Khảo sát việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường đại học sư phạm tp hồ chí minh

CHƯƠNG I: GIỚI THIỆU VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU Tầm quan trọng và tính cấp thiết Trong các trường đại học trên thế giới, đặc biệt là các trường chuyên ngành về giảng dạy như đại học sư phạm h

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ

KHẢO SÁT VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Mã số: B2004.23.65

CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI: TS NGUYỄN KIM DUNG

DANH SÁCH CÁ NHÂN THAM GIA THỰC HIỆN

1 ThS Lê Nguyễn Trung Nguyên - Viện Nghiên cứu Giáo dục

2 CN Nguyên Anh Tuấn - Viện Nghiên cứu Giáo dục

3 ThS Nguyễn Hồng Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục

4 ThS Nguyễn Thục Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục

5 TS Nguyễn Thị Kim Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục

6 ThS Lê Thị Anh Trang - Viện Nghiên cứu Giáo dục

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP

1 Phòng Đào tạo, Trường ĐHSP Tp.HCM

2 Khoa Toán học, Trường ĐHSP Tp.HCM

3 Khoa Ngữ văn, Trường ĐHSP Tp.HCM

4 Khoa Tâm Lí Giáo dục, Trường ĐHSP Tp.HCM

5 Khoa Tiếng Anh, Trường ĐHSP Tp.HCM

MỤC LỤC

DANH SÁCH CÁ NHÂN THAM GIA THỰC HIỆN 3

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC BẢNG v

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC vi

SUMMARY vii

CHƯƠNG I: GIỚI THIỆU VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1

Tầm quan trọng và tính cấp thiết 1

Mục tiêu nghiên cứu: 2

Nội dung nghiên cứu 3

Phương pháp nghiên cứu 4

Giới hạn của đề tài 9

CHƯƠNG II: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 12

Chất lượng giảng dạy 12

Phương pháp giảng dạy 14

Thuyết giảng 15

Thảo luận 16

Dạy học dựa vào vấn đề 22

PBL và PS (Problem Solving - Giải quyết vấn đề) 24

PBL và học tập kết hợp 25

Tóm tắt 27

CHƯƠNG III: THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM 29

Cách tính toán điểm số trong bảng hỏi 29

Kết quả từ khảo sát 29

Đánh giá của sinh viên 39

Kết quả từ quan sát 44

CHƯƠNG IV: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 53

Kết luận 53

Kiến nghị 55

TÀI LIỆU THAM KHẢO 58

PHỤ LỤC 1: MỘT SỐ THÔNG TIN MIÊU TẢ VỀ MẪU 62

PHỤ LỤC 2 69

PHỤ LỤC 3: GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH HỌC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC 78

PHỤ LỤC 4: BẢNG LẤY Ý KIẾN CỦA HỌC VIÊN VỀ KHOA HỌC THỰC NGHIỆM 81

PHỤ LỤC 5: Các chuyên đề khoa học (83 trang)

PHỤ LỤC 5: Các bài dịch thuật (137 trang)

PHỤ LỤC 7: Giáo án phương pháp giảng dạy đại học (127 trang)

PHỤ LỤC 8: Tài liệu tham khảo cho Khóa học Phương pháp giảng dạy đại học (195 trang)

DANH MỤC BẢNG

1 1.1 Số lượng phiếu hỏi phát ra và tỉ lệ phản hồi 4

2 1.2 Số lượng các khoa học và mẫu thử nghiệm 9

3 3.1 Mức độ thường xuyên của việc sử dụng các phương

Sự chú trọng của các khoa trong việc khuyến khích giảng viên sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực

31

Sự chú trọng của các khoa trong việc khuyến khích giảng viên sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực

31

6 3.3 Chất lượng của các yếu tố ảnh hưởng đến việc thay

7 3.4.1 Sự quan tâm của các cấp xếp theo kết quả 33

8 3.4.2 Sự khác biệt của các khoa trong việc đánh giá sự quan

tâm của các cấp đến chất lượng giảng dạy 34

9 3.3.2 Chất lượng của các yếu tố ảnh hưởng (cơ sở vật chất)

đến viêc thay đổi phương pháp giảng dạy 35

1 1 3.6 Sự khác biệt trong các đánh giá của sinh viên về tiết

dạy

40

13 3.8 Sự khác biệt trong đánh giá của sinh viên về giáo viên 42

14 3.9 Đánh giá của sinh viên về các khoa học thử nghiệm 51

15 3.10 Đánh giá của sinh viên về các giáo viên của các khoa

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ

Tên đề tài: Khảo sát việc đổi mới phương pháp dạy học tại trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh

Mã số: B2004 23 65

Chủ nhiệm đề tài: TS.Nguyễn Kim Dung

Tel: (08) - 8232317 ; 8224813 (24) E-mail: dungng@hcmup.edu.vn

Cơ quan chủ trì đề tài: Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện: Xem danh sách đính kèm

Thời gian thực hiện: Từ tháng 06 năm 2004 đến tháng 06 năm 2006

1 Mục tiêu

1 Nghiên cứu các kinh nghiệm về phương pháp giảng dạy tích cực và có hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng học tập của sinh viên của thế giới;

2 Khảo sát ý kiến của các phòng quản lý đào tạo, các khoa (cán bộ quản lý, giáo viên,

và sinh viên) và quan sát thực tế áp dụng phương pháp giảng dạy hiện nay của giáo viên tại các khoa ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh ;

3 Tổ chức thử nghiệm khoa học về phương pháp giảng dạy đại học ;

4 Đưa ra các kiến nghị về phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng giáo viên

3 Kết quả chính đạt được

1 Các nghiên cứu lý luận và thực tiễn về các phương pháp giảng dạy;

2 Báo cáo tổng quan về thực trạng sử dụng các phương pháp giảng dạy tại Trường ĐHSP TP.HCM;

SUMMARY

Project Title: A survey on the effectiveness of implementing new teaching methods at HoChiMinh City University of Pedagogy

Code number: B2004.23.65

Coordinator: TS Nguyễn Kim Dung

Tel: (08) - 8232317 ; 8224813 (24) E-mail: dungng@hcmup.edu.vn

Implementing Institution: HCM City University of Pedagogy

Cooperating Institution(s): see the file attached

Duration : from June 2004 to June 2006

CHƯƠNG I: GIỚI THIỆU VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Tầm quan trọng và tính cấp thiết

Trong các trường đại học trên thế giới, đặc biệt là các trường chuyên ngành về giảng dạy như đại học sư phạm hay các đơn vị đào tạo giáo viên, chất lượng dạy và học luôn đóng một vai trò quan trọng Chất lượng giảng dạy có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng học tập của người học (Lê Văn Hảo, 2001) Để đảm bảo chất lượng giảng dạy và học tập, phương pháp dạy học là một trong những tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên Thực tiễn giáo dục ngày nay cho thấy rằng chất lượng giảng dạy không những có liên quan chặt chẽ đến nội dung chương trình giảng dạy mà còn đến phương pháp hướng dẫn và giảng dạy

Từ việc yêu cầu thay đổi phương pháp giảng dạy cho đến việc thực hiện giảng dạy có hiệu quả là một quá trình lâu dài và khó khăn vì nó có liên quan đến nhận thức, tư tưởng, đến cơ

sở vật chất, phương tiện giảng dạy và đến quản lí chất lượng (Nguyễn Đức Chính, 2000)

Ở Việt Nam, theo tinh thần của các nghị quyết và chủ trương của Nhà nước, đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong những nhiệm vụ của giáo viên, đặc biệt là các giáo viên trong các trường đại học trọng điểm như trường đại học sư phạm ở Tp HCM, Hà Nội và các trường sư phạm vùng khác Có thể thấy rõ các nỗ lực của các trường sư phạm trong cả nước nhằm tăng cường khả năng đổi mới phương pháp giảng dạy cho giáo viên Từ năm 1999, Trường ĐHSP Tp.HCM và các trường sư phạm khác ở Việt Nam đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo bàn về đổi mới phương pháp dạy học (xem kỉ yếu các hội thảo về phương pháp giảng dạy trong tài liệu tham khảo) Tuy nhiên, theo các nghiên cứu, việc đổi mới phương pháp giảng dạy vẫn còn là một vấn đề chưa thể giải quyết ngay được vì cùng với việc đổi mới phương pháp là những vấn đề khác như: quản lí chất lượng dạy học, cơ sở vật chất, tiêu chí đánh giá giáo viên

Kinh nghiệm của các nước về việc đổi mới trong giảng dạy cho thấy rằng cần có sự nghiên cứu và sự chuẩn bị nghiêm túc nếu muốn đạt kết quả khả

quan Để làm được việc đó, cần có những nỗ lực từ nhiều phía: Nhà nước cũng như các đơn

vị đào tạo, quản lí cũng như giáo viên, thầy cô giáo cũng như sinh viên, yếu tố con người cũng như yếu tố cơ sở vật chất Bên cạnh khảo sát việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo viên, đề tài cũng tập trung vào nghiên cứu các yếu tố khách quan đó

Mục đích chính của đề tài là khảo sát thực tiễn đổi mới phương pháp giảng dạy của các giáo viên trong Trường ĐHSP Tp.HCM, qua đó, đề nghị các biện pháp giúp đỡ giáo viên

ở các khoa áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực, bám sát chương trình đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin vào trong giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng học tập của sinh viên Đề tài có tính cấp thiết cao và ý nghĩa rất quan trọng trong việc giúp lãnh đạo Trường

có được các thông tin về những việc đã làm được và chưa làm được trong công tác đổi mới phương pháp giảng dạy tại các đơn vị đào tạo trong Trường Đó là vì sau 5 năm từ ngày tổ chức hội thảo về đổi mới phương pháp giảng dạy tại Trường ĐHSP Tp.HCM (năm 1999), vẫn chưa có tổng kết nào về việc thực hiện đổi mới này Hơn nữa, đề tài còn có ý nghĩa rất quan trọng trong việc đề nghị với lãnh đạo Trường về những giải pháp cần thực hiện để đạt được một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Trường trong các năm học gần đây, đó là về vấn đề phương pháp giảng dạy

Kết quả thu được của đề tài sẽ là tài liệu quan trọng cho ban lãnh đạo Nhà trường và cho toàn bộ các khoa trong trường trong việc đưa ra biện pháp thích hợp, giúp giáo viên quan tâm hơn đến chất lượng giảng dạy của mình Bên cạnh đó, đề tài hi vọng sẽ sẽ góp phần vào các nghiên cứu phương pháp giảng dạy trong các trường sư phạm trọng điểm cũng như các trường sư phạm khác để chất lượng giảng dạy ngày càng được nâng cao hơn

Mục tiêu nghiên cứu:

1 Nghiên cứu các kinh nghiệm về phương pháp giảng dạy tích cực và có hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng học tập của sinh viên trên thế giới;

2 Khảo sát ý kiến của các phòng quản lí đào tạo, các khoa (cán bộ quản lí, giáo viên

và sinh viên) và quan sát thực tế áp dụng phương pháp

giảng dạy hiện nay của giáo viên tại các khoa ở Trường ĐHSP Tp.HCM;

3 Tổ chức thử nghiệm khoa học về phương pháp giảng dạy đại học;

4 Đưa ra các kiến nghị về phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng giáo viên

Nội dung nghiên cứu

1 Khảo sát thực tiễn đổi mới phương pháp giảng dạy của các giáo viên trong Trường ĐHSP Tp.HCM;

2 Đề nghị các biện pháp giúp đỡ giáo viên ở các khoa áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực, bám sát chương trình đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin vào trong giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng học tập của sinh viên

Mô tả đề cương nghiên cứu, dữ liệu, mẫu nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu

Mô tả sơ bộ số liệu của đề tài

Như đã trình bày ở trên, mục tiêu của đề tài nghiên cứu là tìm hiểu thực trạng đổi mới phương pháp giảng dạy đại học tại Trường ĐHSP Tp.HCM hiện nay, từ đó đề xuất những giải pháp cơ bản nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy tại Trường ĐHSP Tp.HCM Để thực hiện các mục tiêu đó, đề tài sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu để có được các dữ liệu đáng tin cậy Những dữ liệu thu được bằng phương pháp định tính thông qua tham khảo những tài liệu trong nước và từ các nước về phương pháp giảng dạy đại học Nguồn dữ liệu chính của nghiên cứu này được thu thập thông qua khảo sát ý kiền của giảng viên, sinh viên

và các nhà quản lí thuộc Trường ĐHSP Tp.HCM

Đề tài đã tiến hành khảo sát tại 5 khoa lớn thuộc Trường ĐHSP Tp.HCM đại diện cho các chuyên ngành: khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và ngoại ngữ Tổng số phiếu thu về là

79 phiếu của cán bộ quản lí cấp trường, giảng viên đại học và 369 sinh viên đang học tại

trường sau khi đã loại bỏ những phiếu không hợp lệ (bỏ trên 0,1 % số câu không trả lời) Một điều cần lưu ý: Ban chủ nhiệm khoa Hóa học không đồng ý trong việc cho phép nhóm đề tài

dự giờ giáo viên nên không thu được ý kiến của sinh viên về phương pháp giảng dạy của giáo viên Cụ thể số liệu thu được như sau

Bảng 1.1 : Số lượng phiếu hỏi phát ra và tỉ lệ phản hồi

STT Khoa Mẫu nghiên cứu Sổ phiếu phát ra Số phiếu thu về Tỷ lệ trả lời

QL, GV : Quản lí, Giảng viên

SV : Sinh viên

Ngoài nguồn dữ liệu thu được thông qua khảo sát ý kiến, chúng tôi còn thu số liệu thông qua phỏng vấn trực tiếp các mẫu là những nhà quản lí cấp trường và khoa và quan sát theo phương pháp nghiên cứu sau đây

Phương pháp nghiên cứu

1 Tra cứu tài liệu ;

2 Khảo sát theo diện rộng các ý kiến của các đối tượng có liên quan: các bộ quản lí đào tạo, giáo viên, sinh viên bằng các phương pháp như: bản hỏi, phỏng vấn, và quan sát (một số lớp học trong các khoa);

3 Thiết kế và dạy thử nghiệm các khóa phương pháp giảng dạy cho các giảng viên ĐH;

4 Phân tích, so sánh kết quả đạt được sau khi tiến hành nghiên cứu

Như vậy, đề tài sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, vì mỗi một phương pháp có

được những số liệu nghiên cứu có tính giá trị và tin cậy hơn Tuy nhiên phương pháp nghiên

cứu chính của đề tài vẫn là phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi, những phương pháp khác chủ yếu mang tính chất hỗ trợ

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Mục tiêu của phương pháp nghiên cứu tài liệu là tìm ra được những nguồn gốc lí luận

có liên quan đến vấn đề nghiên cứu (Hitchcock & Hughes, 1989 : 226) Bên cạnh đó, những

dữ liệu thu được bằng phương pháp định tính như phỏng vấn cũng được sử dụng để có được những thông tin có tính chất chiều sâu Như vậy, bằng cách sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau sẽ giúp cho đề tài tiếp cận được nguồn gốc và bản chất của vấn đề nghiên cứu

Một loạt tài liệu lí luận và văn bản lưu trữ đã được chúng tôi xem xét Đó là những tài liệu lí luận về các phương pháp giảng dạy (phương Tây, châu Á và Việt Nam), những bản báo cáo, nghiên cứu có liên quan đến đề tài (xem phần Tài liệu tham khảo) Đặc biệt, những văn kiện lưu trữ thể hiện đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước (Nghị quyết TW 2 khóa VIII, luật giáo dục năm 1988, kết luận của Hội nghị TW 5 khóa IX về giáo dục đào tạo

và khoa học kĩ thuật) về giáo dục đại học Ngoài ra, các văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo

về qui chế tổ chức và hoạt động các bậc học, về trường chuẩn quốc gia, về chương trình đào tạo và qui chế đào tạo cũng như phương hướng, kế hoạch chiến lược về nâng cao chất lượng giảng dạy và phương pháp giảng dạy đã được nhóm nghiên cứu xem xét đồng thời với những cách triển khai của Trường ĐHSP TPHCM đối với những qui định đã đưa ra của Bộ

Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi

Đề tài sử dụng khảo sát bằng phiếu hỏi nhằm : (1) có được những đánh giá của các mẫu nghiên cứu về thực trạng đổi mới phương pháp dạy học của Trường ĐHSP Tp.HCM hiện nay; (2) hiểu được thái độ của các mẫu nghiên cứu về những phương pháp giảng dạy mà giảng viên của Trường đang sử dụng; (3) quan sát những yếu tố hỗ trợ cần thiết cho việc sử dụng các phương

pháp giảng dạy tích cực, hiệu quả; (4) tìm hiểu ý kiến của các mẫu nghiên cứu về các giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy tại Trường

Phiếu hỏi

Phiếu hỏi là một thành phần quan trọng cho phương pháp khảo sát Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng 4 loại phiếu hỏi khác nhau : (1) Phiếu dành cho giảng viên của trường; (2) Phiếu hỏi dành cho người đứng lớp; (3) Phiếu hỏi dành cho người dự giờ; (4) Phiếu hỏi dành cho sinh viên

Cách phát và thu phiếu hỏi được thực hiện như sau : Phiếu hỏi thứ nhất được đem đến tận các khoa được chọn khảo sát (theo phân tầng) và gởi cho các giáo viên của khoa theo số lượng được khoa cung cấp Sau khi cán bộ quản lí và giáo viên nghiên cứu điền đầy đủ thông tin vào phiếu hỏi, họ chỉ cần xếp vào phong bì dán tem đã có sẵn và gửi lại cho chúng tôi theo địa chỉ đã được ghi sẵn trên phong bì hoặc đưa lại cho người có trách nhiệm thu hồi Cách làm này là cách thực hiện thu số liệu tốt nhất cho nhóm mẫu là giảng viên đại học Ba loại phiếu cuối cùng được thực hiện ngay trong lớp học, sau khi dự giờ các buổi giảng của giảng viên

Cách biên soạn phiếu hỏi

Phiêu hỏi được nhóm nghiên cứu biên soạn dựa vào nhiều cách khác nhau Để hình thành nội dung sơ bộ của phiếu hỏi, chúng tôi đã tiến hành tập hợp tất cả những tài liệu, cơ sở

lí luận về phương pháp giảng dạy đại học Sau đó, chúng tôi tiến hành lựa chọn và biên soạn

ra nội dung của 4 loại phiếu hỏi đầu tiên phù hợp với từng mẫu nghiên cứu Nội dung sơ bộ này được chỉnh sửa nhiều lần giữa các thành viên trong nhóm tham gia soạn phiếu hỏi để đi đến nội dung thống nhất Sau đó, chúng tôi dùng phương pháp chuyên gia, gửi các loại phiếu hỏi ở trên cho các chuyên gia phản biện cho từng loại phiếu hỏi Sau khi các nội dung của phiếu hỏi đã được các chuyên gia góp ý, chúng tôi chỉnh sửa lại nội dung các phiếu hỏi một lần nữa trước khi đưa đi khảo sát thử

Khảo sát thử được thực hiện trên 15 mẫu nghiên cứu thuộc một khoa Sau khi đã xác

chúng tôi tiến hành khảo sát cho các khoa còn lại trong Trường ĐHSP Tp.HCM

Cấu trúc của phiếu hỏi

Để tiện cho việc xử lí thông tin và giải thích kết quả nghiên cứu, chúng tôi thống nhất biên soạn nội dung của phiếu hỏi trên 4 loại mẫu nghiên cứu càng giống nhau bao nhiêu càng tốt Tuy nhiên, mỗi một loại phiếu hỏi cũng có những thông tin riêng, đặc thù của nó Nhìn chung, cấu trúc của 5 loại phiếu hỏi đều gồm những phần chính sau đây:

- Phần 1: Thông tin cá nhân Trong đó là những câu hỏi nói chung có liên quan đến

cá nhân từng mẫu nghiên cứu (tên khoa, trình độ học vấn, giới tính, tuổi ) là những thông tin không đòi hỏi chỉ đích danh tên của mẫu nghiên cứu nhưng cũng cung cấp cho chúng tôi những hiểu biết khái quát về quan điểm của cá nhân đó thuộc khoa, trình độ học vấn, giới tính và tuổi tác như thế nào

- Phần 2: Một số thông tin về tiết dạy như tên giáo viên, bộ môn, thời gian dạy, tên

bài dạy,

- Phần 3: Ý kiến của mẫu nghiên cứu về các phương pháp giảng dạy: các phương

pháp thường hay được sử dụng và đang sử dụng trong tiết dạy, đánh giá mức độ hiệu quả của việc sử dụng các phương pháp đó

- Phần 4: Ý kiến của mẫu nghiên cứu về các yếu tố hỗ trợ khác như: cơ sở vật chất,

trang thiết bị, ánh sáng, âm thanh, cách bố trí lớp học

- Phần 5: Ý kiến của mẫu nghiên cứu về các vấn đề khác cũng như các kiến nghị cho

việc thay đổi phương pháp giảng dạy

hệ thống phương pháp luận của đề tài Trong quá trình thực hiện đề tài, nhóm nghiên cứu đã

tổ chức được tất cả 15 buổi dự giờ, mỗi buổi trung bình kéo dài hai tiết học (mỗi tiết học là

45 phút) Sau mỗi lần dự giờ, quan sát, nhóm đề tài có ghi lại các ý kiến đánh giá của người

dự giờ, tự đánh giá của giảng viên đứng lớp và quan trọng hơn cả là bản phản hồi của sinh viên về buổi học đó

Ngoài các tiết dự giờ chính thức, chúng tôi còn tiến hành các quan sát không chính thức ngoài lớp học, tổng cộng hơn 20 lớp học, mỗi lớp học trong thời gian 10 phút và trong thời gian là hai ngày liên tục Khi quan sát, chúng tôi có ghi chép lại các nhận xét của mình

về việc giảng viên có sử dụng trang thiết bị dạy học và các điêu kiện cơ sở vật chất trong lớp học cũng như môi trường học tập xung quanh lớp học Phiếu dùng để ghi chép này tương tự như phiếu dự giờ, tuy nhiên, có bỏ bớt một số phần không đánh giá được như phương pháp giảng dạy đang sử dụng trong tiết học (Xem Phụ lục 2 - Phiếu quan sát)

Phương pháp thử nghiệm về việc áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực

Đề tài bắt đầu xây dựng chương trình ngắn hạn dạy thử nghiệm cho giảng viên đại học và những ai có quan tâm đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy đại học và ứng dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập Mục đích của việc thử nghiệm là kiểm tra mức độ hiệu quả và phản hồi của học viên là giảng viên đại học về khóa học còn tương đối mới này ở Việt Nam và nếu thành công, sẽ nhân rộng ra trong Trường ĐHSP Tp.HCM Các khóa học này bắt đầu chiêu sinh từ hè năm học 2003-

2004 đến hết hè năm học 2004-2005

Chương trình môn học chủ yếu bao gồm các phương pháp giảng dạy đại học, tuy nhiên, do chương trình hướng về việc áp dụng các phương pháp chủ động nên có kết hợp với việc sử dụng e-learning và hướng dẫn cách đánh giá kết quả học tập dựa theo các phương pháp giảng dạy mới Các tiêu chí để đánh giá khóa học là sự đáp ứng các mong mỏi của học viên của môn học và sự hài lòng cũng như đánh giá của học viên về giảng viên khi sử dụng các phương

pháp giảng dạy phát huy tính tích cực của sinh viên, nhất là khi học viên phải đóng học phí cho việc học của mình Đề cương chi tiết của môn học được trình bày ở Phụ lục 3 Sau mỗi khoa học đề tài đều thu thập các phản hồi của học viên là các giảng viên đại học Các bảng mẫu phản hồi được sử dụng để lấy ý kiến của học viên về nội dung khoa học và giảng viên (Xem Phụ lục 4)

Trong suốt hai mùa hè thử nghiệm, đã có 6 khóa học được tiến hành ở 07 trường ở 03 địa phương khác nhau Do kinh phí đề tài hạn chế và chưa được hỗ trợ khác, nên khóa học chỉ kết hợp với Trung tâm Nghiệp vụ Sư phạm của Viện Nghiên cứu Giáo dục tổ chức cho các giảng viên của Trường ĐHSP Tp.HCM Số lượng học viên các khóa học được trình bày sau đây

Bảng 1.2 : Số lượng các khoa học và mẫu thử nghiệm (N=444)

Giới hạn của đề tài

Dù đề tài có nhiều cố gắng và đã đạt được các mục tiêu đã đặt ra, tuy nhiên, do hạn chế về thời gian và kinh phí, nên vẫn còn nhiều hạn chế như sau:

1) Mục tiêu chủ yếu của đề tài không nhằm xem xét mức độ hiểu biết của các giảng viên về các phương pháp giảng dạy chủ động, do các phương pháp này đã được đề cập và bàn

hiểu đó, trong các bảng hỏi của đề tài, có những khái niệm về các phương pháp (dạy học dựa vào vấn đề, dạy học theo dự án ) mà một số giảng viên có thể không hiểu được và điều này

có thể ảnh hưởng đến tính đáng tin cậy của các phiếu trả lời Tuy nhiên, do đề tài có sử dụng các phương pháp khác nhằm khắc phục nhược điểm này (quan sát, dự giờ, tự đánh giá, đánh giá của sinh viên ) nên phần tồn tại này có thể xem là khắc phục được

2) Mẫu mà đề tài thực hiện còn hạn chế trong một số khoa và có những vấn đề mà đề tài tập trung đôi khi không thể đại diện cho cả Trường ĐHSP Tp.HCM Tuy nhiên, do các khoa được chọn là các khoa tương đối lớn và các phương pháp mà đề tài sử dụng đa dạng và sâu, cùng với phương pháp phân tích dựa vào các công cụ hiện đại có thể khắc phục được các nhược điểm của mẫu nhỏ, nên việc hạn chế về số lượng là không ảnh hưởng nhiều đến các kết luận có tính giá trị và đáng tin cậy của đề tài Hệ số alpha là 8223 cho thấy tính tin cậy là khá cao

3) Các khoa học chủ yếu được tiến hành ở các trường bên ngoài và thực sự có nhu cầu hơn là trong Trường ĐHSP Tp.HCM Vì mục đích thử nghiệm là thứ yếu và điều quan trọng

là đánh giá được mức độ hiệu quả của các phương pháp giảng dạy chủ động mà đề tài mong muốn thực hiện, nên việc áp dụng ở các trường bên ngoài trước khi thực sự sử dụng ở Trường ĐHSP Tp.HCM cũng có những ưu điểm của nó Ngoài ra, việc có thực hiện ở Trường ĐHSP Tp.HCM một cách thực sự hay không còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó các yếu tố quan trọng như sự quan tâm của các cấp lãnh đạo và bản thân các giảng viên để có thể tạo điều kiện cho việc thực hiện là nằm ngoài tầm kiểm soát và phạm vi của đề tài

4) Trên thế giới, các nghiên cứu về mức độ hiệu quả của các phương pháp giảng dạy

và mức độ ảnh hưởng của chúng lên chất lượng giảng dạy là khá nhiều (xem Chương 2) Tuy nhiên, ở Việt Nam, cho

đến giai đoạn đề tài đang thực hiện, các nghiên cứu có tính tổng kết về việc thực hiện các phương pháp giảng dạy tại một trường đại học và trong Trường ĐHSP Tp.HCM là chưa tìm thấy Điều này một mặt là điểm mạnh của đề tài do tầm quan trọng của nó, một mặt cũng cho thấy điểm hạn chế của đề tài như một nghiên cứu đầu tiên, do đó, thiếu các cơ sở so sánh đối chiếu hợp lí

5) Vấn đề bền vững và lâu dài của việc thực hiện các phương pháp giảng dạy còn phụ thuộc vào các yếu tố như các chính sách đánh giá, sự cam kết của các cấp lãnh đạo, quản lí và bản thân các giảng viên Ngoài ra, các yếu tố quan trọng khác như cơ sở vật chất, chất lượng sinh viên cũng cần được chú ý đúng mức Các yếu tố này chỉ có thể nghiên cứu nếu như có thời gian và kinh phí cho các đề tài tương tự tiếp theo

CHƯƠNG II: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Chương này trình bày một số cơ sở lí luận về chất lượng giảng dạy và các phương pháp giảng dạy cơ bản nhằm nâng cao tính tích cực của sinh viên và hiệu quả học tập

Chất lượng giảng dạy

Theo Lally và Myhill (1994), các nghiên cứu về việc giảng dạy có hiệu quả trong hệ thống giáo dục đại học được chia ra làm hai lĩnh vực Lĩnh vực thứ nhất chú trọng vào việc xác định các mối liên hệ giữa các đặc điểm của người giáo viên và việc giảng tốt Lĩnh vực thứ hai tập trung vào mức độ hiệu quả của các phương pháp giảng dạy và hướng dẫn học tập

Có rất nhiều nghiên cứu về việc đánh giá chất lượng giảng dạy, các hệ thống đánh giá đồng nghiệp và phản hồi của sinh viên trên thế giới Ngoài ra, việc xác định thế nào là một giáo viên dạy giỏi cũng tập trung được nhiều sự chú ý của các nhà nghiên cứu Openshaw và Dennis (1986) là các nhà nghiên cứu có nhiều công trình trong lĩnh vực này Thêm vào đó, các nhà nghiên cứu khác như Moses và Trigwell (1993), James (1993, 1995, 1997) cũng rất nổi bật trong việc đưa ra các định nghĩa về việc giảng dạy hiệu quả Theo Moses và Trigwell (1993: vii), "các giáo viên thành công trong việc khuyến khích cách tiếp cận sâu (deep approach) trong học tập, trong việc làm sinh viên cảm thấy có hứng thú trong công việc, trong việc đạt được các kết quả học tập như mong muốn, bao gồm các kĩ năng chung, là những người có được một số hay tất cả những đặc điểm sau Đó là những giáo viên :

a hết lòng [vì công việc và sinh viên], nhiệt tình, được đào tạo tốt và có kiến thức sâu;

b sử dụng một loạt các chiến lược giảng dạy khác nhau trong từng lớp học;

c khuyến khích sinh viên tham gia tích cực trong lớp học hay trong nghiên cứu bằng các phương pháp giảng dạy như tình huống, dự án, thảo luận, mô phỏng, hội thảo và thuyết giảng ;

d có mong đợi cao từ sinh viên và biết sử dụng các phương pháp tiếp cận nhằm thách thức và phát triển trí tuệ của sinh viên ;

e có cách hướng dẫn và tự chủ ở nhiều mức độ khác nhau phụ thuộc vào bối cảnh, mức độ chuẩn bị và giai đoạn của khóa học mà mình đang phụ trách;

f sử dụng một loạt các phương pháp đánh giá khác nhau nhằm giúp sinh viên tìm kiếm kiến thức, thực hành các kĩ năng cấp cao và chủ động phản hồi cho sinh viên [về việc học tập của họ]

Theo Biggs (1993), có ba thành tố chính hỗ trợ cho việc dạy tốt: sinh viên, giáo viên

và nhà trường Ví dụ, khi xem xét yếu tố sinh viên (kết quả) người ta thường tập trung vào các chiến lược học tập vốn phụ thuộc rất nhiều vào động cơ học tập của sinh viên: động cơ bên ngoài/ bề mặt và động cơ bên trong/ chiều sâu hay là thành tích học tập Biggs và các nhà nghiên cứu khác cho rằng giáo viên cần phải chú trọng vào việc giúp sinh viên phát triển các chiến lược học tập tập trung vào chiều sâu hơn là bề mặt Việc này đòi hỏi người giáo viên phải làm cho sinh viên tìm thấy niềm vui trong việc học tập và sự hài lòng khi đạt được kết quả học tập mong muốn

Ngoài yếu tố sinh viên, yếu tố giáo viên đóng vai trò quan trọng và chủ chốt trong giảng dạy hiệu quả Tài liệu Hướng dẫn cho việc Giảng dạy Đại học (1993), việc giảng dạy hiệu quả được đánh giá như sau :

Một hoạt động sáng tạo được thiết kế nhằm củng cố việc học tập, năng lực của sinh viên và lòng mong muốn làm việc và thực hiện các công việc chuyên môn và sự phát triển như một con người toàn diện Việc giảng dạy hiệu quả này có được từ tính chuyên nghiệp và chuyên môn của người giáo viên và liên tục phát triển dựa vào các nghiên cứu, học bổng, tư vấn và thực hành chuyên môn

- các phần thưởng dành cho việc giảng dạy tốt;

- giảng dạy là một tiêu chí để đánh giá tuyển chọn, thăng tiến và bổ nhiệm;

- các qui trình xem xét các khóa học mới và hiện hành;

- các phương thức giúp sinh viên đóng góp cho việc đánh giá giảng dạy và chương trình học;

- một khung chương trình cho công tác tự đánh giá của nhà trường nhằm đáp ứng và đạt được các mục tiêu đã đề ra

Nhằm giúp sinh viên có thể phản hồi về chất lượng giảng dạy, vai trò của nhà trường

là rất quan trọng Các trường đại học trên thế giới thường thiết kế các công cụ đánh giá như Bảng hỏi phản hồi về khoa học (The Course Experience Questionnaire - CEQ) (McInnis và các cộng sự, 2000) nhằm đo lường mức độ hiệu quả của chất lượng giảng dạy từ quan điểm của những người hưởng lợi trực tiếp - sinh viên

Như vậy, có thể thấy là việc các giáo viên khuyên khích và tạo điều kiện cho sinh viên tham gia tích cực vào quá trình học tập là một trong các tiêu chí chủ yếu để đánh giá việc dạy tốt của các trường đại học trên thế giới Muốn làm được điều đó, người giáo viên, ngoài kiến thức chuyên môn sâu, còn phải có phương pháp giảng dạy thích hợp và hiệu quả Phần sau đây sẽ đi sâu vào các phương pháp giảng dạy đang được đánh giá là tích cực và phổ biến

Phương pháp giảng dạy

Càng ngày các nhà thực hành sư phạm càng quan tâm đến nhu cầu giúp sinh viên tham gia vào quá trình học tập đa dạng Quá trình đó đòi hỏi môi trường học tập tốt và các họạt động học tập phong phú Các mối quan tâm đó đem lại kết quả là áp lực đòi thay đổi phương pháp giảng dạy giúp sinh viên trở nên tích cục và năng động hơn trong quá trình học tập của mình

Có nhiều phương pháp giảng dạy được đánh giá là hiệu quả, tùy theo mục tiêu của khoa học hay bài học Các phương pháp giảng dạy được trình bày dưới đây vẫn được nhiều

học (James, 1997) Mức độ phổ biến của các phương pháp này đã được khẳng định qua các công trình nghiên cứu và kết quả của chúng (Moses và Trigwell, 1993, James, 1997) Tuy nhiên, các phương pháp giảng dạy tích cực và có hiệu quả hơn (như dạy học dựa vào vấn đề, thảo luận) sẽ được chú trọng và dành nhiều phân tích hơn các cách dạy truyền thống khác như thuyết giảng

Thuyết giảng

Trong các trường đại học khắp nơi trên thế giới, phương pháp dạy học thuyết giảng cùng với việc sử dụng trợ giảng vẫn đang là một phương pháp được sử dụng nhiều nhất và được các giảng viên xem là tiện dụng nhất Các nhà thực hành sư phạm và nghiên cứu giáo dục hiện nay đang đánh giá lại tính tiện dụng và khả năng ứng dụng rộng rãi của phương pháp này như một phương pháp hỗ trợ cho việc học tập của sinh viên Phần này chỉ đề cập sơ lược về phương pháp này Phụ lục 7 (giáo trình giảng dạy) sẽ trình bày kĩ hơn trong các bài giảng về sử dụng phương pháp thuyết giảng với lớp đông

Cùng với những tiện ích của thuyết giảng như hiệu quả về kinh tế và tiết kiệm, ở các nước, hiện nay có rất nhiều thay đổi trong phương pháp dạy và học đại học Bên cạnh việc tập trung chú ý vào các kiến thức chuyên ngành cơ bản, các nhà thực hành giáo dục đại học ngày càng chú trọng đến việc giúp người học có được các kĩ năng, năng lực, thái độ và giá trị thích hợp cho việc học tập bên trong cũng như bên ngoài giảng đường đại học Các giá trị đó bao gồm sự cộng tác cũng như sự độc lập trong học tập mà hầu hết các giảng viên đại học ở tất cả các chuyên ngành đều công nhận là không thể thiếu cho người học trong quá trình học tập cũng như sau khi ra trường Theo các nhà nghiên cứu và thực hành sư phạm (McInnis và các cộng sự, 2000; James, 1997), phương pháp thuyết giảng theo truyền thống không thể trang bị cho người học các kĩ năng và giá trị đó

Tuy nhiên, theo Moses và Trigwell (1993), do số lượng người học đang tăng lên không ngừng mà kết quả là các dạng học tập ngày càng trở nên đa dạng do các mẫu người học rất khác nhau, các mối quan tâm khác về việc giảng dạy sáng tạo và hiệu quả nhằm

ngày càng phải chú trọng hơn nhu cầu của các cá nhân sinh viên và các khác biệt giữa nhiều mẫu trong giảng đường Do đó, các phương pháp khác nhau sau đây được kết hợp với thuyết giảng ngày càng nhiều hơn

Thảo luận

Bên cạnh diễn thuyết, thảo luận là phương pháp hướng dẫn giảng dạy thứ hai thường được sử dụng nhất trong lớp học; đây cũng là kĩ năng dạy học mà những người hướng dẫn thường cho là họ làm kém nhất và cần có sự hỗ trợ nhất (Moses và Trigwell, 1993) Theo Moses và Trigwell (1993), một số vấn đề sau đây có thể làm cho giáo viên sợ hướng dẫn theo cách thảo luận : 1) làm thế nào đặt các câu hỏi mở để gợi ý cho sinh viên và làm cho họ tham gia chứ không ngồi yên lặng; 2) đặt những câu hỏi nối tiếp nhau để duy trì cuộc thảo luận cho thật tốt; 3) giải quyết sự lạc đề của sinh viên hoặc khi một sinh viên hay gây sự đặc biệt nào

đó và các sinh viên có tính hiếu chiến; 4) đối xử kín đáo và thận trọng với những sinh viên rụt

rè, trầm lặng và hay e thẹn cũng như những sinh viên thích nổi trội; 5) phản ứng với những phát biểu không thích hợp hoặc có tính phân biệt đối xử; 6) chịu đựng sự im lặng không phát biểu của sinh viên; 7) lo ngại khi phải nói "tôi không biết" ; 8) kết thúc buổi thảo luận thế nào

để mà sinh viên rời khỏi lớp với cảm giác hiểu chắc chắn những điều mà họ đã học được từ buổi thảo luận

Quan trọng hơn tất cả, người hướng dẫn sợ tổ chức những buổi thảo luận thường vì hai áp lực và nỗi lo sợ có liên quan với nhau sau đây: sự đòi hỏi người hướng dẫn phải hiểu biết sâu rộng và bao trùm về nội dung giảng dạy và người hướng dẫn lo sợ đánh mất quyền năng điều khiển Chính vì vậy, việc hiểu biết cách hướng dẫn thảo luận là một trong những yêu cầu không những dành cho giáo viên khi mới bước vào nghề mà còn cho các giáo viên đã giảng dạy lâu năm (Gangel, 2005)

Những giá trị và hạn chế của thảo luận

Giá trị cơ bản của thảo luận là thông qua thảo luận mà sinh viên có thể phát triển ý thức sở hữu và trách nhiệm trong học tập Những năm gần đây, các nghiên cứu trong giáo

thức của họ (Andrusyszyn, 2000) Việc học tập có được thuận lợi hay không là do những chiến lược giảng dạy trong đó có cả thái độ học tập tích cực, không khí làm việc hợp tác và cởi mở, nhiều quan niệm khác nhau được bộc bạch thoải mái và nhận sự phản hồi ý kiến liên tục và tức thì Trong thảo luận sinh viên không thể ngồi phía sau và đợi chờ câu trả lời của giáo viên mà sinh viên phải nỗ lực khám phá ra câu trả lời Sinh viên cần luyện tập bày tỏ ý kiến và lòng tin về mọi thứ từ những khái niệm đặc trưng cho đến những vấn đề cơ bản thuộc

về con người và triết học Thảo luận giúp cho sinh viên có sự phản hồi theo khả năng (đôi lúc vụng về) của mình để nói rõ sinh viên hiểu những ý tưởng khó ở mức độ nào: "Tôi biết những gì tôi tin tưởng là thế nào."

Theo Carbone (1998), thảo luận giúp sinh viên có sự đánh giá đúng đối với điều phức tạp thuộc về trí tuệ Trong quá trình tương tác qua lại sinh viên sẽ nhận ra rằng đối với những vấn đề mang tính học thuật nhất sẽ có câu trả lời không đơn giản và rằng có nhiều người bất đồng về một sự thật nào đó và tất cả những bất đồng đó điều có thể hiểu được và được chấp nhận là hợp pháp Sinh viên học để thấy được những kinh nghiệm và những cái nhìn khác nhau sẽ khiến những sinh viên khác nhau giải thích những vấn đề vô hạn trong nhiều cách khác nhau như thế nào Điều này đặc biệt quan trọng trong những lớp học khác nhau độ tuổi

và đa văn hóa Hơn nữa, sinh viên có thể phát triển kĩ năng nghe cũng như kĩ năng trình bày trong những buổi thảo luận tốt, đặc biệt khi sinh viên đối diện với những quan điểm và những giá trị văn hóa khác nhau của mọi người

Trong nghiên cứu của mình, Carbone (1998) cho rằng sinh viên phát triển kĩ năng nhận thức qua sự tham gia vào những buổi thảo luận Sinh viên học cách đọc và bình luận một tác phẩm, tìm luận đề và những ý chính, học để biết cấu trúc của một bài văn làm cho lí

lẽ của bài văn mạnh lên thêm thế nào Sinh viên học cách phát biểu có hệ thống một vấn đề thế nào và biết đánh giá những vấn đề quan trọng là gì Sinh viên thu thập kinh nghiệm trực tiếp trong khi đánh giá dữ kiện và tranh luận và khi phân tích sự việc để giải quyết một vấn

đề trí tuệ Tóm lại, sinh viên được rèn luyện những kĩ năng tư duy - bình luận Đối với giáo

Một nhà nghiên cứu khác - James (1997) - quan niệm thảo luận có giá trị xúc cảm Qua rèn luyện những kĩ năng nói trên trong khi tương tác với các sinh viên khác, với sự củng

cố tích cực thường xuyên, sinh viên có sự tự tin hơn trong khi lĩnh hội những tài liệu thuộc về khái niệm, những kĩ năng tư duy và khả năng trình bày Điều này nâng cao tính tự trọng và có tác dụng tích cực thúc đẩy học tập Trong thảo luận, sinh viên không những hiểu biết tốt hơn

về chính bản thân mà còn hiểu hơn về giáo viên và bạn bè, những người đang thực hiện cùng vấn đề với sinh viên Điều này cũng khiến sinh viên tăng thêm động cơ học tập chăm chỉ hơn

và tham gia thường xuyên hơn Ví dụ sinh viên sẽ phát biểu ý tưởng như: "Tôi cảm thấy thoải mái hơn với giảng viên X bởi vì cô ấy đã nói về bản thân khi cô ấy còn là một sinh viên và về việc cô ấy đã cố gắng học theo khái niệm này như thế nào" hoặc "Thầy Y đã khen ngợi tôi về việc tôi giải thích tốt đoạn văn đó Cho nên tôi quyết định là sẽ bắt đầu bài đọc của ngày thứ

tư ngay bây giờ" Vì thế, chúng ta có thể rút ra được một kết luận là thảo luận có tiềm lực rất

lớn trong việc thúc đẩy và trao quyền cho sinh viên

Tất nhiên, một số nhà nghiên cứu khác phát biểu sự nghi ngờ sự hiệu quả của thảo luận (xem phần Dịch và Tài liệu tham khảo) Họ cho rằng, bên cạnh những giá trị lí tưởng của một buổi thảo luận thì có những hạn chế Như bất kì chiến lược dạy và học nào, thảo luận nên được sử dụng như một phương pháp trong nhiều phương pháp - sự lựa chọn tùy vào

những mục tiêu Thảo luận không thích hợp để có cái nhìn tổng quan cơ cấu của khoa học,

không thích hợp để giới thiệu tài liệu xa lạ và giải thích những khái niệm khó và không thích hợp để phê bình văn chương Thảo luận không thể tạo cảm hứng để nhận một bài học mới và

khó hoặc một đề tài nghiên cứu

Thảo luận có thể bị thực hiện một cách rất kém và tất yếu không đảm bảo việc học tập tốt (Andrusyszyn, 2000) Dĩ nhiên, thảo luận không thực hiện tốt khi sinh viên không được chuẩn bị hoặc khi giáo viên để sinh viên đi lạc đường không có phương hướng hoặc không có

sự củng cố những gì đã học Thảo luận đạt hiệu quả tùy thuộc vào giáo viên có vạch rõ những mục tiêu và hoạch định rõ những chiến lược thích hợp để thực hiện thành công những mục

những thách thức về động lực học của nhóm Trong những nhóm thảo luận những sinh viên khác nhau thích nghi với những phong cách xã hội khác nhau, đủ loại từ tính nết trầm lặng và rụt rè tránh né ở người này đến tính cạnh tranh dữ dội và sự nổi trội ở người khác Có một số sinh viên ủng hộ hăng hái và nhiệt tình Sinh viên với tính cách khác nhau như vậy đòi hỏi ở giáo viên nhiều kĩ năng khác nhau để có thể thực hiện dễ dàng và hiệu quả quá trình học tập tương tác

Ngoài ra, có một số nghiên cứu tập trung vào những thách thức tương tự trong việc thực hiện các thảo luận khi đề cập đến các giá trị của sự trao đổi ý tưởng và các nghiên cứu này tập trung vào hai mẫu cơ bản trong một buổi thảo luận: (1) lấy giáo viên làm trung tâm

và (2) lấy sinh viên làm trung tâm Trong những buổi thảo luận lấy giáo viên làm trung tâm thì mọi sự tập trung chú ý về phía giáo viên (80% trong một xem xét của 12 nghiên cứu), giáo viên là người phát biểu hầu hết thời gian Theo các nhà nghiên cứu, hình thức này là kém nhất và nếu nó được gọi là "thảo luận" thì thật sự đó chỉ là lời biện minh cho hình thức diễn

thuyết mà thôi Trong dạng thảo luận kiểu hỏi - trả lời này, giáo viên yêu cầu sinh viên đặt

câu hỏi và giáo viên gần như thuyết giảng cho câu trả lời, trong lúc đó sinh viên chỉ chăm chú ghi chép (Carbone, 1998)

Tất nhiên, trong một vài thảo luận lấy sinh viên làm trung tâm vẫn có những hạn chế riêng Đối với những giáo viên thường xuyên sử dụng thảo luận lấy sinh viên làm trung tâm, đặc biệt là khi các giáo viên đó không có được sự hoạch định tốt, sinh viên sẽ đi lạc đề và do

đó, các suy nghĩ bị rối tung ở cuối buổi, khi họ rời khỏi lớp, sẽ gây cho sinh viên cảm giác rằng thời gian của mình đã bị lãng phí Những buổi thảo luận lạc đề như thế thường bắt đầu với những giáo viên bước vào lớp, đưa ra một bài đọc đã được ấn định cho ngày hôm đó và hỏi sinh viên: "Các bạn thích bài này như thế nào?" Vì sinh viên đã quá quen thuộc với những câu hỏi dạng đó và cách giáo viên mong đợi ở mình nên họ nhanh chóng tìm ra được các câu trả lời hợp với ý thích của giáo viên về bài học đó (Carbone, 1998)

Tuy nhiên, một số nghiên cứu khác cho thấy có những buổi thảo luận mà giáo viên làm trung tâm rất có giá trị trong lớp học đông sinh viên và trong cách dạy đó có những lợi ích nhất định như đưa ra áp lực chuẩn bị cho sinh viên ở trình độ kế tiếp - và trong đó không

ít thì nhiều có những câu trả lời "đúng" Trong lớp học lớn, sinh viên ngồi xếp theo dãy, có một cuộc thảo luận nhỏ giữa buổi thuyết giảng có thể là một cách hiệu quả để củng cố việc học tập của sinh viên Nhiều nghiên cứu (Carbone, 1998 ; James, 1993) cho rằng sau 20 phút giáo viên giới thiệu bài học, khả năng ghi nhớ bài của sinh viên bắt đầu giảm đi rất nhiều Sau khoảng 15 đến 20 phút thuyết trình, để thay đổi sinh khí của lớp học giáo viên nên cho sinh viên thời gian, hoặc là sinh viên làm việc theo cặp hoặc là theo nhóm nhỏ, để thảo luận, để áp dụng bài học, hoặc đơn giản là để trình bày lại bằng cách diễn đạt riêng của sinh viên về đề tài hoặc khái niệm đặc biệt của buổi thuyết trình Sự lắng nghe sinh viên trình bày tốt thế nào mang lại cho giáo viên sự phản hồi tức thì về mức độ giáo viên giải thích bài học thế nào Những bài tập nhanh nhẹn thiết thực ngay giữa hoặc cuối buổi học, ví dụ "những tờ giấy phản hồi trong một phút", sẽ giúp giáo viên biết cách nào tốt nhất để tiếp tục phần bài học còn lại Những bài tập này cũng tiếp cho sinh viên sinh lực học trở lại

Theo các nghiên cứu trước đây của mình (Carbone, 1998), Carbone cho rằng có 2 kiểu cơ bản đối với những buổi thảo luận lấy sinh viên làm trung tâm đạt hiệu quả là: (1) thảo luận giải quyết vấn đề đang tiến triển và (2) thảo luận không giới hạn Trước tiên, một vấn đề được định nghĩa, kế đến là đi vào từng phần của vấn đề, sau đó là phân tích và giải thích vấn

đề Hãy lấy vài ví dụ minh họa cho rõ ràng hơn ở bối cảnh Việt Nam: "Mục tiêu và ý nghĩa của Bản Tuyên ngôn Độc lập là gì và Bác Hồ đã muốn nói lên điều gì khi đọc nó?", hoặc

"Phân biệt chủng tộc là gì, xuất phát từ đâu, và có thể sử dụng những biện pháp gì để loại trừ nó?", "Theo bạn, tại sao cuộc Khởi nghĩa Nam kì thất bại?", "Theo Bạn, tác giả truyện “Cánh đồng bất tận” có cái nhìn bi đát về nông thôn Miền Tây Nam bộ không? Bạn giải thích như thế nào về đoạn cuối cùng của truyện ngắn này khi nhân vật nữ nghĩ đến tương lai của đứa con không biết cha mà cô có thể đang mang trong người" Đối với mỗi ví dụ trên đây nhiều

có những phương pháp và những khía cạnh khác nữa, sinh viên cần nhau trong khi phân tích

và giải quyết vấn đề

Kiểu thảo luận lấy sinh viên làm trung tâm thứ hai là kiểu thảo luận không giới hạn Một vấn đề chưa được giải quyết sẽ được nêu ra và khảo sát trong một phương pháp tốt nhất, kết thúc làm sáng tỏ những điều có liên quan, thường thường những vấn đề dễ dẫn đến tranh luận liên quan đến nhiều khía cạnh khác nhau và sự đánh giá của cá nhân về những tiêu chuẩn Ví dụ: "Bạn sẽ kí tên vào Bản Tuyên ngôn độc lập không?", "Tại sao có hoặc tại sao không?", "Phát minh khoa học về gen là có lợi hay có hại cho con người?" "Nếu bạn là Tổng thống Hoa Kì, Bạn có hành động như G Bush trong việc tấn công Iraq không?" hoặc "Điều

gì đã khiến bạn suy nghĩ như thế?" hoặc "Theo bạn, chúng ta có những tiêu chuẩn gì chung trong quá trình hội nhập và khi xã hội ngày càng trở nên đa dạng hơn về lí tưởng chính trị và giá trị văn hóa?" Những câu hỏi như trên sẽ làm cho tất cả sinh viên quan tâm và nối kết họ với nhau hơn trong các buổi thảo luận Tuy nhiên, chúng cũng buộc sinh viên suy nghĩ theo lập trường và nguyên tắc riêng của họ đối với những vấn đề quan trọng và buộc sinh viên học cách lắng nghe và đánh giá những ý tưởng khác nhau của mọi người

Một vấn đề hay gây tranh cãi là nhiều giáo viên đã tiến hành thảo luận hoặc là quá buông lỏng, mang lại việc học tập ít ỏi, hoặc là kiểm soát quá chặt chẽ, tập trung vào ý tưởng của giáo viên là chính Tuy nhiên, các nghiên cứu (Aleamoni, 1987; Andrew, 1993) cũng cho thấy có lẽ khó có được những buổi thảo luận hoàn toàn thuyết phục khi hầu hết sinh viên đều tham gia, trao đổi tích cực hoặc nhiều sinh viên có được sự hiểu biết sâu sắc cả về xúc cảm lẫn trí tuệ Thêm nữa, ai cũng hiểu là những ý kiến phát biểu là do những ý kiến đóng góp của nhiều thành viên trong lớp Để có những buổi thảo luận như thế, giáo viên gần như là một người tạo điêu kiện thuận lợi ẩn nấp, lặng lẽ hướng dẫn việc học tập và trao đổi của sinh viên Một nhà nghiên cứu khác, Bong (1996) cho rằng, chúng ta có thể tăng cao khả năng để có nhiều hơn nữa những buổi thảo luận theo kiểu này bởi sự nhận biết rõ một số thành phần của một buổi thảo luận hiệu quả Tuy nhiên, có những nghiên cứu đề nghị sử dụng các bước sau

Clark, có nhiều cách để sắp xếp một buổi thảo luận Hoặc sinh viên ngồi chung quanh bàn để tìm hiểu về bài học trong một lớp học nhỏ, hoặc sinh viên ngồi theo dãy bàn theo các nhóm khác nhau để trao đổi ý kiến trong một lóp học lớn Tìm cách thức thảo luận trong lớp học như thế nào cho thích hợp thật sự là phương pháp dạy học có nhiều thử thách nhất mà các giáo viên ở các trường cao đẳng và đại học luôn phải đối mặt nếu muốn làm cho lớp học sống động Ngoài ra, Braskamp và Ory (1994) đề nghị, cần sử dụng phương pháp dạy học dựa theo vấn đề và giải quyết vấn đề làm nòng cốt cho các thảo luận Phương pháp đó sẽ được trình bày dưới đây

Dạy học dựa vào vấn đề

Trong phần này, chúng tôi sẽ trình bày về phương pháp này dựa vào các nghiên cứu

mà chúng tôi lấy được từ Internet Ngoài ra, trong quá trình giảng dạy thực nghiệm, chúng tôi

có đề nghị các học viên (là giảng viên đại học) tổng họp các tài liệu, phân tích và áp dụng phương pháp này trong các lớp học của mình Các kết quả mà chúng tôi có được là sản phẩm của các học viên qua các lớp học đó (Xem phần Phụ lục 5)

Dạy học dựa vào vấn đề (Problem Based learning), hoặc PBL, là một phương pháp dạy học tương đối mới ở Việt Nam dù nó đã xuất hiện cách đây rất lâu Trong phương pháp này, sinh viên thường làm việc theo nhóm và cố gắng để giải quyết một vấn đề có thực nào

đó Các giáo sư chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, trợ giúp, một nguồn lực, chứ không phải

là nguồn nội dung kiến thức chính của khoa học - mà chính là sinh viên, thông qua các nghiên cứu và phân tích của chính mình Mục đích của PBL: phát triển sự độc lập và suy nghĩ

có phán đoán của sinh viên

Làm cách nào tôi có thể làm cho sinh viên của mình biết cách tự suy nghĩ?" là một câu hỏi mà rất nhiều giáo viên thường đặt ra, bất kể họ dạy trong lĩnh vực nào Học tập dựa vào vấn đề còn là một phương pháp hướng dẫn giảng dạy hiệu quả và đầy thử thách đối với sinh viên và bắt họ "học cách học" và cách làm việc, cách cộng tác và làm việc với nhau trong nhóm để tìm các giải pháp cho các vấn đề thường là bắt nguồn từ cuộc sống thực tế

muốn được học môn học đó của các em PBL chuẩn bị cho sinh viên cách suy nghĩ có phán đoán, có phân tích và biết cách tìm và sử dụng các nguồn lực thích hợp để tìm ra giải pháp cho vấn đề được nêu lên

Một định nghĩa khác của PBL cũng được nhiều người tán thành như sau PBL là bất

cứ môi trường học tập nào mà ở đó các vấn đề nảy sinh có thể dẫn đến việc học tập PBL trong trường hợp này là việc giáo viên giới thiệu với sinh viên một vấn đề nào đó trước khi sinh viên học một vài kiến thức nào đó Vấn đề được nêu lên theo kiểu mà sinh viên khám phá ra rằng họ cần phải học một vài kiến thức mới nào đó trước hoặc trong khi họ giải quyết vấn đề đó Một vài ví dụ về môi trường học tập dựa vào vấn đề như các đề tài nghiên cứu - các đề tài thiết kế máy móc đòi hỏi phải làm nhiều việc chứ không đơn thuần chỉ thực hiện việc tổng hợp các kiến thức được học trước đây

Cách tiếp cận truyền thống khá nổi tiếng dạng "Case approach" (Tiếp cận từng trường hợp), khá phổ biến với các trường dạy kinh doanh, có thể hoặc không là PBL Thường thì từng trường hợp được sử dụng nhằm tổng hợp các kiến thức đã được học từ trước và do đó không thể được gọi là PBL, theo cách định nghĩa này

Cái gì là đáng chú ý nhất trong PBL? Đặt vấn đề trước khi học có vẻ như kích thích

sự ham học của sinh viên hơn Họ sẽ biết tại sao họ lại học kiến thức mới đó Học trong tình huống có nhu cầu - giải quyết - một-vấn đề cũng có khuynh hướng tích lũy kiến thức theo các

mô hình kiến thức mà sau này sẽ làm cho việc giải quyết vấn đề trở nên dễ dàng hơn Ngoài

ra, PBL trở nên hiệu quả trong việc kích thích sinh viên làm việc và thảo luận khi phương pháp này đặt ra và thu được các câu trả lời sau đây:

1) Các kĩ năng nào mà sinh viên cần phải có trước khi tham gia một chương trình dạy học dựa vào vấn đề? Trả lời: Họ cần phải có kĩ năng đó trong việc giải quyết vấn đề bởi vì kĩ năng là cần thiết khi sinh viên cố gắng giải quyết vấn đề

2) Liệu việc sử dụng PBL có phát triển được các kĩ năng giải quyết vấn đề không? Trả lời: Không, nếu như không có sự can thiệp rõ ràng về phía giáo viên PBL cho chúng ta các

cơ hội để phát triển các kĩ năng này

3) Liệu PBL có phải là một ví dụ của việc học tập kết hợp không? Trả lời: Còn tùy thuộc Nếu như PBL là một đề tài cá nhân thì nó sẽ không đòi hỏi sự hợp tác của người khác

4) Tại sao có vẻ như có nhiều nhầm lẫn về việc phân biệt cái nào là và cái nào không

là PBL? Trả lời: PBL đã có hàng trăm năm qua nhưng không có tên gọi như hiện nay Điều này có nghĩa là, trong thời đại đồ đá, người ta đã học các kĩ năng và các phương pháp giải quyết vấn đề để tồn tại Họ chỉ không nói với nhau là "Này, bạn đang sử dụng PBL" mà thôi

PBL và PS (Problem Solving - Giải quyết vấn đề)

Vì việc học tập dựa vào vấn đề bắt đầu với một vấn đề cần phải được giải quyết, sinh viên làm việc trong một môi trường PBL phải có các kĩ năng trong giải quyết vấn đề và trong cách suy nghĩ có phê phán hay "nghĩ trên đôi chân của chính mình" (trái ngược với học thuộc lòng) Làm cách nào để làm được điều này? Trong các chương trình nghiên cứu, người ta thường có các kì thi chuyên môn để kiểm tra khả năng giải quyết vấn đề hoặc óc phán đoán của các ứng cử viên trước khi họ được nhận vào làm việc hoặc học tập Trong trường Y khoa McMaster Medical chẳng hạn, một trong năm tiêu chuẩn để chọn sinh viên là bài kiểm tra kĩ năng giải quyết vấn đề của thí sinh Rất tiếc là một số giáo viên dựa vào PBL mà chưa kiểm tra trước hay giúp sinh viên của mình phát triển các kĩ năng giải quyết vấn đề

Ngoài ra, có một số người thắc mắc là có phải đặt sinh viên vào môi trường PBL là giúp họ phát triển được các kĩ năng giải quyết vấn đề không? Câu trả lời: Rất tiếc là không Cho sinh viên một cơ hội giải quyết các vấn đề hiếm khi giúp họ phát triển được kĩ năng giải quyết vấn đề

Một câu hỏi khác: Bạn có thể có được kĩ năng giải quyết vấn đề mà không có môi trường PBL không? Câu trả lời: Tất nhiên Chúng ta có rất nhiều ví dụ minh họa Thông thường, học sinh học các kiến thức, và sau đó sử

dụng phương pháp giải quyết vấn đề để giải quyết các vấn đề trong bài tập ở nhà Ở đây học sinh sử dụng kĩ năng giải quyết vấn đề trong môi trường học tập "dựa vào môn học" khác với môi trường học tập dựa vào vấn đề

PBL và học tập kết hợp

Học tập kết hợp là một môi trường học tập nơi học sinh cùng học với nhau, khác với việc ganh đua với nhau để dành điểm Các câu hỏi và trả lời sau đây sẽ giúp nhiều cho các giảng viên trẻ lần đầu tiếp cận với phương pháp này:

1) Bạn có thể có việc học tập kết hợp mà không cần PBL không? Trả lời: Tất nhiên Học tập kết hợp có thể được sử dụng cho việc học tập dựa vào môn học, trong đó, bạn yêu cầu học sinh làm việc với nhau để giải quyết các vấn đề, thảo luận các ý kiến, so sánh các ý tưởng về một khái niệm, hay làm bất cứ bài tập nào Bạn sử dụng việc học tập kết hợp khi bạn sử dụng PBL cho các nhóm nhỏ, độc lập, và có tính hướng vào từng cá nhân

2) Bạn có thể có PBL mà không cần học tập kết hợp không? Trả lời: Tất nhiên Nghiên cứu cá nhân hay các bài tập dạng PBL không đòi hỏi phải có học tập kết hợp

Nếu như được hỏi, phần lớn các nhà giáo dục sẽ đồng ý rằng một trong những mục

đích chủ yếu của giáo dục là sự phát triển của sinh viên, tức là đào tạo họ thành những người biết giải quyết vấn đề một các hiệu quả trong Kỷ nguyên Thông tín mới Phần lớn

các báo cáo, như khảo sát quốc gia SCANS (Survey of Necessary and Comprehensive Skills - Khảo sát các Kĩ năng Toàn diện và Cần thiết) và các tài liệu về Mục đích năm 2000 (Goals

2000 documents) đã giới thiệu cách hướng dẫn này Phần lớn các tuyên bố mục đích của các trường đều ám chỉ đến nhu cầu về các kĩ năng giải quyết vấn đề và biết suy nghĩ có phán đoán Ví dụ, hiện nay các Chương trình khung của các môn Toán và Khoa học ở California đều thể hiện sự nhất trí về mục đích giáo dục này Nhưng thường các hướng dẫn trong việc giải quyết vấn đề như vậy cần cách tiếp cận các mô hình giảng dạy cho sinh viên để áp dụng nhằm làm rõ ràng các trường hợp nghiên cứu hơn là các vấn đề có tính hỗn độn của thế giới thực tế

Các nghiên cứu mà chúng tôi tham khảo chỉ ra rằng các kĩ năng suy nghĩ có phán đoán và giải quyêt vấn đề thường không được đề cập đến trong lớp học Một số nghiên cứu ở Hoa Kì cho thấy rằng trong một lớp học tiêu biểu, 85% các câu hỏi của giáo viên là ở mức độ gợi nhớ hoặc ở mức độ nhận thức đơn giản Các câu hỏi khêu gợi và đòi hỏi sự tổng hợp và các kĩ năng đánh giá suy nghĩ rất hiếm khi được hỏi Các phương tiện truyền thông đại chúng miêu tả giáo viên như những người hỏi các câu hỏi đơn giản, không cần động não trong các

bộ phim như "Một ngày nghỉ của Ferris Bueller" - Ferris Bueller 's Day Off, và "Xã hội của thi sĩ chết" (Dead Poet's Society) mà chúng tôi đã có cơ hội được tham khảo Trong môi trường PBL mà chúng tôi theo dõi đó, sinh viên hành động như các nhà chuyên môn và đối mặt với các vấn đề khi chúng xuất hiện - với tính cách mờ nhạt, thông tin không đầy đủ và nhu cầu quyết định giải pháp tốt nhất có thể có trong một thời hạn đã cho Đây là phong cách

mà kĩ sư, bác sĩ và thậm chí cả giáo viên, tiếp cận với giải quyết vấn đề, không giống như trong nhiều lớp học nơi giáo viên là "nhà hiền triết trên bục giảng" và hướng dẫn sinh viên làm rõ ràng giải pháp cho các vấn đề đã được tính toán trước

PBL là một hệ thống phát triển và chuyển tải chương trình học công nhận nhu cầu xây dựng các kĩ năng giải quyết vấn đề cũng như nhu cầu giúp sinh viên thu được các kĩ năng và kiến thức cần thiết Tuy nhiên, nơi áp dụng PBL đầu tiên lại là trường y khoa nơi thường dựa vào việc kiểm tra rất nghiêm ngặt kiến thức của sinh viên PBL sử dụng các vấn đề của thế giới thực tế chứ không phải các giả thuyết của các nghiên cứu với các kết quả rõ ràng, hội tụ Đây là một quá trình vật lộn với các vấn đề có thật mà qua đó sinh viên học được cả nội dung lẫn kĩ năng suy nghĩa có phán đoán

Do đó, PBL có một số đặc trưng riêng có thể được xác định và sử dụng trong việc thiết kế chương trình học Các đặc trưng đó là:

1 Dựa vào các vấn đề để dẫn dắt chương trình học - các vấn đề không kiểm tra kĩ năng; chúng hỗ trợ cho sự phát triển của chính các kĩ năng

2 Vấn đề thật sự là không có cấu trúc - điều này có nghĩa là không chỉ có một giải pháp cho một vấn đề, vì các thông tin mới được thu thập theo một quá trình lặp lại, theo cách nhận thức vấn đề và do đó giải pháp có thể thay đổi

3 Sinh viên giải quyết vấn đề - giáo viên là người hướng dẫn và hỗ trợ

4 Sinh viên được hướng dẫn về làm thế nào để tiếp cận vấn đề - không có công thức nào cho sinh viên trong việc tiếp cận vấn đề

5 Đánh giá dựa vào việc thực hiện - có nghĩa là không có một cách đánh giá cứng nhắc Do đó, việc hướng dẫn và giảng dạy là không có giới hạn

PBL hỗ trợ sinh viên giải quyết các vấn đề bằng cách liên tục đối mặt với các lọai vấn

đề không rõ ràng mà người lớn và các chuyên gia thực hành luôn gặp phải trong cuộc sống Cũng giống như công nghệ thông tin, PBL có thể giúp cho các sinh viên phát triển tốt, đặc biệt là những em nào có thể :

- Xác định vấn đề rõ ràng

- Triển khai các giả thuyết có thể thay thế được

- Tiếp cận, đánh giá và sử dụng các dữ liệu từ các nguồn khác nhau

- Thay đổi giả thuyết khi có các thông tin mới

- Triển khai rõ ràng các giải pháp phù hợp với vấn đề và các điều kiện gắn liền với vấn đề đó, dựa vào các thông tin và lí do được diễn giải rõ ràng

Các sinh viên nào có đủ các kĩ năng trên sẽ được chuẩn bị tốt để có thể làm việc trong các nghề nào mà ít khi có được những người hướng dẫn có đủ thời gian, thiện chí và kiến thức để bảo cho nhân viên của mình phải làm gì Các sinh viên đó cũng được chuẩn bị tốt cho việc tiếp cận các kiến thức đang tràn ngập thế giới ngày nay

Tóm tắt

Nói tóm lại, có rất nhiều phương pháp giảng dạy tích cực đang được sử dụng trên thế giới Các phương pháp thường được sử dụng như diễn thuyết,

thảo luận và dạy học dựa vào vấn đề đã được trình bày trên đây Do phạm vi có hạn của đề tài

và qui mô của một đề tài có kinh phí giới hạn, chúng tôi không đi sâu vào các phương pháp khác cũng không kém phần quan trọng như dạy học theo trường hợp (Case Study) hoặc dạy học theo dự án (Project Based Learning) Như đã đề cập, đề tài có tiến hành dịch thuật một số tài liệu nhằm đáp ứng nhu cầu tìm hiểu và tham khảo của các giảng viên Ngoài ra, trong các khoa học do chính chủ nhiệm đề tài phụ trách, các học viên đã sưu tầm và tổng kết rất nhiều bài về các phương pháp giảng dạy (Xem Phụ lục 7)

CHƯƠNG III: THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

Như đã trình bày, đề tài đã tiến hành khảo sát tại 5 khoa thuộc Trường ĐHSP Tp.HCM gồm các khoa lớn và đại diện cho các chuyên ngành: khoa học tự nhiên, khoa học

xã hội và ngoại ngữ Tổng số phiếu thu về gần 500 phiếu với mẫu nghiên cứu thuộc đủ các thành phần như đã nêu ở trên: cán bộ quản lí cấp trường, giảng viên đại học và sinh viên đang tại trường Sau khi đã loại bỏ những phiếu không hợp lệ (bỏ trên 1% số câu không trả lời), chúng tôi tiến hành xử lí số liệu với 432 phiếu

Cách tính toán điểm số trong bảng hỏi

Những câu hỏi trong phiếu hỏi này được trình bày dưới dạng những câu hỏi đóng, thường các câu hỏi đều có sẵn 5 lựa chọn và mẫu nghiên cứu chỉ cần khoanh tròn số chọn hoặc đánh dấu X cho phù hợp với ý kiến của họ Bên cạnh đó, mỗi câu hỏi còn để sẵn những phần trống dưới dạng câu hỏi mở để mẫu nghiên cứu có thể viết thêm ý kiến của họ về những vấn đề được hỏi Đối với những câu hỏi đóng, có 5 mức độ trả lời khác nhau từ cao đến thấp, tương ứng với mức điểm từ cao nhất (5 điểm) đến thấp nhất (1điểm)

Điểm ở mức độ trung bình của mỗi câu là điểm trung vị = 3; điểm thấp nhất = 1; điểm cao nhất = 5 Nhìn vào cách chấm điểm, ta thấy nếu câu nào có điểm số càng cao thì càng chứng tỏ mức độ chấp nhận của mẫu với vấn đề đưa ra câu nào càng có điểm thấp thì càng chứng tỏ mức độ không đồng ý của mẫu với vấn đề đưa ra

Bảng 3.1 : Mức độ thường xuyên của việc sử dụng các phương pháp giảng dạy (N=79)

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Rất ít khi

Chưa

sử dụng

Sắp hạng mức độ thường xuyên

Bảng 3.1 cho thấy phương pháp được sử dụng nhiều nhất là trình bày, nêu vấn đề, sau

đó đến các thứ tự như sau: thuyết giảng, thảo luận, dạy học dựa vào vấn đề Có thể nói, các phương pháp này có chứa đựng nhiều yếu tố khuyến khích sự chủ động sáng tạo của sinh viên Các phương pháp bị phê phán nhiều nhất trong thời gian gần đây như đọc chép không phải là hiện tượng dễ nhận ra ở Trường ĐHSP Tp.HCM, tuy nhiên, cũng không phải là hoàn toàn vắng bóng Cụ thể, vẫn còn 19,4% giáo viên trong Trường thỉnh thoảng vẫn áp dụng, dù theo quan sát của chúng tôi, có nhiều hơn như thế, bất kể hình thức là đọc chép hay độc thoại (Phần phân tích về kết quả khi chúng tôi tiến hành quan sát được sẽ được trình bày ở phần sau)

Qua phỏng vấn, nhiều giảng viên cho rằng, bản chất của môn dạy và nội dung của nó quyết định việc sử dụng phương pháp giảng dạy thích hợp Nhiều người phát biểu, phương pháp, đặc biệt phương pháp có sử dụng các phương tiện giảng dạy hiện đại là tốt, nhưng

ta nói giáo viên tiểu học có phương pháp tốt hơn là giảng viên đại học, nếu hiểu phương pháp

là viết chữ tốt, trình bày bảng đen tốt, nói rõ Tuy nhiên phần đông giảng viên hiểu phương pháp giảng dạy theo nhiều nghĩa rộng hơn

Các giảng viên yêu cầu cần có biện pháp thay đổi phong cách học tập của sinh viên ; bớt giờ dạy liên tục dưới dạng ghi, chép bảng Muốn như thế, cần phát động các phong trào cải tiến PPDH đến tận từng khoa, tổ và xem đó như là 1 tiêu chuẩn đánh giá cá nhân, tổ, khoa

Để tìm hiểu xem các khoa có phát động các phong trào nâng cao chất lượng phương pháp giảng dạy không, chúng tôi có đưa ra câu hỏi: Khoa Thầy/Cô thông qua các khoa học có chú trọng đến việc khuyến khích giảng viên sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực không Qua các bảng trả lời, chúng tôi nhận được kết quả như sau: Có 38 giảng viên (chiếm 55,9%) cho rằng khoa có chú trọng, 30 (44,1%) cho rằng khoa có chú trọng nhưng chưa đủ Ngoài ra, có 9 giảng viên (11%) không trả lời câu hỏi này (Bảng 3.2 1)

Bảng 3.2.1 : Sự chú trọng của các khoa trong việc khuyến khích giảng viên sử dụng các phương pháp

Bảng 3.2.2 : So sánh mức độ chú trọng của các khoa trong việc khuyến khích giảng viên sử dụng các

phương pháp giảng dạy tích cực (N=79)

STT Khoa Tổng Có Phần

trăm chưa đủ

Phần trăm

Không trả lời

Phần trăm