Biên soạn bộ câu hỏi đánh giá năng lực công nghệ thông tin của giáo viên bậc trung học phổ thông tại thành phố cần thơ

Trong những năm qua, thành phố Cần Thơ đư chú ý đến việc đổi mới trong giáo dục, kiểm tra đánh giá thường xuyên nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên của địa phương.Với đề tài “Biên

TÓM T T

Với sự phát triển của khoa học công nghệ nói chung và công nghệ thông tin nói riêng, giáo dục đào tạo đang gặp phải những thách thức vô cùng lớn.Do sự chuyển đổi sang một xã hội mang nhiều thông tin cùng với xu thế toàn cầu hoá, vừa hợp tác vừa cạnh tranh làm cho giáo dục phải thích nghi vào quá trình thay đổi đó, nhắm bắt kịp với biến đổi của xã hội, đáp ứng yêu cầu phát triển và để tránh khỏi tụt hậu.Vì vậy, yêu cầu có tính

bức xúc đặt ra là đội ngũ giáo viên phải nhanh chóng tăng cường năng lực nhất là năng

lực công nghệ thông tin (CNTT) để tiếp cận với sự thay đổi của thời đại mới nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội

Trong những năm qua, thành phố Cần Thơ đư chú ý đến việc đổi mới trong giáo

dục, kiểm tra đánh giá thường xuyên nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên của

địa phương.Với đề tài “Biên so n bộ câu hỏi đánh Ểiá nănỂ lực công nghệ thông tin cho giáo viên b c trung học phổ thông t i thành phố C n Th ” người nghiên cứu

lựa chọn với mong muốn đi sâu tìm hiểu, đánh giá phân tích thực trạng cũng như biên soạn bộ câu hỏi đánh giá năng lực công nghệ thông tin của giáo viên, nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục nói chung cũng như nâng cao trình độ giảng dạy của giáo viên, nhất là giáo viên THPT tại thành phố Cần Thơ hiện nay

Lu ận văn gồm 3 ph n:

Ph n m ở đ u: Nêu rõ lý do, mục tiêu, nhiệm vụ, đối tượng nghiên cứu, giới

hạn nội dung và phương pháp nghiên cứu

Ph n n ội dung: Trình bày theo3 chương, tập trung vào những vấn đề sau: Tìm

hiểu cơ s lý luận về kiểm tra đánh giá năng lực công nghệ thông tin của giáo viên; phân tích thực trạng năng lực công nghệ thông tin của giáo viên bậc trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Cần Thơ nhằm xác định nhu cầu cần thiết của việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học và đánh giá các mức độ ứng dụng năng lực công nghệ thông tin của giáo viên bậc trung học phổ thông; biên soạn bộ câu hỏi đánh giá năng lực công nghệ thông tin của giáo viên bậc trung học phổ thông tại thành phố

Cần Thơ

Ph n k ết luận và khuyến nghị: Trình bày những kết quả đạt được của quá

trình nghiên cứu như: Kiểm tra đánh giá năng lực CNTT của giáo viên nhằm giúp đổi mới phương pháp giảng dạy và khắc phục những điểm yếu của đội ngũ giáo viên Hiện trạng đội ngũ GV THPT thành phố Cần Thơ còn nhiều bất cập Với kết

quả nghiên cứu nêu ra trong luận văn người nghiên cứu nhận thấy rằng bộ câu hỏi

kiểm tra đánh giá năng lực CNTT của giáo viên thành phố Cần Thơ hiện nay là một yêu cầu bức thiết từ thực tiễn phát triển giáo dục của thành phố.Trên cơ s đó, đề

xuất một số giải pháp giúp chocông tác kiểm tra đánh giá năng lực công nghệ thông tin được triển khai một cách hợp lý, có cơ s khoa học và có tính khả thi để góp phần

cải thiện chất lượng giáo dục và nâng cao chất lượng giáo viên

ABSTRACT

With the development of science and technology in general and the Information Technology in particular, today education & training system is facing a lot of big challenges Because of the transition to a fulfilled information society along with the trend

of globalization, cooperation and competition, education system must adapt into all above

processes in order to grasp the social changes firmly, meet the need of development and avoid lagging behind As a matter of fact, an urgent requirement arises, teachers have to increase their professional and working capacity with a concentration to Information Technology (IT) proficiency immediately so as to approach and to meet the needs of modern developments for new era

In those years, Can Tho city has been taking lots of attention to educational innovations, checking and evaluating them regularly in order to improve the local teaching quality With the selected research: “Compiling IT academic proficiency evaluation test bank for high school teachers in Can Tho city” we want to take a deep analysis, evaluation to current situation and to compile a test bank contributing to a qualification of the educational development as well as teaching quality improvement, particularly with current high school teachers in Can Tho city

Research Contents

Part 1: Introduction

Clearly states reasons, goals, missions, objects, content scope and methodology of the research

Part 2: Main contents

Presented in 3 chapters with a concentration on these following issues: Understanding the theoretical framework for the teachers‟ IT academic proficiency evaluation; Analyzing current situation on( reality of) high school teachers‟ IT academic proficiency in Can Tho city to determine the necessity of IT application to high school teaching and to assess the extent application of teachers‟ IT academic proficiency; Compiling IT academic proficiency evaluation test bank for high school teachers in

Part 3: Conclusion and Recommendation:

Presenting achievements of the research: examining and evaluating the teachers‟ IT academic proficiency in order to improve teaching methods as well as making good the teachers „weaknesses Currently, Can Tho teachers „ conditions are still in insufficient point From these results raised in our research, we recognize that IT academic proficiency evaluation test bank for high school teachers in Can Tho is an urgent request basing on the practical education development of the city And thus, we make a proposal for numbers of solutions to help logically, scientifically, feasibly and effectively implement IT academic proficiency evaluation so as to make contributions

to ameliorating education and teachers‟ quality

MỤC LỤC

M Đ U i

1 LÝ DO CH N Đ TÀI i

2 M C TIÊU NGHIÊN C U iii

3 KHÁCH TH VÀ Đ I T NG NGHIÊN C U iv

4 GI THUY T KHOA H C iv

5 NHI M V NGHIÊN C U iv

6 PH M VI NGHIÊN C U iv

7 PH NG PHÁP NGHIÊN C U iv

8 C U TRÚC C A LU N VĔN v

CH NG 1: C S LÝ LU N V KI M TRA ĐÁNH GIÁ NĔNG L C CÔNG NGH THÔNG TIN CHO GIÁO VIÊN B C TRUNG H C PH THÔNG 1

1.1 Tổng quan về vấn đề 1

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 1

1.1.2 Sự phát triển của lí luận đo lường và đánh giá trong giáo dục 2

1.1.3 Sự phát triển của việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học 4

1.2 Các khái niệm cơ bản 6

1.2.1 Đánh giá 6

1.2.2 Công nghệ thông tin và ứng dụng công nghệ thông tin 7

1.2.3 Năng lực và năng lực thực hiện 9

1.2.4 Năng lực công nghệ thông tin 11

1.2.5 Đánh giá theo năng lực 11

1.2.6 Đội ngũ giáo viên trung học phổ thông 12

1.2.7 Bộ câu hỏi 12

1.3 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá 13

1.3.1 Chức năng của kiểm tra và đánh giá: 13

1.3.2 Mục đích của việc kiểm tra - đánh giá 13

1.3.3 Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra 14

1.3.4 Các nguyên tắc để đánh giá kết quả học tập 15

1.3.4.2 Đánh giá dựa vào mục tiêu dạy học 15

1.3.4.3 Đánh giá toàn diện 15

1.3.4.4 Đánh giá thường xuyên và có kế hoạch 15

1.3.4.5 Đánh giá nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy, hoàn chỉnh chương trình 15

1.3.5 ụ nghĩa và vai trò của việc kiểm tra - đánh giá 15

1.3.6 Các lãnh vực đánh giá trong đào tạo 17

1.3.6.1 Quá trình đánh giá 17

1.3.6.2 Các quan điểm đánh giá truyền thống và đánh giá hiện đại 18

1.3.6.3 Đánh giá kiến thức 19

1.3.6.4 Đánh giá kỹ năng 23

1.3.6.5 Đánh giá thái độ 28

1.4 Cơ sở lý luận về năng lực công nghệ thông tin của giáo viên trong dạy học 29

1.4.1 Cấu trúc năng lực công nghệ thông tin của giáo viên 29

1.4.2 Chuẩn năng lực giáo viên - yếu tố cơ bản quyết định chất lượng giáo dục 31

1.4.3 Những yếu tố tác động đến ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hiện nay 37

1.4.3.1 Đỗi mới phương pháp dạy học 37

1.4.3.2 Sử dụng các phương tiện công nghệ trong giảng dạy 39

1.4.3.3 Phát triển khoa học công nghệ 40

1.4.3.4 Tăng cường hạ tầng cơ sở công nghệ thông tin trong trường học 41

1.5 Kết luận chương I 43

CH NG II: C S TH C TI N V KI M TRA ĐÁNH GIÁ NĔNG L C CÔNG NGH THÔNG TIN CHO GIÁO VIÊN B C TRUNG H C PH THÔNG 44

2.1 Khái quát về tình hình kinh tế, văn hoá - xã hội của thành phố Cần Thơ 44

2.2 Hệ thống giáo dục và đào tạo thành phố Cần Thơ 45

2.2.1 Quy mô trường lớp 45

2.2.2 Số lượng giáo viên, sinh viên 47

2.2.3 Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo 48

2.3 Hệ thống giáo dục trung học phổ thông thành phố Cần Thơ 50

2.3.1 Giáo dục trung học phổ thông của thành phố Cần Thơ 50

2.3.2 Khái quát về đội ngũ giáo viên, cán bộ trường trung học phổ thông 50

2.3.3 Các điều kiện đảm bảo cho giáo dục trung học phổ thông phát triển 52

2.4 Thực trạng đánh giá năng lực công nghệ thông tin giáo viên trung học phổ thông thành

phố Cần Thơ 56

2.4.1 Mục đích khảo sát 56

2.4.2 Thiết kế và chọn mẫu khảo sát 56

2.4.3 Đối tượng khảo sát 56

2.4.4 Xử lý và đánh giá kết quả khảo sát 58

2.4.5 Nhận xét chung kết quả khảo sát 72

2.5 Kết luận chương II 74

CH NG III: BIểN SO N B CÂU H I ĐÁNH GIÁ NĔNG L C CÔNG NGH THÔNG TIN CHO GIÁO VIÊN B C TRUNG H C PH THÔNG 75

3.1 Những định hướng có tính nguyên tắc 75

3.1.1 Tính khoa học 75

3.1.2 Tính phát triển toàn diện 75

3.2 Thiết kế đánh giá năng lực 75

3.3 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá 77

3.4 Giới thiệu chung về bộ câu hỏi 78

3.4.1 Đặc điểm của môn tin học 78

3.4.2 Yêu cầu kiến thức và kỹ năng: 79

3.4.3 Mục tiêu cụ thể từng module 80

3.5 Lập dàn bài cho bộ câu hỏi 83

3.6 Tiêu chuẩn và cách thức đánh giá 85

3.7 Bộ tiêu chí đánh giá của bộ câu hỏi 86

3.8 Biên soạn bộ câu hỏi 86

3.9 Xin ý kiến chuyên gia 87

3.9.1 Mục đích 87

3.9.2 Nội dung 87

3.9.3 Đối tượng 87

3.9.4 Các bước trưng cầu ý kiến 87

3.10.Kết quả xin ý kiến chuyên gia 88

3.10.1 Phân tích kết quả 88

3.10.2 Nhận xét chung kết quả xin ý kiến chuyên gia 96

3.10.3 Phân tích ý kiến trong buổi tọa đàm 97

3.11 Rà soát, điều chỉnh câu hỏi 99

3.12 Kết luận chương III 100

K T LU N 101

1 K T LU N 101

2 KI N NGH .101

3 ĐịNG GịP C A Đ TÀI 103

4 H NG PHÁT TRI N C A Đ TÀI 103

DANH M ỤC TÀI LI U THAM KH O 105

DANH M ỤC CÁC B NG

Bảng 1.1 So sánh các quan điểm đánh giá 18

Bảng 1.2: Các mức độ mục tiêu về nhận thức theo S Bloom 20

Bảng 1.3: Các mẫu bảng kiểm dùng trong đánh giá kỹ năng 24

Bảng 1.4 Bảng phân loại mục tiêu giáo dục 27

Bảng 1.5: Thang đánh giá sự thực hiện 28

Bảng 1.6: Các mức độ mục tiêu dạy học về thái độ 29

Bảng 2.1 Thống kê số trường THPT công lập 45

Bảng 2.2 Thống kê số lớp học 46

Bảng 2.3 Thống kê số giáo viên THPT giảng dạy trực tiếp 47

Bảng 2.4 Thống kê số học sinh trường THPT công lập 48

Bảng 2.5 Thống kê số trường THPT được khảo sát 57

Bảng 2.6 : Mức độ cần thiết về năng lực CNTT của giáo viên theo từng bộ môn 58

Bảng 2.7: Mức độ cần thiết về năng lực CNTT theo thâm niên công tác của GV 60

Bảng 2.8: Bảng thống kê các câu hỏi về kiểm tra đánh giá năng lực CNTT của các giáo viên THPT 61

Bảng 2.9: Giá trị trung bình về mức độ ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy học của các giáo viên THPT 69

Bảng 2.10: Phân tích hồi quy 71

Bảng 3.1: Mục tiêu cụ thể cho từng module kiểm tra 80

Bảng 3.2: Nội dung module và các công việc 83

Bảng 3.3: Mức độ phù hợp của bộ câu hỏi có phù hợp với các nội dung được bồi dưỡng của giáo viên THPT 89

Bảng 3.4: Mức độ thực hiện của các bước công việc trong bảng kiểm tra 90

Bảng 3.5: Mức độ thuận lợi của giáo viên THPT Cần Thơ đối với bộ bảng câu hỏi đã được xây dựng và công việc kiểm tra đánh giá 90

Bảng 3.6: Mức độ về các kiến thức yêu cầu của các câu trắc nghiệm trong bộ câu hỏi 91 Bảng3.7: Mức độ phù hợp về phương pháp xây dựng bộ câu hỏi với quy trình xây dựng

Bảng 3.8: Mức độ đạt được của bộ câu hỏi 93

Bảng 3.9: Mức độ khả thi thực hiện bộ câu hỏi 94

Bảng 3.10: Mức độ khả thi của từng công việc khi thực hiện bộ câu hỏi 94

Bảng 3.11: Những vấn đề khi xây dựng bộ câu hỏi cần quan tâm 95

DANH M ỤC CÁC HÌNH NH , BI U Đ

Hình 1.1 Cấu trúc năng lực CNTT của giáo viên 30

Hinh 1.2. Mô hình TPACK 38

Hình 2.1: Mức độ cần thiết về năng lực CNTT của GV theo từng bộ môn 59

Hình 2.2: Mức độ cần thiết về năng lực CNTT theo thâm niên công tác của giáo viên 60

Hình 2.3: Mức độ cần thiết nâng cao năng lực công nghệ thông tin ở giáo viên 64

Hình 2.4: Các đợt kiểm tra đánh giá các giáo viên đã tham gia 64

Hình 2.5: Các kiến thức các giáo viên đánh giá là cần tham gia bồi dưỡng 65

Hình 2.6: Các hình thức tổ chức kiểm tra năng lực giáo viên 65

Hình 2.7: Mục đích của các giáo viên khi tham gia các kỳ thi 66

Hình 2.8: Mức độ cần thiết của việc ứng dụng tin học hiện nay trong dạy học 66

Hình 2.9 : Các yếu tố ảnh hưởng đến hình thành năng lực công nghệ thông tin của giáo viên 67

Hình 2.10: Mức độ quan trọng của việc nâng cao năng lực công nghệ thông tin của giáo viên 68

Hình 3.1: Tỷ lệ thâm niên công tác của các giáo viên qua khảo sát 88

Hình 3.2: Trình độ học vấn của các giáo viên qua cuộc khảo sát 88

Hình 3.3: Tỷ lệ mức độ phù hợp của bộ câu hỏi có phù hợp với các nội dung được bồi dưỡng của giáo viên THPT 89

Hình 3.4: Mức độ thực hiện của các bước công việc trong bảng kiểm tra 90

Hình 3.5: Mức độ thuận lợi của giáo viên THPT Cần Thơ đối với bộ câu hỏi đã được xây dựng và công việc kiểm tra đánh giá 91

Hình 3.6: Mức độ các kiến thức yêu cầu của các câu trắc nghiệm trong bộ câu hỏi 92

Hình 3.7: Tỷ lệ phù hợp về phương pháp xây dựng bộ câu hỏi với quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá kỹ năng 93

Hình 3.8: Tỷ lệ % giá mức độ khả thi trong khi thực hiện bộ câu hỏi 95

Hình 3.9: Tỷ lệ % các vấn đề cần quan tâm khi xây dựng bộ câu hỏi 96

nhằm bắt kịp với biến đổi của xã hội, đáp ứng yêu cầu phát triển và để tránh khỏi tụt

hậu.Vì vậy, yêu cầu có tính bức xúc đặt ra là đội ngũ giáo viên phải nhanh chóng tăng cường năng lực nhất là năng lực công nghệ thông tin (CNTT) để tiếp cận với

sự thay đổi của thời đại mới nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội

Hướng đến sự nghiệp phát triển giáo dục thì cần phát triển giáo dục Trung học

Phổ thông vì nó có vai trò rất quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng Mục tiêu giáo dục Trung học Phổ thông như Điều 27 Luật giáo dục 2005 được Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam khóa XI, kỳ họp thứ 7 thông qua ngày 14 tháng 6 năm 2005 đã nêu: “Giáo dục Trung học Phổ thông nhằm giúp người học củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục Trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân

để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề

hoặc đi vào cuộc sống lao động” [24-Tr21] Và để đáp ứng nhu cầu này đòi hỏi đội ngũ giáo viên trong nhà trường phải thường xuyên học tập, bồi dưỡng, rèn luyện,

từ đó mới có đủ khả năng thực hiện sứ mệnh và nhiệm vụ của mình

Đảng ta xác định mục tiêu cơ bản của giáo dục nâng cao dân trí, đào tạo nhân

lực, bồi dưỡng nhân tài, đào tạo con người Việt Nam có tri thức, có kỷ năng, có thái

độ ứng xử đáp ứng được công cuộc đổi mới hiện nay Muốn thực hiện được điều

này đã được khẳng định tại văn kiện hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành TW khóa 8:

“Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng của giáo dục” Thầy giáo, cô giáo là lực lượng trực tiếp thực hiện chương trình của cấp học nhằm phát triển toàn diện cho người học Chất lượng giáo dục của nhà trường trực tiếp do đội ngũ giáo viên quyết định, do đó phát triển đội ngũ vừa là mục tiêu vừa là động lực phát triển nhà trường

Theo Quyết định số 698/QĐ-TTg ngày 01/6/2009 của Thủ tướng Chính phủ:

“Đẩy mạnh việc ứng dụng CNTT trong trường phổ thông nhằm đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng giáo viên tự tích hợp CNTT vào từng môn học thay vì

học trong môn tin học Giáo viên các bộ môn chủ động tự soạn và tự chọn tài liệu

và phần mềm (mã nguồn mở) để giảng dạy ứng dụng CNTT”

Chỉ thị 29/2001/CT-BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu

rõ “Đối với giáo dục và đào tạo, công nghệ thông tin có tác động mạnh mẽ, làm thay đổi phương pháp, phương thức dạy và học Công nghệ thông tin là phương tiện để tiến tới một xã hội học tập”

Chỉ thị 40/CT-TW của Ban bí thư Trung ương Đảng về xây dựng, nâng cao

chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục được chuẩn hoá, đảm bảo

chất lượng, đủ số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất lối sống, lương tâm, tay nghề của nhà giáo Thông qua việc

quản lý phát triển đúng định hướng và có hiệu quả sự nghiệp giáo dục để nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Hiện nay, giáo dục Việt Nam muốn phát triển hướng đến một nền giáo dục

có năng lực công nghệ thông tin chất lượng cao và phổ biến, có nhiều cơ hội giáo

dục cho đông đảo dân số.Vì vậy việc nâng cao năng lực giáo viên nhất là năng lực công nghệ thông tin cho giáo viên các trường THPT là nhiệm vụ cấp thiết trong huy động nguồn lực phát triển của các nhà trường

Trong những năm qua, thành phố Cần Thơ đã chú ý đến việc đổi mới trong giáo dục, kiểm tra đánh giá thường xuyên nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên của địa phương

Tuy nhiên, việc đổi mới trong giáo dục cũng còn nhiều bất cập, chưa có sự đồng nhất và giải pháp cụ thể Nhận thức của một số giáo viên còn hạn chế, một số giáo viên cao tuổi còn ngại đổi mới Đội ngũ giáo viên chưa hợp lý về cơ cấu: có bộ môn thừa quá nhiều, có bộ môn quá thiếu Thực tế cho thấy, có một số giáo viên

hiện nay chưa đáp ứng đầy đủ một số yêu cầu giảng dạy do trước đây không được đào tạo chuẩn mực hoặc nội dung đào tạo không thích ứng với tình hình mới Nếu không được kiểm tra đánh giá và nâng cao trình độ thì số giáo viên này không đủ năng lực đảm đương nhiệm vụ

Bên cạnh đó, chất lượng dạy học và giáo dục của đội ngũ giáo viên nhìn chung chưa đáp ứng với nhu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội Có thể nói

việc đánh giá năng lực đội ngũ giáo viên trường phổ thông nói chung và ở trường THPT ở thành phố Cần Thơ nói riêng đã trở thành một nhiệm vụ cấp thiết để nâng cao chất lượng đào tạo

Hiện nay, có không ít những công trình nghiên cứu về công tác đào tạo, bồi dưỡng, đào tạo nâng chuẩn trình độ giáo viên, dự báo về giáo viên,… nhưng để đánh giá được năng lực giáo viên thì vẫn còn rất hạn chế nhất là năng lực công nghệ thông tin của giáo viên THPT, đặc biệt là trên địa bàn Thành phố Cần Thơ Vì

vậy, đề tài “Biên so n bộ câu h i đánh giá năng lực công nghệ thông tin cho giáo viên b c trung h ọc phổ thông t i thành phố C n Thơ ” người nghiên cứu

lựa chọn với mong muốn đi sâu tìm hiểu, đánh giá phân tích thực trạng cũng như biên soạn bộ câu hỏi đánh giá năng lực công nghệ thông tin của giáo viên, nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục nói chung cũng như nâng cao trình

độ giảng dạy của giáo viên, nhất là giáo viên trung học phổ thông tại thành phố Cần Thơ hiện nay

2 M ỤC TIÊU NGHIÊN C U

Tiến hành biên soạn bộ câu hỏi đánh giá năng lực công nghệ thông tin cho giáo viên nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của các trường THPT tại thành phố

Cần Thơ

3 KHÁCH TH VĨ Đ I T NG NGHIÊN C U

3.1 Đối t ng nghiên cứu : Bộ câu hỏi đánh giá năng lực công nghệ thông

tin giáo viên THPT

3.2 Khách th ể nghiên cứu:

- Năng lực công nghệ thông tin giáo viên THPT ở thành phố CầnThơ

- Nội dung bồi dưỡng ứng dụng công nghệ thông tin

- Giáo viên bậc THPT ở thành phố CầnThơ

4 GI THUY T KHOA H C

Chất lượng giáo dục của trường THPT ở thành phố CầnThơ còn nhiều hạn

chế, chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội hiện nay Nếu biên soạn bộ câu hỏi đánh giá năng lực công nghệ thông tin một cách có cơ sở khoa học, hợp lý

và có tính khả thi vào việc kiểm tra, đánh giá năng lực công nghệ thông tin của giáo viên bậc trung học phổ thông thì sẽ để góp phần cải thiện chất lượng giáo dục và nâng cao chất lượng giáo viên

6 PH M VI NGHIÊN C U

Đề tài tập trung biên soạn bộ câu hỏi đánh giá năng lực công nghệ thông tin cho giáo viên bậc trung học phổ thông tại thành phố Cần Thơ

7 PH NG PHÁP NGHIểN C U

7.1 Nhóm ph ơng pháp nghiên cứu lý lu n

Sử dụng các phương pháp phân tích, khái quát hoá các tài liệu khoa học có liên quan để xác định hệ thống khái niệm công cụ và khung lý thuyết phục vụ cho

việc triển khai quá trình nghiên cứu

7.2 Nhóm ph ơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm thu thập các thông tin cần thiết

về đối tượng khảo sát (giáo viên, cán bộ quản lý)

- Phương pháp phỏng vấn: Phương pháp này nhằm tìm hiểu việc ứng dụng CNTT trong dạy học, trình độ tin học của giáo viên hiện nay

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nhằm thu thập kinh nghiệm của các trường THPT trên địa bàn thành phố Cần Thơ về việc biên soạn câu hỏi kiểm tra đánh giá

- Phương pháp chuyên gia: Thu thập ý kiến của các chuyên gia ,các giảng viên có kinh nghiệm chuyên môn nhiều năm về bộ câu hỏi đánh giá theo chuẩn

7.3 Ph ơng pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê

Sử dụng các thuật toán thống kê nhằm xử lý các số liệu đã thu thập được trong quá trình nghiên cứu

CH NG 1: C S LÝ LU N V KI M TRA ĐÁNH GIÁ NĔNG L C CÔNG NGH THÔNG TIN CHO GIÁO VIÊN B C TRUNG H C PH THÔNG1.1 T ổng quan về v n đề

1.1.1 L ịch sử nghiên cứu v n đề:

Trong những năm gần đây đề tài này chưa được quan tâm nghiên cứu có hệ thống

Chỉ có một vài nghiên cứu khoa học và một số bài viết liên quan đến việc ứng dụng năng lực công nghệ thông tin và đánh giá năng lực giáo viên, điển hình là các đề tài nghiên cứu khoa học sau đây :

Năm 2007 có công trình nghiên cứu khoa học chuyên ngành Giáo dục học, luận

văn thạc sĩ của Trần Minh Hùng “Các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng về nâng cao năng lực ứng dụng CNTT cho đội ngũ cán bộ, giảng viên tại trường Cao đẳng sư

ph ạm Đồng Nai”

Năm 2009, “ ng dụng ICT để nâng cao hiệu quả dạy học và đổi mới phương

th ức đào đạo các bậc học” Hội thảo Đánh giá năng lực ICT trong dạy học của đội ngũ giáo viên các trường Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề,Trường

Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM

Năm 2010, có công trình nghiên cứu khoa học chuyên ngành Giáo dục học

“Đánh giá năng lực ứng dụng CNTT trong giảng dạy của giáo viên các trường chuyên nghi ệp, dạy nghề” do Viện Nghiên Cứu Phát Triển Giáo Dục Chuyên Nghiệp,

Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật Tp.Hồ Chí Minh chủ trì và TS Đỗ Mạnh Cường là chủ nhiệm đề tài

Và công trình nghiên cứu khoa học chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong Giáo dục, luận văn thạc sĩ của Nguyễn Văn Hòa, “Năng lực ứng dụng công ngh ệ thông tin trong hoạt động dạy học của giảng viên trường đại học sư phạm - đại

h ọc huế”

Các công trình nghiên cứu của các tác giả nêu trên đều tập trung khá nhiều vào việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học và nâng cao năng lực giáo viên Tuy nhiên việc xây dựng một bộ công cụ chuẩn để đánh giá năng lực công nghệ thông tin cho giáo viên thì chưa được quan tâm Hơn nữa, tại thành phố Cần Thơ thì chưa có

một nghiên cứu nào về xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giáo viên nhất là đánh giá năng lực CNTT cho giáo viên THPT

Với đề tài :” Biên so n bộ câu hỏi đánh Ểiá nănỂ lực công nghệ thông tin cho giáo viên b c trung học phổ thông t i thành phố C n Th ”, người nghiên cứu sẽ tiến

hành xây dựng bộ câu hỏi đánh giá năng lực của giáo viên trong lĩnh vực sử dụng công nghệ thông tin và tiến hành xác định tính khả thi của bộ câu hỏi đánh giá năng lưc giáo viên THPT tại thành phố Cần Thơ

1.1.2 S ự phát triển của lí lu n đo l ng và đánh giá trong giáo d c

châu Âu và đặc biệt là Mỹ lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kỳ

từ trước và sau thế chiến thứ hai với những dấu mốc quan trọng như Trắc nghiệm trí

tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923 Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm

bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê bình

chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện thường xuyên nhưng chúng không đánh

đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn Hiện nay ở

Mỹ ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỷ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỷ[47] Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm

đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông tin, lý thuyết về kiểm tra đánh giá nói chung trong giáo dục cũng phát triển nhanh

1.1.2.2 Việt Nam

Việt Nam, khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục trước đây trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển, đến nay ngành khoa học này vẫn còn khá mới và non trẻ ở nhiều trường đại học Trước năm 1975 ở Miền Nam có vài người được đào tạo về khoa học này từ các nước phương tây, trong đó có giáo sư

Dương Thiệu Tống Vào năm 1974 một hoạt động đáng lưu ý là kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ)[35] miền Bắc nước ta trước đây khoa học này ít được lưu ý vì trong hệ

thống các nước xã hội chủ nghĩa cũ, kể cả Liên Xô, khoa học này rất kém phát triển Vào những năm sau 1975 ở phía Bắc nước ta có một số người có nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý[34] Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới mời

một số chuyên gia nước ngoài vào nước ta, xuất bản sách phổ biến về khoa học này (Q Stodola & K Stordahl, 1996), cũng như cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập

Từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp kiểm tra trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần

mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi Một điểm

mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển sinh đại học thí điểm tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan mà sự thành công tốt đẹp của nó được Hội nghị rút kinh nghiệm của Bộ Giáo dục và Đào tạo vào tháng 9 năm đó khẳng định (Kỳ thi có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề trắc nghiệm và tự luận được sử dụng để thí sinh tự chọn Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề trắc nghiệm,

chấm thi bằng máy Opscan - 7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỹ luật thi do

quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm trắc nghiệm)[1] Từ sau năm 1997 các hoạt động đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong giáo dục ở các trường đại học lắng xuống Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới tổ chức

kỳ thi tuyển đại học “3 chung” Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng thành lập “Cục Khảo thí

và Kiểm định chất lượng” vào năm 2003 để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng

các trường đại học, và đã dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tuyển đại học vào mùa thi 2005[33] Tuy vậy, khó khăn trên con đường đổi mới giáo

dục nói chung, phát triển khoa học về kiểm tra đánh giá trong giáo dục vẫn còn nhiều điều trăn trở Việc kiểm tra, đánh giá kiến thức (lý thuyết) và kiểm tra, đánh giá kỹ năng (thực hành) cho đối tượng người học hiện nay là hai thành tố mà khoa học đo lường trong giáo dục đề cập tới Trong đó, kiểm tra đánh giá hiện đại về mặt lý thuyết thông qua kiểm tra trắc nghiệm (Test) và kiểm tra đánh giá về mặt thực hành thông qua tiêu chí, tiêu chuẩn (Check lisk)

1.1.3 S ự phát triển của việc ứng d ng công nghệ thông tin trong d y học

1.1.3.1 Trên th gi i

Nghiên cứu phát triển ứng dụng CNTT trong giáo dục phát triển không đồng đều

tại các khu vực trên thế giới Nghiên cứu phát triển ứng dụng CNTT trong giáo dục phát triển mạnh nhất ở khu vực Bắc Mỹ; ở châu Ểu cũng có rất nhiều triển vọng, trong khi đó châu Á là khu vực nghiên cứu phát triển ứng dụng ứng dụng CNTT ít hơn Tại Mỹ và các nước châu Âu những nghiên cứu về quản lý ứng dụng CNTT trong giáo dục không còn là vấn đề mới chính vì thế dạy và học điện tử đã nhận được

sự ủng hộ và các chính sách trợ giúp của Chính phủ

Tại một số nước ở châu Á, ứng dụng CNTT trong hệ thống giáo dục vẫn đang ở trong tình trạng sơ khai, chưa có nhiều thành công vì một số lý do như: Các quy tắc,

luật lệ bảo thủ, tệ nạn quan liêu, sự ưa chuộng đào tạo truyền thống của văn hóa châu

Á, vấn đề ngôn ngữ không đồng nhất, cơ sở hạ tầng nghèo nàn và nền kinh tế lạc hậu ở

một số quốc gia châu Á Tuy vậy, các quốc gia châu Á đang dần dần phải thừa nhận

tiềm năng không thể thiếu được mà ứng dụng CNTT trong hệ thống giáo dục mang lại

Một số quốc gia, đặc biệt là các nước có nền kinh tế phát triển hơn tại châu Á cũng đang có những biện pháp nỗ lực phát triển ứng dụng CNTT trong hệ thống giáo dục tại đất nước mình như : Hàn Quốc, Nhật Bản, Singapore, Đài Loan, Trung Quốc,…

1.1.3 2 Việt Nam

Hiện nay, việc nghiên cứu quản lý và ứng dụng CNTT trong hệ thống giáo dục ở

Việt Nam đã được nhiều đơn vị quan tâm hơn Gần đây các hội nghị, hội thảo hay trong các đề tài nghiên cứu khoa học về công nghệ thông tin và giáo dục đều có đề cập nhiều đến vấn đề ứng dụng CNTT trong giáo dục và khả năng áp dụng vào môi trường đào tạo ở Việt Nam

Thế kỷ XXI với sự phát triển mạnh của mạng bưu chính viễn thông đã hình thành nên xa lộ thông tin để người dân, đặc biệt là giáo viên và học sinh có điều kiện tiếp cận CNTT Số người sử dụng máy tính kết nối internet ở Việt Nam tăng nhanh, cao hơn cả Thái Lan và Trung Quốc Năm 2012 Báo cáo toàn cảnh 15 năm của Hiệp hội Internet Việt Nam (VIA) cũng cho thấy Việt Nam đứng thứ 18 trên tổng số 20 quốc gia có số lượng người dùng Internet nhiều nhất trên thế giới, xếp thứ 8 tại khu vực châu Á và thứ 3 Đông Nam Á Đến tháng 9/2012, số lượng người sử dụng Internet tại Việt Nam

đã đạt trên 31 triệu, chiếm 35,49% dân số Bên cạnh đó sự ta đời của dịch vụ Internet qua 3G (tháng 10/2009-VinaPhone là đơn vị đầu tiên triển khai dịch vụ) đã đánh dấu thời kỳ phát triển của Internet băng rộng vô tuyến Đến tháng 7/2012, đã có hơn 16 triệu người sử dụng, chiếm 18% dân số Trong đó, việc truy cập Internet để đọc tin tức chiếm 94%, tìm kiếm 92%, nghe nhạc 78%, nghiên cứu học tập/công việc chiếm 72% Về đối tượng sử dụng, lực lượng học sinh, sinh viên chiếm đông đảo với 33%, tiếp sau là điều hành các cấp/nhân viên cấp dưới chiếm 15% Cho tới thời điểm này, Internet đã có mặt ở 100% các viện nghiên cứu, các trường đại học và cao đẳng, các bệnh viện Trung ương, các tập đoàn và tổng công ty nhà nước, 98% các trường trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, 92% các doanh nghiệp vừa và nhỏ, 50% các trường trung học cơ sở, bệnh viện cấp tỉnh

(nguồn từ: http://www.vietnamplus.vn và http://sotttt.baria-vungtau.gov.vn) Trong những năm gần đây, ở nước ta số lượng giáo viên sử dụng máy tính trong việc dạy học tăng lên một cách đáng kể Điều này đóng một vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp giáo dục của nước ta Tình hình thực tế cho thấy, chúng ta đã và đang bước vào kỉ nguyên của công nghệ thông tin mà trong đó việc phát triển năng lực

CNTT là một trong những tiềm năng rất lớn có thể thay đổi giáo dục của nước ta nhất

là giáo dục phổ thông Sự phát triển của công nghệ thông tin đã mở ra một cuộc cách mạng đẩy mạnh quá trình cải cách giáo dục trên toàn quốc Công nghệ thông tin là một công cụ phục vụ giảng dạy và học tập hoàn hảo, qua đó người học có thể tư duy sáng tạo hay khám phá những kiến thức mới, giúp đi xa hơn, vượt qua những hạn chế của bài giảng trong sách giáo khoa ở trường học Tuy vậy, việc ứng dụng CNTT trong học đường vẫn đang chỉ dừng lại ở việc trang bị máy tính và kết nối internet, chứ chưa hoàn toàn khai thác được những ứng dụng của CNTT để đổi mới phương pháp dạy học, chưa trang bị cho học sinh những tri thức mới, chưa giúp học sinh biết dùng CNTT để khai thác thông tin hữu ích phục vụ cho học tập và cuộc sống

Tãm l¹i, việc ứng dụng năng lực CNTT trong dạy học là một vấn đề nóng bỏng trong hoạt động dạy học ở trường THPT Các hội thảo nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam từ trước tới nay, người nghiên cứu thấy hầu hết các tác giả đều khẳng định ý nghĩa to lớn của ứng dụng năng lực CNTT trong giáo dục và đào tạo Nhưng thực tế ở Việt Nam việc đưa CNTT vào các hoạt động nhà trường nói chung và hoạt động dạy

học nói riêng còn tồn tại nhiều vấn đề và các công trình nghiên cứu còn rất hạn chế nên việc kiểm tra đánh giá năng lực CNTT của giáo viên là chưa hiệu quả Chính vì

thế việc xây dựng bộ câu hỏi để kiểm tra đánh giá năng lực CNTT là rất cần thiết

1.2 Các khái ni ệm cơ b n

1.2.1 Đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công

việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc [13-Tr5]

Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như ụ, đánh giá là nhận xét bình

phẩm về giá trị

Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị

của một người hoặc một vật

Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống, là quá trình thu thập và xử lý

kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục

Căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía người học Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính

Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ sinh viên Muốn đánh giá kết quả học tập của sinh viên thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của sinh viên, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định

Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên là hai khâu có quan

hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó tập hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra - đánh giá Kết quả của việc đánh giá được thể hiện bằng số điểm theo thang điểm quy định

Đánh giá là xác định được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của sinh viên so với yêu

cầu của chương trình đã đề ra Nội dung đánh giá là những kết quả hằng ngày, cũng như các kết quả phản ánh trong các kỳ kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết mặt kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng môn học Yêu cầu đánh giá là chú trọng xem xét mức

độ thông hiểu và bền vững của kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo so với chuẩn của chương trình.Việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng quyết định đối với quá trình dạy học vì

nó khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai Bởi vậy việc đánh giá phải đảm bảo đúng mục đích, yêu cầu của chương trình, đảm bảo tính chính xác, khách quan, vô tư của các nhận xét

và điểm số.[15-Tr74]

1.2.2 Công ngh ệ thông tin và ứng d ng công nghệ thông tin

Công nghệ thông tin (CNTT) là thuật ngữ chỉ chung cho tập hợp các ngành khoa học và công nghệ liên quan đến khái niệm thông tin và các quá trình xử lí thông tin Theo nghĩa đó, CNTT cung cấp cho chúng ta các quan điểm, phương pháp khoa

học, các phương tiện, công cụ và giải pháp kĩ thuật hiện đại chủ yếu là các máy tính

và phương tiện truyền thông nhằm tổ chức, khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin trong mọi lĩnh vực hoạt động kinh tế, xã hội, văn hoá của con người

Theo Nghị quyết 49/CP của Chính phủ ban hành ngày 04 tháng 08 năm 1993 thì “Công nghệ thông tin là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương tiện và công cụ kỹ thuật hiện đại - chủ yếu là kỹ thuật máy tính và viễn thông - nhằm tổ chức, khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú và

tiềm tàng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội.”

Nghị định 64/2007/N Đ-CP giải thích ng dụng CNTT trong hoạt động cơ quan nhà nước: là việc sử dụng CNTT vào các hoạt động của cơ quan nhà nước nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả trong hoạt động nội bộ của cơ quan nhà nước và giữa các cơ quan nhà nước, trong giao dịch của cơ quan nhà nước với tổ chức và cá nhân,

hỗ trợ đẩy mạnh cải cách hành chính và bảo đảm công khai, minh bạch

Luật CNTT[23] đưa ra cách giải thích cho các thuật ngữ CNTT và ứng dụng CNTT:

- Công nghệ thông tin là tập hợp các phương pháp khoa học, công nghệ và công cụ kỹ thuật hiện đại để sản xuất, truyền đưa, thu thập, xử lý, lưu trữ và trao đổi thông tin số

- ng dụng công nghệ thông tin là việc sử dụng công nghệ thông tin vào các

hoạt động thuộc lĩnh vực kinh tế - xã hội, đối ngoại, quốc phòng, an ninh và các hoạt động khác nhằm nâng cao năng suất, chất lượng, hiệu quả của các hoạt động này

Nhìn chung, các quan điểm, giải thích đều phù hợp với cách giải thích thuật

ngữ ở luật CNTT nêu trên, và thuật ngữ CNTT còn bao hàm nội dung truyền thông trong đó

Tóm lại, ứng dụng công nghệ thông tin là việc sử dụng các phương pháp khoa

học, công nghệ và công cụ kỹ thuật hiện đại nhằm tổ chức, khai thác, sử dụng có hiệu

quả các nguồn tài nguyên thông tin và một lĩnh vực cụ thể về năng lực của giáo viên trong giáo dục

1.2.3 Năng lực vƠ năng lực thực hiện

- Dạy nghề theo năng lực thì việc kiểm tra, đánh giá cũng phải dựa trên năng lực Đó là năng lực hành nghề - năng lực thực hiện các công việc của người đang hành nghề Thực hiện công việc một cách an toàn, hiệu quả tại nơi làm việc và khả năng tham gia học tập suốt đời là những tiêu chí chung nhất đánh giá năng lực

Phương pháp tốt nhất để đánh giá năng lực là đánh giá tại nơi làm việc, dựa trên công việc và dựa vào các tiêu chí, các chỉ số Các bằng chứng trực tiếp và gián tiếp được thu thập để đánh giá năng lực Việc đánh giá năng lực chỉ có giá trị khi thu thập được các bằng chứng tốt nhất

1.2.3 2 Năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công

việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra

Năng lực thực hiện được coi như là sự tích hợp của kiến thức – kỹ năng – thái

độ làm thành khả năng thực hiện một công việc sản xuất và được thể hiện trong thực tiễn sản xuất

Không chỉ là kỹ năng tâm vận động hay là kỹ năng lao động tay chân, những kỹ năng trí tuệ cũng là thành phần kỹ năng tạo nên năng lực thực hiện Chẳng hạn kỹ năng nhận biết, kỹ năng phán đoán, kỹ năng xử lý và giải quyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định v.v Tùy theo loại năng lực cần hình thành mà thành phần kỹ năng được

nhận diện có thể khác nhau

H 1.1[6-Tr5,6] Các thành tố c u thành năng lực thực hiện

Trong năng lực thực hiện, người ta cũng phân biệt bốn loại chủ yếu sau:

- Kỹ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt

- Kỹ năng quản lý các công việc

- Kỹ năng quản lý các sự cố

- Kỹ năng hoạt động trong môi trường làm việc

C u trúc c ủa năng lực thực hiện ho t động chuyên môn

Hình 1.2: [38] C u trúc của năng lực thực hiện ho t động chuyên môn

Trong đào tạo nghề người ta quan tâm đến năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn (Professional Action Competency)[38] Năng lực này được coi là tích hợp của

bốn loại năng lực sau: năng lực cá nhân (Individual competency) – năng lực chuyên môn / kỹ thuật (Professional/ Technical competency) – năng lực phương pháp luận (Methodical competency) và năng lực xã hội (Social competency).Các năng lực trên

có mối quan hệ hữu cơ hỗ trợ lẫn nhau và bổ sung cho nhau

1.2.4 Năng lực công nghệ thông tin

Năng lực công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học bao gồm các yếu tố khách quan và các yếu tố chủ quan thuộc về cá nhân, tích hợp với nhau dẫn đến mức

độ thành thạo sử dụng các phương pháp khoa học, công nghệ và công cụ kỹ thuật hiện đại nhằm tổ chức, khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin trong trong hoạt động dạy học, đảm bảo cho hoạt động dạy học đạt kết quả cao.[12]

1.2.5 Đánh giá theo năng lực

Đánh giá người học theo năng lực là một mặt quan trọng của quá trình dạy và

học, là đánh giá theo tiêu chí năng lực, thực chất là xem xét người học đã có thể làm được gì trước khi học, trong quá trình học và kết thúc khóa học đối với công việc mà

họ phải thực hiện so với tiêu chí đã được quy định Tất cả mọi đánh giá nên nhằm để giúp người học đánh giá bản thân Sau khi đánh giá, đánh giá viên thông báo cho người học về sự thực hiện của họ và những gì mà người học chưa có năng lực Báo cáo của đánh giá viên sẽ nêu cụ thể về những công việc tiếp theo mà người học cần phải tiếp tục thực hiện

Đánh giá người học là một phần không thể tách rời của đào tạo theo năng lực

do đó, cần phải đảm bảo rằng người học nhận thức được đánh giá là một phần của

công tác đào tạo Nó mang tính xây dựng và tính tổng hợp và vì vậy, người học không

cần phải lo ngại về nó Những người học muốn được đánh giá sớm sẽ xác định được điểm mạnh và điểm yếu của mình là ở đâu Thông thường, đánh giá người học sẽ dựa trên một mẫu công việc

1.2.6 Đội ngũ giáo viên trung học phổ thông

Giáo dục THPT nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân “được thực hiện trong

ba năm học, từ lớp mười đến lớp mười hai HS vào học lớp mười phải có bằng tốt nghiệp THCS, có tuổi là mười lăm tuổi” “Giáo dục THPT nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng

lực cá nhân để lực chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp,

học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”, “giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây

dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào

cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [11]

Một số tác giả trong nước cho rằng: “ Đội ngũ giáo viên trong ngành giáo dục

là tập thể người bao gồm CBQL, giáo viên và công nhân viên, nếu chỉ đề cập đến đặc điểm của ngành thì đội ngũ đó chủ yếu là đội ngũ GV và đội ngũ CBQL.”

Tác giả nước ngoài cho rằng: “Đội ngũ giáo viên là những chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục, họ nắm vững tri thức và hiểu biết dạy học và giáo dục như thế nào

và có khả năng cống hiến toàn bộ tài năng và sức lực của họ cho giáo dục”[29]

Các quan điểm trên ta có thể hiểu: Đội ngũ giáo viên là tập hợp những người làm nghề dạy học, được tổ chức thành một tập thể sư phạm, cùng chung lý tưởng, mục đích có nhiệm vụ thực hiện mục tiêu giáo dục đã đề ra Tập thể này làm việc theo kế

hoạch thống nhất và gắn bó với nhau thông qua lợi ích vật chất và tinh thần trong khuôn khổ quy định của pháp luật

1.2.7 B ộ câu h i

Theo từ điển từ và ngữ Việt Nam, tác giả GS Nguyễn Lân thì từ bộ có nghĩa là

tập hợp, nhóm phân loại, cơ quan cao cấp, cơ quan chỉ huy…Từ bộ được người nghiên cứu sử dụng với nghĩa là tập hợp Cũng theo tác giả GS Nguyễn Lân thì từ câu

hỏi được giải nghĩa là câu đặt để yêu cầu người nghe trả lời[18-Tr261]

Bộ câu hỏi trong đề tài được người nghiên cứu tập hợp thành câu hỏi (test) và những bảng kiểm đánh giá qui trình (Checklist) được sử dụng như hình thức tự kiểm tra đối với người học là giáo viên bậc THPT, nhằm đánh giá kiến thức và kĩ năng thực hiện của người học thông qua mức độ đạt được đúng yêu cầu

1.3 Cơ sở lý lu n về kiểm tra đánh giá

1.3.1 Chức năng của kiểm tra vƠ đánh giá:

Gồm có 3 chức năng: So sánh, phản hồi, dự đoán.[37-Tr148]

- Chức năng so sánh: giữa mục đích yêu cầu đề ra với kết quả thực hiện được

Kiểm tra và đánh giá tạo dữ kiện, số liệu xác thực để so sánh kết quả nhận được với mục đích yêu cầu

- Chức năng ph n hồi : Hình thành mối liên hệ nghịch Nhờ có chức năng

phản hồi này mà giáo viên dần dần điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn

- Chức năng dự đoán: Căn cứ vào kết quả kiểm tra và đánh giá có thể dự đoán

sự phát triển của người học

1.3.2 M c đích của việc kiểm tra - đánh giá

M c đích cơ b n: Xác định số lượng và chất lượng của giáo dục và học tập

Nhằm tạo động lực để giáo viên dạy tốt và học sinh tích cực tự lực để đạt được kết quả tốt trong học tập

M c đích c thể:

Đối v i nỂười học:

- Giúp người học vững vàng về kiến thức, hệ thống hoá, khái quát hoá kiến thức

- Giúp người học phát hiện những lỗ hổng về tri thức và kịp thời bổ sung

- Mức độ tri giác tích cực tự lực được nâng cao và rèn luyện được thói quen tìm hiểu tài liệu và giải quyết vấn đề phân tích

Đối v i Ểiáo vi n

- Nhận xét được tình hình học tập của từng người học cũng như cả lớp

- Phát hiện những nội dung giảng dạy còn thiếu sót cũng như các phương pháp giảng dạy chưa phù hợp để bổ sung và sửa đổi

Đối v i nhà t ườnỂ ph hu nh và các c u n Ểiáo c

- Dựa trên cơ sở của kiểm tra - đánh giá có thể theo dõi đánh giá quá trình giảng dạy của giáo viên và tình hình học tập của sinh viên

- Căn cứ vào kiểm tra đánh giá mà bổ sung hoàn thiện và phát triển chương trình giảng dạy

- Qua kiểm tra và đánh giá giúp cho phụ huynh biết rõ sự học tập của con em mình vì vậy mà có mối liên hệ giữa nhà trường và gia đình chặt chẽ hơn.[37-Tr149]

1.3.3 Các tiêu chuẩn của một bƠi kiểm tra

Kiểm tra là một trong những công cụ kiểm tra của đánh giá.[37-Tr150] Kiểm tra cần có 3 tiêu chuẩn cơ bản sau:

Có giá trị: Một bài kiểm tra có giá trị là phải thực sự đo lường đúng với đối

tượng cần đo Một bài kiểm tra có giá trị được xác định 3 điểm: Nội dung kiểm tra, sự nhất trí nội tại của bài kiểm tra và sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại tại

Đáng tin c y: Bài kiểm tra đáng tin cậy nói lên tính chất vững chãi của điểm

số Độ tin cậy của bài kiểm tra tuỳ thuộc vào 3 yếu tố:

- Vừa sức với trình độ sinh viên, bài kiểm tra không quá khó hay quá dễ

- Các ảnh hưởng ngoại tại khi sinh viên làm bài như quay cóp bài, bị nhiễu khi làm bài…

- Sự khách quan của người chấm Để khắc phục yếu tố này giáo viên cần có thang điểm rất chi tiết

Dễ sử d ng: Bao gồm 3 khía cạnh : Tổ chức kiểm tra, dễ chấm, ít tốn kém

- Tổ chức kiểm tra: Bài kiểm tra phải soạn kỹ tránh những trở ngại khi học sinh làm bài, bài kiểm tra có hướng dẫn rõ ràng, ghi thời gian làm bài, các điểm số và tài liệu được sử dụng (nếu có)

- Bài kiểm tra phải thực hiện sao cho việc chấm bài được dễ dàng, thang điểm

chính xác để nâng cao mức tin cậy của bài kiểm tra

- Phải tiết kiệm thời gian và phương tiện.Vì tiêu chuẩn này làm ảnh hưởng đến tính chất tin cậy và tính có giá trị

1.3.4 Các nguyên t c để đánh giá k t qu học t p

1.3.4 1 Đánh giá khách quan

Trong mọi trường hợp giáo viên cũng không được có ác cảm hay thiện cảm chen vào trong quá trình đánh giá Mà đánh giá phải khách quan, dựa vào kết quả mà người

giảng viên thu được của sinh viên

1.3.4 2 Đánh giá dựa vƠo m c tiêu d y học

Dạy học nhằm mục đích gì thì khi đánh giá, giảng viên phải dựa vào mục tiêu

đã đề ra ban đầu

1.3.4 3 Đánh giá toƠn diện

Đánh giá không những chỉ chú trọng vào kiến thức của sinh viên mà cần cả về mọi mặt tư tưởng chính trị, tác phong, thái độ đến kiến thức khoa học, kỹ thuật

1.3.4 4 Đánh giá th ng xuyên vƠ có k ho ch

Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như mọi hoạt động của con người đều có quá trình vận động và phát triển không ngừng, cho nên kết quả đánh giá chỉ có giá trị thực

sự ngay trong thời điểm đánh giá Do đó muốn đánh giá chính xác, phải thực hiện thường xuyên và có kế hoạch trong quá trình dạy học

1.3.4 5 Đánh giá nhằm c i ti n ph ơng pháp gi ng d y, hoƠn chỉnh

ch ơng trình

Qua các kỳ kiểm tra hay thi, giáo viên cũng như các cơ quan giáo dục tìm hiểu những tác nhân đưa đến kết quả vạch ra những ưu điểm để phát huy, phát hiện những nhược điểm để sửa chữa, cải tiến phương pháp giảng dạy, sửa đổi chương trình học cho thích hợp với mục tiêu đào tạo.[37-Tr151]

1.3.5 ụ nghƿa vƠ vai trò của việc kiểm tra - đánh giá

Kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với người học, giảng

viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lý Đối với người học: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin giúp người học điều chỉnh hoạt động học

- Về giáo dưỡng chỉ cho người học thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức

độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ sung

- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp người học có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, phân tích, tổng hợp, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho sinh viên phát triển tư duy sáng

tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong thực tế

- Về mặt giáo dục người học có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn

Đối v i giáo viên: Cung cấp cho giảng viên có những thông tin liên hệ, giúp

người dạy điều chỉnh hoạt động dạy học

Đối v i cán bộ qu n lí giáo d c: Cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những

thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp

thời, điều chỉnh được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học như thế nào Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học Đổi mới phương pháp dạy học đòi

hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh kết quả dạy học Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ

sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo duc Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại trong việc sử dụng nguồn nhân lực.Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu cấp thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập

1.3.6 Các lãnh v ực đánh giá trong đƠo t o

1.3.6.1 Quá trình đánh giá

Theo Bary-King 1993, quá trình đánh giá thông thường gồm các khâu: Lượng hoá (đo lường) - Lượng giá - Đánh giá - Ra quyết định.[45]

Vi ệc l ng hoá (đo lường) có thể thể hiện theo ba cách :

- Xếp loại: sử dụng thang định danh chia đối tượng người học theo giới tính, vùng miền hoặc theo các mức độ giỏi, khá, trung bình, yếu, kém

- Sắp thứ tự: sử dụng thang thứ tự sắp xếp người học theo thứ tự nhất, nhì, ba…

- Cho điểm: sử dụng thang tỉ lệ phải thoả mãn yêu cầu mức độ kiến thức được

đo lường của người học tỉ lệ với điểm số

Vi ệc l ng hoá (đo lường) kết quả học tập của người học thông thường là việc

cho điểm

Vi ệc l ng giá ở trường THPT thông thường là việc lượng giá theo tiêu chí Đó

là sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của người học đối chiếu với những tiêu chí nhất định

Đánh giá là một mắt xích quan trọng trong quá trình đánh giá

- Đánh giá khởi sự được thiết kế để xác định điểm xuất phát của người học, trước khi học một chủ đề nào đó, giúp giáo viên định hướng dạy học

- Đánh giá theo tiến trình được thực hiện trong quá trình dạy học nào đó, giúp giáo viên và học sinh nắm được thông tin ngược về quá trình học tập, làm căn cứ cho

việc điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò để có thể

thực hiện mục tiêu đã đặt ra

- Đánh giá tổng kết được thực hiện sau quá trình dạy học (tức là sau khi kết thúc khoá học, môn học, ), hướng vào thành phẩm cuối cùng nhằm hiểu được mức độ thực hiện mục tiêu và đánh giá tổng quát kết quả học tập của học sinh

Ra quy t định: Những thông tin thu thập được trong quá trình đánh giá sẽ làm

căn cứ cho việc ra quyết định kịp thời để phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu

1.3.6.2 Các quan điểm đánh giá truyền thống vƠ đánh giá hiện đ i

B ng 1.1[7-Tr26] So sánh các quan điểm đánh giá Quan điểm đánh giá truyền thống Quan điểm đánh giá hiện đ i

Đánh giá “kín” (chủ yếu bằng hình thức

viết), do người dạy thực hiện

Đánh giá “mở”, có sự tham gia của người

học (dự án, trình bày vấn đề, báo cáo kết

quả nghiên cứu…)

Đánh giá theo kết quả cuối cùng, theo nội

dung chương trình

Đánh giá theo quá trình, theo mục tiêu dạy học

Kiểm tra trí nhớ, mức độ nhớ “thông tin”,

kiến thức

Kiểm tra mức độ thấu hiểu, khả năng phân tích, tổng hợp, kiến giải và xử lí thông tin,

kiến thức

Chức năng kiểm tra, giám sát, “trừng phạt” Chức năng theo dõi, cải tiến, phát triển

Đánh giá kết quả học tập là mắt xích quan trọng, chính vì thế quan điểm đánh giá hiện đại sẽ dần thay đỗi quan điểm đánh giá truyền thống không hiệu quả trong quan điểm giáo dục Với đánh giá hiện đại, người dạy sẽ nhận được thông tin phản hồi và chính xác từ người học, năng lực người học cũng thay đổi theo chiều hướng tích cực cho người dạy cũng như người học, tác động lớn vào việc dạy và học nhằm nâng cao

chất lượng giáo dục hiện nay

1.3.6.3 Đánh giá ki n thức

1.3.6.3.1 Các mức độ m c tiêu về nh n thức S Bloom

Việc đánh giá kiến thức là xác định học viên đã hiểu biết ở mức độ nào trong các

nội dung đã học Bloom cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến

- Hiểu: là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng

việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

- Vận dụng: là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ

thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích: là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho

có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề

hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực

này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích),

và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí

B ng 1.2: Các mức độ m c tiêu về nh n thức theo S Bloom

3 ng d ng Vận dụng các nguyên lý vào

các trường hợp đặc biệt

Áp dụng, thay đổi, tính toán, xây dựng, chứng minh, giải thích …

4 Phân tích Vận dụng các nguyên tắc vào

các trường hợp phức tạp

Phân tích, so sánh, minh hoạ, lựa chọn, tách rời, phân biệt, xác định, vẽ sơ đồ, …

5 Tổng h p

Vận dụng các nguyên lý vào một trường hợp phức tạp để trình bày một giải pháp mới

Phân loại, kết hợp, sáng tạo, thiết kế, giải thích, sửa đổi, tổ chức, lập kế hoạch, sắp xếp lại,

tổ chức lại, …

6 Đánh giá

Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp để đưa ra môt giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp đã biết

Xét đoán, tóm tắt, củng cố

Dựa vào các mức độ mục tiêu về nhận thức, các tiêu chuẩn kiến thức và các tiêu chuẩn kỹ năng trong tiêu chuẩn kỹ năng nghề để:

- Xác định loại câu hỏi phù hợp với các mức độ mục tiêu nhận thức

- Số lượng câu hỏi phù hợp với mỗi mức độ mục tiêu

- Biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm

1.3.6.3.2 Tr c nghiệm ki n thức

Trắc nghiệm kiến thức là hoạt động đo lường mức độ đạt được mục tiêu dạy học

về lĩnh vực kiến thức đặt ra ở người học Kiến thức là những thông tin, dữ liệu, vốn

hiểu biết cần phải có để người lao động có thể làm tốt được nhiệm vụ của mình Nếu

có kiến thức thì người lao động sẽ thực hành nghề nghiệp một cách tự tin và chủ động

Có kiến thức ta sẽ hiễu rõ việc người lao động đang làm, hiểu vì sao họ làm cách này

mà không làm cách khác, người lao động sẽ có được cách ứng xử thích hợp cho từng lúc, từng nơi, sẽ biết cách bộc lộ tình cảm, nhân cách phù hợp

Do đó, tuy kiến thức không quyết định trực tiếp đến thực hành nghề nghiệp của người lao động nhưng nó rất quan trọng và cần thiết Không có kiến thức chúng ta không thể có kĩ năng, kỹ xảo tốt và thái độ đúng

Chính vì kiến thức có tầm quan trọng như vậy nên trong đào tạo nghề nghiệp, việc giúp học viên học kiến thức và đánh giá kiến thức, để thúc đẩy họ học là điều rất cần thiết Tuy nhiên, kiến thức thì nhiều nên không thể dạy và học hết được và trong

thực tế nếu có dạy và học nhiều bao nhiêu đi chăng nữa thì cũng không đủ vì kiến thức luôn thay đổi Hơn nữa, cho dù có dạy và học thi người học cũng quên nếu như những kiến thức đó không giúp gì cho công việc thực tế hằng ngày của họ Bởi vậy,

dạy - học và đánh giá kiến thức chỉ nên tập trung vào những vấn đề cốt yếu để thực

hịện các nhiệm vụ thực hành nghề nghiệp

Vì kiến thức cần kiểm tra là những kiến thức cốt yếu nên cần có những phương pháp thích hợp để không buộc người học phải tập trung nhớ những chi tiết vụn vặt, ít

bổ ích, để không chỉ kiểm ta trí nhớ đơn thuần của học viên mà tốt nhất nên kiểm tra

sự áp dụng kiến thức của học viên trong khi thực hành một nhiệm vụ nào đó, nhiệm

vụ này có thể là nhiệm vụ thực hành thao tác chân tay hoặc một nhiệm vụ thực hành mang tính chất trí tuệ (kĩ năng trí tuệ) Vì vậy, đánh giá kiến thức có thể tiến hành một cách độc lập thông qua ngôn ngữ nói (kiểm tra, thi hỏi - đáp) hoặc thông qua ngôn

ngữ viết, kiến thức cũng có thể được đánh giá thông qua các bài kiểm tra, bài thi thực hành

Bên cạnh đó cần tìm các yếu tố gây nhiễu, đánh lạc hướng một cách lôgic và

hợp lý Mỗi yếu tố nhiễu phải có nội dung, bản chất liên quan đến câu hỏi Các câu trả lời nhiễu không liên quan đến câu hỏi thì không thể đánh lạc được học viên, khi đó các khả nàng lựa chọn sẽ giảm và tính giá trị của câu hỏi cũng giảm.Cố gắng viết sao cho câu nhiễu tương đối giống câu đúng cả về nội dung và hình thức để học viên phải suy nghĩ, lựa chọn

Khi các câu trả lời có liên quan đến các số, nên bố trí con số theo thứ tự từ thấp đến cao hoặc ngược lại.Nếu một bài thi nếu có nhiều câu phải lựa chọn thì nên sắp xếp các câu trả lời đúng rải đều ở các ô chữ cái đứng đầu câu

Như vậy dù có đánh giá bằng hình thức nào thì đánh giá kiến thức cũng phải tuân theo những nguyên tắc chung của đánh giá

1.3.6.3.3 Phơn lo i tr c nghiệm ki n thức

Có rất nhiều loại trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của người học, trong

đó có những loại trắc nghiệm chính sau:

Tr c nghi ệm vi t gồm có:

- Câu h ỏi tự lu n: đó là một câu hỏi mở nhằm kiểm tra kiến thức, ví dụ như:

khái niệm, nguyên lý, qui trình thực hiện, Học viên có thể tình bày theo phong cách riêng, không hạn chế độ dài bải trả lời

- Câu h ỏi mở - ngắn:đó là những câu hỏi mở, đòi hỏi câu trả lời ngắn Câu hỏi

điền khuyết có thể được xếp vào loại câu hỏi mở - ngắn

- Câu tr ắc nghiệm khách quan: là những câu hỏi cho biết đầy đủ thông tin,

người học phải lựa chọn để tìm câu trả lời đúng Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan

gồm: câu hỏi lựa chọn đa phương án, câu hỏi đúng/sai, câu trắc nghiệm ghép đôi, câu

hỏi điền khuyết, trong đó câu hỏi lựa chọn đa phương án được dùng phổ biến hơn cả

Tr c nghi ệm v n đáp:Có hai loại trắc nghiệm vấn đáp là

- Vấn đáp trả lời câụ hỏi trực tiếp không có thời gian chuẩn bị

- Vấn đáp thông qua bốc thăm câu hỏi trả lời và có thời gian chuấn bị

1.3.6.3 4 Các b c so n bƠi tr c nghiệm ki n thức

Nhìn chung, một bài trắc nghiệm kiến thức, cũng như trắc nghiệm các lĩnh

vực khác, được soạn qua các bước chủ yếu sau:

- Xây dựng tiêu chuẩn trắc nghiệm

- Xác định mục tiêu trắc nghiệm

- Xác định hình thức trắc nghiệm

- Xây dựng công cụ trắc nghiệm

- Xây dựng thang đọ ừắc nghiệm

- Thử công cụ trắc nghiệm

- Hoàn thiện công cụ trắc nghiệm

1.3.6.4 Đánh giá kỹ năng

Mục đích của đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã thực hiện được gì

và ở mức độ nào trong các nội dung đã học Kết quả học tập về kỹ năng cần được đánh giá bao gồm hai loại chính, đó là:

- Kỹ năng thể chất tâm vận: liên quan đến thao tác, động tác lao động chân tay;

- Kỹ năng trí tuệ: liên quan đến các thao tác tư duy

Hai loại kỹ năng trên, đặc biệt là kỹ năng thể chất tâm vận, được kiểm tra, đánh giá thông qua các khía cạnh khác nhau.[40-Tr11]

1.3.6.4.1 Đánh giá quy trình thực hiện

Đánh giá quy trình thực hiện là đánh giá sự tuân thủ đúng quy trình công nghệ,

sự chuẩn xác của từng bước trong quy trình thực hiện công việc Đánh giá quy trình