua nhiều năm, ĐG được xem như một quá trình đối lập Mục đích sử dụng chính của nó là cung cấp sự "tán thành" hay "phản đối" về một chương trình hoặc một dự án Với nhiệm vụ này nó thường được chương trình hoặc

dự án xem như giám đốc hoặc điều phối viên là một vị trí ở bên ngoài luôn đe doạ cản trở và có vẻ không hữu ích với thành viên của dự án Trong khi điều

đó có thể đúng ở một vài trường hợp các ĐG không cần và hầu hết không được tiến hành theo phương thức đối lập đó

- Quan điểm hiện nay về đánh giá nhấn mạnh mối quan hệ hợp tác giữa

ĐG giá và thực hiện chương trình ĐG không tách riêng khỏi hoặc thêm vào một dự án mà là một phần của dự án từ khi nó bắt đầu Lập kế hoạch, ĐG và thực hiện là các phần của toàn bộ quá trình và chúng thực sự có hiệu quả nhất khi chúng được kết hợp với nhau

Lập kế hoạch dự án/điều

chỉnh

Đánh giá dự án

Những đánh giá cần thiết và thu thập cơ sở dữ liệu

Thực hiện dự án

Sơ đồ 1.1 Chu trình đánh giá

- ĐG cung cấp các thông tin cho những người hưởng lợi khác nhau Nó cho phép dự án thực hiện tốt hơn và chứng tỏ được giá trị của chúng, nó cũng

cung cấp cho các nhà quản lý các dữ liệu họ cần để báo cáo kịp thời để thông tin tới những người ra quyết định cấp cao về kết quả của sự đầu tư của họ

Các nhà giáo dục thường nói về 2 dạng ĐG cơ bản: ĐG định hình và

ĐG tổng kết Mục đích của ĐG định hình là ĐG các hoạt động của dự án Mục đích của ĐG tổng kết là đánh giá chất lượng và ảnh hưởng của một dự

án đã được triển khai đầy đủ

là ĐG định hình” và “Khi người khách hàng nếm món súp, đó là ĐG tổng kết”

ĐG định hình có 2 thành phần: ĐG triển khai và ĐG giá tiến độ

- Đánh giá triển khai: Mục đích của ĐG triển khai là ĐG một dự án có

được tiến hành theo kế hoạch hay không? ĐG này đôi khi gọi là ĐG giá quy

trình có thể diễn ra một hoặc vài lần trong chương trình Những quy tắc cơ

bản là trước khi ĐG giá kết quả hoặc ảnh hưởng của một chương trình mà ta phải đảm bảo chương trình và các thành phần của nó thật sự hoạt động và nếu chúng thật sự hoạt động thì đang hoạt động theo kế hoạch hoặc chỉ dẫn đã được đưa ra Đôi khi thuật ngữ ĐG triển khai và ĐG giám sát bị nhầm lẫn Chúng không giống nhau ĐG triển khai là việc kiểm tra sớm của cán bộ dự

án hoặc người ĐG để xem các yếu tố cần thiết có được chuẩn bị đầy đủ hay chưa Giám sát là quá trình kiểm tra ngoài, người giám sát chủ yếu đến từ các

cơ quan cấp vốn và chịu trách nhiệm giám sát sự tiến triển và việc tuân theo một hợp đồng của dự án Mặc dù hai hình thức này khác nhau, ĐG triển khai

nếu có hiệu quả có thể hỗ trợ cho việc triển khai dự án và đảm bảo rằng không có điều ngạc nhiên nào không được chờ đón trong suốt quá trình giám sát

- Đánh giá tiến độ: Mục tiêu của ĐG tiến độ là ĐG những tiến độ trong

việc đạt được các mục đích của chương trình và dự án Nó bao gồm việc thu thập thông tin để xác định liệu các tiến độ vượt bậc có đạt được không và chỉ

ra những phát triển không mong đợi ĐG tiến độ thu thập thông tin nhằm xác định ảnh hưởng của các hoạt động và chiến lược đối với người tham gia chương trình học hoặc các cơ sở đào tạo ở các giai đoạn khác nhau của sự can thiệp là gì? Bằng cách đo sự tiến bộ nhân viên hoặc cán bộ của dự án có thể loại trừ nguy cơ những người tham gia đã trải qua toàn bộ chương trình để đánh giá các kết quả Nếu các dữ liệu được thu thập là một phần của ĐG tiến

độ không chỉ ra được những thay đổi mong đợi, các thông tin có thẻ được sử dụng để điều chỉnh dự án Dữ liệu thu thập được có thể đóng góp hoặc hình thành cơ sở cho ĐG tổng kết được tiến hành trong tưong lai

- ĐG tiến độ rất hữu ích trong một vòng đời của dự án, nhưng điều quan trọng nhất trong những giai đoạn đầu khi các hoạt động được thử nghiệm và những hiệu quả đơn lẻ hoặc khớp với các thành phần dự án khác chưa được biết đến

1.2.4.2 Đánh giá tổng kết

Mục đích của ĐG tổng kết là đánh giá sự thành công của một dự án đã trưởng thành trong quá trình đạt được mục tiêu đã đề ra ĐG tổng kết (đôi khi được đề cập đến như là ĐG ảnh hưởng hoặc kết quả) thường đặt ra rất nhiều câu hỏi giống nhau cũng như ĐG tiến độ, nhưng nó diễn ra sau khi dự án đã được thiết lập và khung thời gian định sẵn cho sự thay đổi đã xảy ra

- Những thành phần nào có hiệu quả nhất? Những thành phần nào cần cải thiện?

- Những kết quả nào xứng đáng với chi phí của chương trình?

- Chương trình có thể duy trì được không?

- Chương trình có thể được chuyển giao hay không?

Tóm lại: ĐG định hình và ĐG tổng quan được sử dụng để thu thập

thông tin trả lời lượng hữu hạn thông tin, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin theo chiều sâu nhằm hỗ trợ các hoạt động ra quyết định và thường rất tốn kém

1.3 Thực tiễn đánh giá giảng viên trong trường đại học

1.3.1 Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học trên Thế giới

1.3.1.1 Lịch sử phát triển của đánh giá giảng viên

Trong tiến trình phát triển của giáo dục đại học, thông qua công việc của mình GV đã đóng góp vào những mục tiêu giáo dục chung dưới những hình thức khác nhau Họ đã tạo nên môi trường học tập, sáng tạo ra những kiến thức, những hiểu biết mới và áp dụng những kiến thức để giải quyết những vấn đề trong thiên nhiên và trong thế giới loài người Song việc ĐG những thành quả lao động của những người GV và chế độ đãi ngộ đã tương xứng với những đóng góp của họ chưa? Chúng ta điểm qua các mốc hình thành và biến đổi các phương pháp đánh giá GV

Thời kỳ trung cổ châu Âu: Các trường đại học ở châu Âu dựa vào SV

để kiểm tra việc giảng dạy của GV Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng SV, hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem GV có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, hội đồng SV báo cáo ngay cho hiệu trưởng, hiệu trưởng sẽ phạt

GV về những vi phạm đó SV đóng tiền học phí trực tiếp cho GV và lương của họ tính theo số lượng SV dự giờ học (31)

Thời kỳ thực dân: Vào thế kỷ XVI và XVII trong các trường ĐH và

cao đẳng ở châu Âu, vào cuối năm học đại diện hội dồng quản trị và hiệu

trưởng đã dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV Việc dự giờ này không thể ĐG được kiến thức của SV tích luỹ trong một năm học và cũng không ĐG được hiệu quả giảng dạy, vì các GV chỉ đua

ra các câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để SV trả lời dễ dàng [31]

Thời kỳ ĐG hiện đại: Bắt đầu từ năm 1925 đến nay và chia làm 4 giai

đoạn

- Thời kỳ tiền 1960: Vào năm 1927 đại học Purdue, Herman Remmers

và đồng nghiệp của ông đã công bố bảng ĐG chuẩn và đươc kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV

- Thời kỳ những năm 1960: GV các trường ĐH và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa các bảng ĐG giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng ĐG chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng ĐG

- Thời kỳ những năm 1970: Ngày càng có nhiều các trường ĐH và cao đẳng sử dụng các bảng ĐG chuẩn Theo nghiên cứu của Centra (1979) vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trường đại học ở châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp ĐG hiệu quả giảng dạy: đó là; đồng nghiệp ĐG; chủ nhiệm khoa và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ bảng ĐG của

SV được công nhận là quan trọng nhất

- Thời kỳ từ năm 1980 đến nay: Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp ĐG hiệu quả giảng dạy và hoạt động của GV với 4 phương pháp sử dụng để ĐG: SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của cá nhân GV Các kết quả nghiên cứu

đã đúc kết thông in thu thập từ bảng ĐG của SV có thể có những yếu tố thiên lệch do những cá tính hoặc tính cách của GV, sĩ số trong lớp học, tải trọng và

độ khó của chương trình học, phương pháp giảng dạy, lĩnh vực giảng dạy, sự hứng thú của SV trước khi vào học, và khả năng diễn giải vấn đề của GV Tuy nhiên qua phân tích thống kê các nhà nghiên cứu đã đưa ra kết luận các

hệ số tương quan giữa SV đánh giá và đồng nghiệp đánh giá và chủ nhiệm khoa ĐG đạt mức chấp nhận được

1.3.1.2 Một số tiêu chí đánh giá giảng viên hiện nay

Từ khi xuất hiện hoạt động đánh giá GV thì công việc đánh giá GV là một vấn đề nhạy cảm và đã được học giả Miller và các đồng nghiệp của ông (2000) đã chứng minh nhận định này bằng cách trích dẫn 1 câu trong cuốn sách của Wilson “ Thật sự có thể nói không hề thổi phồng rằng vấn đề gay cấn nhất trong các đơn vị của bất kỳ một trường ĐH nào là có được một sự

ĐG công bằng và chính xác về các hoạt động của GV để từ đó giao phó những nhiệm vụ và vị trí tương ứng cho họ”

Theo điều tra nghiên cứu của nhiều học giả khác nhau ở châu Âu và Hoa Kỳ (Centra 1993, Arreola, 2000 và một số học giả khác) các trường ĐH

và cao đẳng thường tập trung vào ĐG hoạt động của GV theo 3 lĩnh vực chính sau:

b Nghiên cứu khoa học

- Các công trình được công bố, xuất bản

- Các đề tài, dự án đang nghiên cứu

- Các hoạt động chuyên môn học thuật khác được công nhận

c Dịch vụ

- Dịch vụ phục vụ phát triển khoa, trường

- Dịch vụ phát triển chuyên môn học thuật

- Dịch vụ phục vụ cộng đồng, xã hội

Đó là 3 lĩnh vực chính về hoạt động giảng dạy của GV được tập trung ĐG; trọng số của từng lĩnh vực được quy định phụ thuộc vào sứ mạng và đặc thù của từng trường (trường ĐH nghiên cứu hay trường ĐH đa ngành, chuyên ngành ) Tuy nhiên trong các nghiên cứu khác của các học giả Braskamp và Ory (1994) đã đưa thêm lĩnh vực “trách nhiệm công dân” là một lĩnh vực cần

ĐG khi đánh giá tổng thể các hoạt động của GV, đồng thời hai ông đã mở rộng hơn về định nghĩa các hoạt động trong 3 lĩnh vực chính trên và bổ sung lĩnh vực 4 “trách nhiệm công dân” cụ thể gồm các hoạt động của GV được xem xét theo từng lĩnh vực như sau:

- Tư vấn hướng dẫn cho SV và học viên

+ Giám sát SV trong phòng thí nghiệm, các buổi học ngoài trời

+ Tư vấn cho SV (về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng )

+ Giám sát sự hỗ trợ giảng dạy

+ Giám sát SV trong các trải nghiệm thực hành ở bệnh viện nội trú; + Tư vấn, giám sát SV trong đề tài nghiên cứu (khoá luận luận văn, luận án )

+ Đánh giá giảng dạy của đồng nghiệp

+ Hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy

+ Các hoạt động phát triển chuyên môn

Lĩnh vực 2: Nghiên cứu khoa học và sáng tạo

- Thực hiện nghiên cứu

+ Viết sách, chuyên khảo, sách giáo khoa

- Thực hiện các hoạt động có tính sáng tạo

+ Viết tiểu thuyết, sách

+ Làm thơ, viết kịch, soạn nhạc

+ Sản uất các sản phẩm ghi hình, tiếng, phim ảnh, video

+ Tham gia các cuộc thi, các cuộc đua và các triển lãm

+ Hướng dẫn và sáng tác, dàn dựng các hoạt động sáng tạo

+ Nhảy, múa, hát, đóng kịch

+ Thiết kế sắp xếp các hoạt động sáng tạo

- Biên tập và quản lý các hoạt động sáng tạo

+ Biên tập các tạp chí hoặc các xuất bản phẩm khác

+ Quản lý và tư vấn cho các các cuộc triển lãm, các buổi trình diễn

- Lãnh đạo và quản lý các nghiên cứu, các đề tài, hợp đồng, dự án + Lãnh đạo các trung tâm đa ngành hoặc các lực lượng đặc nhiệm + Viết đề án nộp cho các tổ chức tài trợ (tư nhân hoặc chính phủ) + Quản lý ngân sách trợ cấp và các hợp đồng

+ Chọn lựa và giám sát các nhân viên

+ Chuẩn bị các hông báo theo yêu cầu

Lĩnh vực 3: Công việc dịch vụ chuyên môn

- Thực hành các nghiên cứu ứng dụng và ĐG

+ Thực hành nghiên cứu ứng dụng

+ Thực hành nghiên cứu trực tiếp hoặc theo hợp đồng

+ Thực hành các chương trình, chính sách và nghiên cứu ĐG nhân sự cho các tổ chức, cơ quan

+ Phổ biến các chiến lược mục tiêu

+ Thông tin với độc giả thông qua các chương trình hội thảo, các cuộc họp

+ Viết tóm tắt các nghiên cứu, phân tích về chính sách, các bài báo + Xuất hiện trên Tivi với các sự kiện

+ Làm trọng tài cho các hoạt động chuyên môn

+ Biên tập báo

+ Làm chuyên gia cho toà soạn báo hoặc các thông tin khác

- Tham gia cộng tác với các tổ chức khác

+ Hợp tác với các trường học, các tổ chức doanh nghiệp, công nghiệp, hành chính để thực hiện chính sách

+ Điều ành các buổi lễ hội, các chương trình nghệ thuật

+ Tham gia vào các hoạt động phát triển kinh tế và cộng đồng

+ Chuẩn đoán và điều trị cho các khách hàng, bệnh nhân

Lĩnh vực 4: Trách nhiệm công dân

- Đóng góp cho trường ĐH địa phương

+ Tham gia điều hành và quản lý các đơn vị trường ĐH

+ Làm quản lý hoặc nhân viên trong các hội đồng của trường ĐH

+ Cố vấn cho GV và nhân viên khác

+ Đại diện cho trường vì sự tiến bộ

- Đóng góp cho bộ môn, các hiệp hội chuyên môn và các tổ chức xã hội

+ Nắm giữ các vị trí lãnh đạo hoặc làm việc trong các tổ chức

+ Làm việc trong các cơ quan kiểm định

+ Làm việc trong các ban kiểm tra quốc gia

+ Tổ chức các buổi họp, hội thảo do các tổ chức chuyên môn tài trợ

- Đóng góp cho các cộng đồng khác

+ Tham gia vào các cộng đồng tôn giáo, chính trị và hành chính

+ Nắm giữ các công việc chung

+ Cung cấp các dịch vụ chăm sóc sức khoẻ miễn phí cho người dân Mặc dù, nghiên cứu của hai nhà khoa học Braskamp và Ory đã chi tiết các hoạt động của giảng viên và hai ông đã có nhiều công trình để thực nghiệm đúc rút thành các tiêu chuẩn thống nhất chung, song hiện vẫn còn nhiều tranh luận khác nhau giữa các học giả trên thế giới nghiên cứu về lĩnh vực này về một số tiêu chuẩn như: xác định như thế nào là giảng dạy đạt chuẩn; Định nghĩa như thế nào là mức chuẩn đạt được (xuất sắc, tốt, đạt, không đạt); có nên chia trọng số đều giữa lĩnh vực giảng dạy và lĩnh vực nghiên cứu khoa học không?

Việc ĐG hiệu quả các hoạt động GV là một vấn đề nhạy cảm trong bất

kỳ thời kỳ nào (phong kiến hay hiện đại) xã hội nào (phát triển hay đang phát triển) Hơn nữa trong các xã hội, quốc gia khác nhau do ảnh hưởng của các nền văn hoá và các giá trị truyền thống dân tộc khác nhau, nên các quan niệm

về giá trị và hiệu quả của các hoạt động của con người cũng rất khác nhau, do vậy có những vấn đề, tiêu chuẩn chưa được thống nhất giữa các nhà khoa học

trên thế giới Đó là một hệ quả tất yếu phù hợp với logic phát triển đa dạng của xã hội loài người.

1.3.1.3 Các phương pháp đánh giá giảng viên hiện hành

Trên thế giới vào những năm 80 của thế kỷ XX đã có những hướng nghiên cứu mới trong đó tập trung vào phát triển các phương pháp toàn diện nhằm ĐG năng lực và hoạt động giảng dạy của GV một cách có hiệu quả Những phương pháp này tập trung vào phần hiểu biết, kỹ năng và một số thực

tế khác, trong các nghiên cứu của Broudy, Kenedy và Shulman thì Shulman

đã đưa ra 7 lĩnh vực sau:

- Hiểu biết về nội dung

- Có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp học

- Kiến thức về chương trình học, bao gồm tài liệu và chương trình

Kiến thức về nội dung sư phạm, sự kết hợp giữa nội dung và sư phạm taọ nên quan niệm đặc biệt về nghề sư phạm

- Sự hiểu biết về học sinh và các đặc điểm của học sinh

- Sự hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp học, trường, cộng đồng và văn hoá

- Sự hiểu biết về mục tiêu giáo dục, giá trị và nền tảng triết học, lịch sử của giáo dục

1.4 Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học ở Việt Nam

lý giáo dục, những ưu điểm, hạn chế, yếu kém và nguyên nhân của những hạn chế, yếu kém; đồng thời trình bày mục tiêu, nhiệm vụ và các giải pháp để phát triển đội ngũ NG&CBQLGD trong những năm tới

Tính đến năm học 2005 - 2006, cả nước có khoảng 997.700 nhà giáo, bao gồm 155.700 giáo viên mầm non (chiếm 15,6%), 762.200 giáo viên phổ

thông (76,4%), 13.900 giáo viên trung cấp chuyên nghiệp (1,4%), 47.700

giảng viên đại học, cao đẳng (chiếm 4,8%), 11.200 giáo viên dạy nghề

(chiếm 1,1%) và có khoảng 7.000 giáo viên cơ hữu ở các trung tâm giáo dục thường xuyên (chiếm 0,7%) Các trường công lập có khoảng 844.000 nhà giáo (chiếm 84,6%), các trường ngoài công lập có khoảng 153.700 nhà giáo (chiếm khoảng 15,4%) Tính trung bình trong cả nước so với năm học 2001-

2002, số lượng nhà giáo tăng 11% (khoảng 108.900 người)

Ưu điểm và đóng góp của đội ngũ nhà giáo: Trong những năm gần

đây, nhờ sự quan tâm của Đảng, sự đầu tư và chính sách của Nhà nước, đội ngũ nhà giáo được tăng về số lượng và chất lượng, giảm bớt sự bất hợp lý về

cơ cấu Nhìn chung, hầu hết nhà giáo có ý thức chính trị và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, giữ gìn nhân cách, sống gương mẫu, lành mạnh, trong sáng, tích cực học tập nâng cao trình độ; có tinh thần trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ Đại đa số nhà giáo được đào tạo đạt trình độ chuẩn Năng lực sư phạm của phần lớn nhà giáo được nâng lên, bước đầu tiếp cận được yêu cầu đổi mới nội dung, phương pháp dạy học Việc bồi dưỡng năng lực sư phạm, ứng dụng công nghệ thông tin, sử dụng các phương tiện thiết bị hiện đại để đổi mới phương pháp dạy học ở nhiều trường ĐH đã được chú trọng, trình độ ngoại ngữ ngày càng được cải thiện Những nỗ lực của đội ngũ nhà giáo đã góp phần quan trọng vào việc đưa các đội tuyển học sinh Việt Nam ở trình độ phổ thông, của học sinh học nghề, của SV các trường ĐH ngày càng đạt được những giải cao của khu vực và quốc tế Từ năm 1974 đến năm 2006, nước ta

đã có 432 học sinh/tổng số 507 học sinh dự các cuộc thi Olympic quốc tế đạt

giải (đạt tỷ lệ 85,2%), trong đó 99 huy chương vàng, 145 huy chương bạc,

166 huy chương đồng, 22 Bằng khen Nhiều học sinh đạt giải cao với mức điểm tuyệt đối, nhiều đội tuyển được xếp thứ hạng rất cao, được bạn bè trên thế giới công nhận, nể phục Học sinh và SV Việt Nam ra nước ngoài học, nhiều người đã đạt được kết quả rất tốt, được nhà trường và các nước thừa nhận Nhiều người đã đại diện tiêu biểu, xứng đáng cho giới thanh niên Việt Nam về cả phẩm chất đạo đức và chuyên môn Có thể khẳng định mặc dầu còn bất cập trong chính sách nói chung và chính sách tiền lương nói riêng đối với đội ngũ nhà giáo nhưng với nỗ lực to lớn và lòng yêu nghề, đội ngũ này

đã triển khai có hiệu quả các hoạt động giáo dục đào tạo ở mọi cấp học, ở mọi miền của đất nước và đã góp phần quyết định tạo ra nguồn nhân lực cho sự nghiệp bảo vệ và xây dựng Tổ quốc, làm nên thành tích rất đáng tự hào của đất nước trong 20 năm đổi mới

Hạn chế, yếu kém: So với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực để đáp ứng

yêu cầu mới của đất nước, số lượng, cơ cấu đội ngũ nhà giáo còn nhiều bất hợp lý, chất lượng còn yếu kém Đội ngũ GV ở các trường ĐH, cao đẳng còn rất thiếu, nhất là đối với những chuyên ngành đào tạo mới, môn học mới Đội ngũ nhà giáo đầu ngành bị hẫng hụt, không kịp bù đắp số nghỉ hưu Năng lực, trình độ, khả năng cập nhật kiến thức mới, sử dụng ngoại ngữ; quy mô và chất lượng nghiên cứu khoa học phục vụ nhu cầu của thực tiễn lao động sản xuất

và đào tạo, việc ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy và nghiên cứu khoa học, quản lý giáo dục của đội ngũ giảng viên còn rất hạn chế Nhìn chung trình độ (đặc biệt là trình độ nghiên cứu khoa học và công nghệ) của giảng viên đại học của nước ta thấp trong tương quan với các nước trên thế giới, ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học Hiện tại 55% GV đại học, cao đẳng chỉ có trình độ cử nhân, kỹ sư, chỉ có 13% là tiến sĩ, số phó giáo sư

là hơn 4%, số giáo sư 1% Các tỷ lệ này ở những vùng khó khăn còn thấp hơn rất nhiều Đội ngũ GV giỏi kế cận chưa được chuẩn bị để thay thế đội ngũ GV

đầu ngành là giáo sư, phó giáo sư, tiến sĩ có nhiều kinh nghiệm nay đã lớn tuổi Một bộ phận nhỏ nhà giáo nhận thức còn hạn chế, thiếu gương mẫu, vi phạm đạo đức lối sống và chuẩn mực của người thầy, gây bức xúc và lo lắng của nhân dân, không đấu tranh, thậm chí còn bị lôi cuốn, thoả hiệp, tham gia vào những tiêu cực trong thi cử, chấm luận văn, luận án tốt nghiệp

1.4.2 Việc đánh giá giảng viên đại học

Theo PGS.TS Nguyễn Phương Nga “Thực trạng hiện nay trong các

trường ĐH - CĐ của Việt Nam, GV được đánh giá chủ yếu bằng việc lên lớp đúng giờ, giảng đủ tiết, tham gia đầy đủ các cuộc họp, học Nghị quyết, sinh hoạt tập thể và không gây mất đoàn kết nội bộ sẽ được công nhận với mức thấp nhất là “hoàn thành tốt nhiệm vụ” và 3 năm tăng lương một lần” [22]

Như vậy, những GV thực sự đạt thành tích cao cũng không có chế độ phân biệt ưu tiên khác Tuy nhiên, thực tiễn này đang từng bước được thay đổi những năm gần đây các trường đại học cũng dần dần áp dụng những nét đổi mới trong việc đánh giá, khuyến khích cán bộ, GV nhà trường nâng cao thành tích giảng dạy GV đạt danh hiệu những danh hiệu như GV dạy giỏi, thành tích trong NCKH sẽ được xét tặng, công nhận các danh hiệu mà nhà nước và ngành quy định như: lên lương trước thời hạn, giấy khen, bằng khen, huân chương tuy nhiên các các danh hiệu đó vẫn bị khống chế về số lượng GV được xét tặng hay công nhận các danh hiệu nêu trên, do vậy sự khống chế tỷ

lệ khen thưởng này dẫn đến những bất cập trong công tác thi đua Việc xây dựng nên những tiêu chuẩn ĐG hiệu quả việc làm của GV và có chính sách thưởng, phạt tương ứng phù hợp với các kết quả GV đạt được theo các bằng chứng ĐG khách quan và có độ tin cậy cao là hết sức cần thiết Hiện nay, cũng giống như nhiều nước trên thế giới, chúng ta áp dụng một số phương thức sau để ĐG năng lực giảng dạy của GV:

- GV tự đánh giá

- ĐG của đồng nghiệp

- ĐG của SV

- ĐG của các nhà quản lí giáo dục

- ĐG qua hồ sơ giảng dạy

- Quan sát của tổ trưởng chuyên môn

- ĐG của các chuyên gia ĐG ngoài

Tuy nhiên, ở mỗi đơn vị cụ thể không nhất thiết phải áp dụng đồng bộ 07 phương thức trên để ĐG năng lực giảng dạy của GV Để đạt hiệu quả ĐG và kết quả ĐG có tính khách quan cao, người ĐG hoặc đơn vị tổ chức ĐG cần có

sự cân nhắc kĩ lưỡng trong việc sử dụng một hoặc phối hợp nhiều phương thức ĐG cụ thể Ở đây, chúng tôi xin đề cập đến phương pháp ĐG năng lực giảng dạy của GV thông qua việc đánh giá của SV và GV tự đánh giá GV (Tự đánh giá)

1.4.2.1 Đánh giá của SV

SV tham gia ĐG hoạt động giảng dạy của GV là việc làm không mới ở các nước có nền giáo dục phát triển thuộc Châu Âu, Hoa Kỳ Riêng ở Việt Nam, hoạt động này chưa được ủng hộ nhiều Từ xưa đến nay, trong quan

niệm của người Việt Nam “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy” mà

đã là thầy thì SV không có quyền nhận xét, ĐG Chỉ có thầy đánh giá trò, không có chuyện trò ĐG thầy Tuy vậy, theo xu thế phát triển chung của xã hội, việc ĐG hoạt động giảng dạy của GV thông qua ĐG của SV đã bắt đầu được thực hiện trong nhiều trường ĐH

Thực chất của việc SV đánh giá GV là việc lấy ý kiến phản hồi của SV đối với việc giảng dạy của GV Ngoài việc phản hồi về chất lượng mà SV thu được qua việc giảng dạy của GV, việc làm này còn mang ý nghĩa là sự phản hồi của xã hội đối với chất lượng của nhà trường, của cơ sở giáo dục và đào tạo Việc lấy ý kiến của SV thể hiện mức độ hài lòng của SV đối với GV, là

cơ hội để SV đóng góp ý kiến với GV, khắc phục tình trạng trao đổi ngoài lề hay tạo ra những dư luận không mang tính xây dựng phía sau giảng đường

Đồng thời hình thức này cung cấp những “thông tin ngược” để GV kiểm tra lại hoạt động giảng dạy của mình Qua đó GV phát huy những thế mạnh, ưu điểm và khắc phục những tồn tại, hạn chế nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động giáo dục Việc làm này có ý nghĩa thiết thực trong điều kiện hiện nay khi đa số các trường ĐH đã, đang và sẽ triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ

mà một trong những đặc trưng của loại hình đào tạo này là SV có quyền chọn lớp, chọn GV SV sẽ chọn những GV giỏi Đây là động cơ tạo nên sự cạnh tranh lành mạnh giữa các GV Thêm vào đó, trình độ và đòi hỏi về kiến thức của SV ngày càng cao, GV cần có ý thức thường xuyên trau dồi kiến thức chuyên môn, đổi mới phương pháp giảng dạy, liên tục làm mới mình thì mới đáp ứng được yêu cầu thiết thực đó

Để ĐG năng lực giảng dạy của GV thông qua lấy ý kiến phản hồi của

SV đạt hiệu quả và tính khách quan cao, cần chú ý một số điểm sau:

- Nâng cao nhận thức đối với GV và SV về hoạt động SV tham gia đánh giá GV

- Tuỳ theo điều kiện cụ thể, từng trường có thể trao quyền tự quyết cho các khoa trong việc triển khai thực hiện

- Dựa trên tình hình GV và công tác đào tạo của mình, các đơn vị có thể

tự xây dựng các tiêu chí đánh giá

- Là một hoạt động quan trọng trong việc nỗ lực nâng cao chất lượng GV của đơn vị nên cần thực hiện nghiêm túc, có qui trình, chuẩn mực cụ thể, tránh tình trạng “giơ cao, đánh khẽ”

- Cần từng bước công khai ý kiến ĐG của SV để tránh nguy cơ gây nên tác dụng ngược

- Việc ĐG năng lực giảng dạy của GV cần thực hiện đồng thời với việc đổi mới công tác kiểm tra, ĐG hết môn học, trong đó khắc phục tình trạng

GV vừa là người tham gia giảng dạy, vừa là người ra đề, chấm thi

- Nhà trường cần quan tâm về xây dựng cơ sở vật chất, đầu tư trang thiết

bị, phòng thí nghiệm, giáo trình để GV có được những điều kiện thuận lợi trong việc nâng cao chất lượng giờ giảng của mình

Hay còn một thuật ngữ "Trò chấm điểm thầy": Thời gian gần đây,

chúng ta nghe nhiều đến cụm từ "trò chấm điểm thầy" Những người ủng hộ cho rằng đây mới là dân chủ, là tôn trọng người học Những người không đồng tình với cách thức ĐG này thì cho rằng, với truyền thống tôn sư trọng đạo của phương Đông thì việc đó không nên Vậy "trò chấm điểm thầy" có phải là một phương pháp hiệu quả để ĐG chất lượng GV? Việc lấy ý kiến của học viên, về bản chất nó chỉ đảm bảo được sự hài lòng của học viên về phương pháp giảng dạy của học viên Còn chất lượng thực sự của GV được

ĐG qua tiêu chí là tỷ lệ đỗ của học viên qua các kỳ thi Ở nước ta, hầu hết là thầy dạy môn nào ở lớp nào thì cũng là người ra đề thi cho môn đó ở lớp đó

Do vậy, kết quả thi chỉ là sự kiểm tra của thầy đối với những kiến thức đã dạy chứ không ĐG được chất lượng giảng dạy của thầy Xây dựng được một quy chuẩn ĐG chính xác chất lượng và năng lực GV ở các trường ĐH phải chăng

là một biện pháp hữu hiệu để nâng cao chất lượng đào tạo? và chừng nào không lượng hóa được kết quả thì còn lúng túng trong công tác ĐG

Theo GS Vũ Minh Giang, Phó giám đốc ĐHQG Hà Nội từ "đánh giá" hay "chấm điểm" nghe nặng nề, do vậy để chính xác hơn chúng ta nên dùng

từ phản hồi (feed back) Feed back hiểu theo nghĩa rộng là những phản hồi, chứ không phải là ĐG của người học với người thầy và còn cần được mở rộng

ra là feed back của xã hội đối với nhà trường, cơ sở đào tạo

1.4.2.2 Tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên

Tự ĐG là một trong những phương thức, hoạt động ĐG năng lực giảng dạy của GV Thông qua việc tự ĐG, GV sẽ tự nhìn nhận lại và có cơ hội để hoàn thiện và làm mới mình hơn Nói cách khác, đây là phương tiện để từng

cá nhân GV xác định năng lực, hiệu quả giảng dạy của mình Thực hiện hoạt

động tự ĐG năng lực giảng dạy cũng gần như tiến hành một nghiên cứu Trong cả hai trường hợp, GV phải trả lời những câu hỏi chính yếu liên quan đến vấn đề nghiên cứu Điểm mấu chốt để thực hiện tự ĐG hay một nghiên cứu đạt kết quả tốt là phải xác định được những câu hỏi cần trả lời và cách thức trả lời những câu hỏi đó Thông thường GV thường đặt ra những câu hỏi đối với việc giảng dạy của mình là: Tôi giảng như thế nào? Khía cạnh nào đã được thực hiện tốt và khía cạnh nào cần phải được thay đổi cải tiến? Câu hỏi thứ nhất nhằm xác định một sự ĐG chung trên tất cả các mặt của cả quá trình giảng dạy Ở câu hỏi thứ hai, cần có những phương pháp, kĩ thuật nhằm ĐG chi tiết hơn những khía cạnh cụ thể của năng lực giảng dạy

Qua thời gian, hầu hết GV đều thể hiện năng lực giảng dạy của mình tốt hơn vì được trau dồi, tích lũy được nhiều kinh nghiệm hơn Thực ra việc tiến hành tự ĐG của GV được thực hiện thường xuyên, liên tục và là việc làm

tự thân của mối GV khi bắt đầu bước vào nghề Mỗi GV với đạo đức nghề nghiệp phải không ngừng trau dồi kiến thức, trình độ chuyên môn cũng như phương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu cầu học tập của SV và bắt kịp với thời đại Tuy nhiên, cũng có một số trường hợp GV tự ĐG, cải tiến trong giai đoạn nào đó nhằm đạt được mục đích đề ra và sau đó họ tạm dừng lại quá trình tự ĐG Điều đó sẽ dẫn đến, những người này năng lực giảng dạy và hiệu quả hoạt động giảng dạy của họ ngày một kém đi

Xét dưới góc độ tâm lý, tự ĐG là hoạt động nhằm thoả mãn nhu cầu cao hơn trong thang nhu cầu của Mashlow Đó là nhu cầu về sự tự hoàn thiện

và được tôn trọng Một GV có tinh thần cầu tiến sẽ luôn thực hiện hoạt động

tự ĐG và kết quả của hoạt động này phần nào đáp ứng được nhu cầu tinh thần của họ

GV có thể tự ĐG năng lực giảng dạy của mình thông qua các hoạt động như: Tự giám sát, sử dụng phương tiện ghi lại hoạt động giảng dạy, lấy ý kiến

từ người học, ĐG kết quả học tập của SV, lấy thông tin từ chuyên gia trong