Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức Hiện tượng khúc xạ ánh sáng chương Quang học Vật lý 9 THCS theo yêu cầu đổi mới

Giả thiết khoa học của đề tài Việc xác định được mục tiêu dạy học phù hợp với sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức “hiện tượng khúc xạ ánh sáng” chương “Quang học” Vật lí 9 , cù

Để đạt được mục tiêu đó thì đối với giáo dục và đào tạo phải “Đổi mới

phương pháp dạy học, phát huy tư duy sáng tạo, năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm ngoại khoá… Nâng cao chất lượng nhân lực, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

và phát triển kinh tế tri thức”

Dưới sự chỉ đạo của Đảng, ngành Giáo dục đã và đang thực hiện chương trình đổi mới cả về nội dung sách giáo khoa và phương pháp dạy học Nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, tự chủ, tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh tri thức, sáng tạo của HS trong học tập

Với yêu cầu đổi mới, người GV khi thiết kế bài học phải xác định rõ mục tiêu dạy học – Theo luận điểm mới

Bởi lý do : Nếu chỉ thực hiện mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức và

kỹ năng cần truyền đạt ở mỗi bài học như trước đây, thì chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới – HS chưa được tham gia tích cực vào các hoạt động phát

hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập, chưa rèn được tính tích cực, tự lực cho HS

Mục tiêu dạy học ở giai đoạn này cần đòi hỏi ở mức độ cao hơn: Đó là phát huy tính tích cực, tự chủ ở người học Phát triển tư duy sáng tạo và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tế của người học Chú trọng đến những năng lực mà người học cần đạt được trong và sau khi học

Vì vậy GV phải xây dựng mục tiêu không chỉ đạt được ở sau bài học

mà cả mục tiêu cần đạt được trong quá trình học – Hình thành năng lực ngay trong quá trình học

Với những mục tiêu, yêu cầu đổi mới này thì hiện nay việc xác định rõ

được mục tiêu và thực hiện được mục tiêu ở mỗi bài học, mỗi phần kiến thức còn rất nhiều khó khăn

Khi nghiên cứu chương trình vật lý 9 THCS chúng tôi nhận thấy kiến thức về “hiện tượng khúc xạ ánh sáng“ là một trong những phần tương đối khó

đối với việc tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích cực tự chủ Làm thế nào để vừa đảm bảo cho HS hiểu được vấn đề rõ ràng, đầy đủ, vừa đảm bảo phù hợp phạm vi chương trình, trình độ nhận thức

Với mong muốn góp phần nhỏ bé của mình vào việc nghiên cứu, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học môn Vật lý ở trường phổ thông theo yêu

cầu đổi mới Chúng tôi chọn đề tài : “Nghiên cứu xác định và thực hiện mục

tiêu dạy học kiến thức “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng“ chương Quang học- Vật lí 9 - THCS theo yêu cầu đổi mới”

2 Mục đích nghiên cứu

- Xác định được mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới đối với kiến

thức “hiện tượng khúc xạ ánh sáng” chương “Quang học” Vật lí 9

- Thiết kế được hoạt động dạy học thực hiện các mục tiêu đã xác định

cho kiến thức “hiện tượng khúc xạ ánh sáng” chương “Quang học” Vật lí 9 theo yêu cầu đổi mới

3 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung kiến thức và mục tiêu cần đạt được ở HS trong tiến trình dạy

học kiến thức hiện tượng khúc xạ ánh sáng chương “Quang học” Vật lí 9

Hoạt động của GV và HS khi dạy và học các kiến thức nêu trên

4 Giả thiết khoa học của đề tài

Việc xác định được mục tiêu dạy học phù hợp với sơ đồ tiến trình khoa

học xây dựng kiến thức “hiện tượng khúc xạ ánh sáng” chương “Quang học”

Vật lí 9 , cùng với việc đảm bảo các điều kiện cần để tạo được tình huống có

vấn đề và sử dụng kiểu định hướng khái quát chương trình hoá hoạt động học,

là cơ sở để đề xuất được tiến trình dạy học khả thi hữu hiệu theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS trong quá trình tham gia tìm tòi giải quyết vấn đề, chiếm lĩnh tri thức

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, chúng tôi phải thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lí luận của việc

tổ chức quá trình học phỏng theo tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, tổ chức tình huống dạy học và các định hướng của GV trong hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

- Nghiên cứu tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu chương trình Vật lí 9, nội dung

bộ SGK và SGV Vật lí lớp 9

- Nghiên cứu các tài liệu khoa học về phần “Quang học” Thiết lập sơ

đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến thức “Hiện tượng khúc xạ

ánh sáng” – chương quang học vật lý 9

- Xác định mục tiêu dạy học (bao gồm mục tiêu quá trình học và kết quả học), soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức “hiện tượng khúc xạ ánh

sáng” của chương “Quang học” Vật lí 9 , đáp ứng yêu cầu phát triển hoạt

động nhận thức tích cực, tự chủ của HS theo tiến trình giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tiến trình dạy học đã soạn thảo theo mục tiêu đã xác định nhằm bổ sung hoàn thiện phương án dạy học theo mục tiêu của đề tài

6 Phạm vi nghiên cứu

- Kiến thức“hiện tượng khúc xạ ánh sáng”chương“Quang học” Vật lí 9

- Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu đáp ứng yêu cầu đổi mới

định hướng cho quá trình nghiên cứu

+ Nghiên cứu các tài liệu Vật lí : SGK, SGV Vật lí 9 mà trọng tâm là

phần kiến thức về “ hiện tượng khúc xạ ánh sáng”-chương “Quang học”

nhằm định hướng cho việc thực hiện các mục tiêu nghiên cứu

- Phương pháp điều tra khảo sát thực tế : dự giờ, quan sát, điều tra về

việc dạy học phần “Quang học” ở một số trường THCS, về mục tiêu và tiến

trình trong giáo án của GV khi dạy phần kiến thức này

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sự phạm với tiến trình soạn thảo theo mục tiêu đã xác định ở trường phổ thông ,ghi lại hình ảnh tiến trình dạy học qua băng hình để nghiên cứu hoạt động dạy học các kiến thức cụ thể So sánh kết quả cuối cùng với kết quả lúc đầu để đánh giá tính khả thi của tiến trình đã soạn thảo

- Phương pháp thống kê toán học

8 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

- Phân tích cấu trúc nội dung và thiết kế tiến trình phát triển mạch kiến

thức “hiện tượng khúc xạ ánh sáng” chương “Quang học” Vật lí 9

-Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức“hiện tượng khúc xạ ánh sáng”

chương “Quang học” theo mục tiêu dạy học đã xác định, đáp ứng yêu cầu

- Phân tích được nội dung kiến thức ,lập được sơ đồ biểu đạt lôgic tiến trình xây dựng kiến thứ cụ thể phù hợp tiến trình nhận thức khoa học và trình

độ của HS Soạn thảo được tiến trình dạy học kiến thức hiện tượng khúc xạ

ánh sáng chương quang học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS

- Bổ sung tài liệu tham khảo cho các GV daỵ học vật lý, đóng góp một phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng môn vật lý ở trường THCS

10 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

Chương 2: Thiết kế nội dung và tiến trình dạy học kiến thức “Hiện

tượng khúc xạ ánh sáng” trong chương “Quang học”

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Tổng quan của đề tài

Ngày nay mục tiêu giáo dục không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho

HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích luỹ trước đây mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp Để thực hiện mục tiêu

đổi mới giáo dục cần phải giải quyết đồng bộ nhiều mặt có liên quan đến giáo dục trong đó có việc đổi mới giáo dục, đổi mới phương pháp dạy và học Quan điểm dạy học hiện đại ngày nay mà thế giới đang quan tâm, đó là không chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức, đến kết quả đầu ra của HS mà còn đặc biệt chú trọng đến chính bản thân quá trình học Nhiều nghiên cứu khoa học đã nhấn mạnh: Để hoạch định được chất lượng học tập thì điều quan trọng là xác định được hành động học tập của HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quan tâm đến quá trình học cũng có nghĩa là đã góp phần

đảm bảo hành vi đầu ra và kết quả nội dung mong muốn

Vận dụng những quan điểm của dạy học hiện đại, áp dụng kết quả nghiên cứu về sự phát triển hoạt động nhận thức của HS, đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng ra đời tạo nên sự chuyển biến trong dạy học, có thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như:

“Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở THPT” của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (1995)

“Mô hình dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm” của nhiều tác giả do Nguyễn Kì chủ biên (1996)

Đề tài nghiên cứu “Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT” do cán

bộ giảng dạy ĐHSP tiến hành trong hai năm đã được nghiệm thu năm 1996 Tuy các công trình này đã chỉ các su hướng dạy học có khác nhau, thể hiện bằng các thuật ngữ khác nhau nhưng đều thống nhất ở các đặc trưng cơ bản là nhấn mạnh vào vai trò của người học trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Hướng nghiên cứu quan tâm đến hoạt động của HS trong quá trình dạy học môn vật lí cũng đã thể hiện trong một số công trình tiêu biểu:

“Lí luận dạy học vật lí ở trường THPT” của tác giả Phạm Hữu Tòng (2001)

“Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong quá trình dạy học vật lí ở trường THPT” của các tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng(2001)

“Phương pháp dạy học vật lí ở trường THPT”của các tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002)

Đặc biệt công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Hữu Tòng “Dạy học vật

lí ở trường THPT theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học” (2004) đã vạch rõ cơ sở định hướng cho việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong học tập chiếm lĩnh tri thức cụ thể

Nói đến dạy học thì cần nói đến các giải pháp cụ thể đối với các kiến thức khoa học cụ thể Nhiều đề tài nghiên cứu khoa học, các luận án Tiến sĩ, Thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông của các giảng viên, học viên khoa vật lí trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội đã được vận dụng và cho kết quả khả quan Có thể kể đến luận án phó tiến

sĩ “Nghiên cứu tổ chức tình huống, định hướng hành động xây dựng kiến thức của HS trong việc dạy học khái niệm Lực thuộc chương “Lực – Khối lượng” ở lớp 7 THCS của tác giả Đỗ Hương Trà đã thể hiện nổi bật được vai trò tạo tình huống học tập, vai trò của GV trong việc tổ chức, định hướng hành động học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS trong việc dạy khái niệm Lực

Qua tìm hiểu thực tế dạy học ở các trường phổ thông về việc xác định mục tiêu dạy học thì trong quá trình soạn giáo án phần lớn các GV xem nhẹ việc xác định mục tiêu dạy học, chủ yếu là viết ra để bài soạn có đầy đủ các bước chứ họ không cho rằng mục tiêu dạy học quyết định đến hoạt động dạy

và học của GV và HS

Mục tiêu là cái đích cần phải đạt tới sau mỗi bài học vật lí:

- Mục tiêu phải phản ánh được mục tiêu của chương trình vật lí ở các cấp học, lớp học

- Mục tiêu phải phù hợp với lí luận dạy học hiện đại

- Mục tiêu phải định rõ các công việc và mức độ hoàn thành của HS

Trong dạy học hướng vào HS, thông thường mục tiêu phải chỉ rõ học xong bài HS đạt được cái gì

Mục tiêu là cái đích của bài học cần đạt tới một cách cụ thể Mỗi mục tiêu cụ thể nên diễn đạt bằng một động từ để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động Để viết mục tiêu cụ thể nên dùng các động từ như: Phân tích,

so sánh, liên hệ, chứng minh, đo đạc… Không dùng các động từ chung chung không đo đạc được như: nắm được, hiểu rõ…

Mặt khác khi dạy học phần này hầu hết GV chưa tạo được các tình huống hữu hiệu làm nảy sinh vấn đề cho HS, chưa có những câu câu hỏi định hướng tư duy để phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS Dẫn

đến HS thụ động tiếp kiến thức, không có cơ hội để tham gia giải quyết vấn đề một cách tích cực và chủ động

Qua nghiên cứu về đặc điểm tư duy của lứa tuổi HS THCS chúng tôi thấy ở lứa tuổi này tư duy trừu tượng phát triển thể hiện ở cách lập luận và giải quyết vấn đề một cách có căn cứ Vì vậy dạy học phải bồi dưỡng ,phát triển tư duy trừu tượng ở trẻ Giai đoạn này đang cần phải rèn luyện cho các em khả năng suy nghĩ có tính phê phán và độc lập

Từ thực tế đó, trong đề tài của mình chúng tôi tiến hành nghiên cứu việc xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức “hiện tượng khúc xạ ánh sáng” chương trình Vật Lý lớp 9, THCS với mục đích bám sát khung chương trình tạo ra mâu thuẫn nhận thức, tạo động cơ hứng thú tìm tòi cái mới, lôi cuốn HS vào quá học tập một cách tích cực, tự chủ Trong việc tổ chức các tình huống học tập, GV phải đưa ra được những câu hỏi định hướng tư duy

HS, khai thác và sử dụng có hiệu quả các phương tiện dạy học như thiết bị thí nghiệm, phiếu học tập, mô hình, tranh ảnh…

Chương I

Cơ sở lý luận của đề tài

Trong chương này chúng tôi tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học theo yêu cầu phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề của HS, cùng với kinh nghiệm giảng dạy, bồi dưỡng nghiên cứu khoa học của mình Giáo sư – Tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã đưa ra những luận điểm phương pháp luận chỉ đạo nghiên cứu đổi mới dạy học theo hướng phát triển hoạt

động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học như sau:

1.1 Các luận điểm phương pháp luận dạy học theo mục tiêu

đổi mới nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ

sáng tạo và tư duy khoa học của HS

Mục tiêu dạy học các môn khoa học ở nhà trường, ngoài việc giúp cho

HS có được một số kiến thức cụ thể nào đó còn một việc quan trọng hơn là rèn cho HS tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học, có khả năng nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt

động thực tiễn không ngừng phát triển

Quán triệt các quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất dạy và học trên quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, Gs-Ts Phạm Hữu Tòng đã đưa ra sáu luận điểm cơ bản về vấn đề hoạt động dạy học làm nền tảng cho việc nghiên cứu: “Chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức bồi dưỡng tư duy khoa học và năng lực giải quyết vấn đề” Sáu luận điểm được coi như sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy, có nội dung như sau:

1.1.1 Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học

Nói chung sự học, là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng, làm nẩy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào

đó phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích

đáng Chính quá trình thích ứng này làm hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới

Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học

Bởi vậy, một vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là

tổ chức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập tự chủ, tích cực, dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện thực tươmg tự như các nhà khoa học khác

Xét trong hệ tương tác dạy học: Người dạy(GV), người học(HS) và tư liệu hoạt động dạy học(môi trường), GV tổ chức, định hướng kiểm tra hành

động học của HS theo một chiến lược hợp lí sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từng bước phát triển

Có thể mô tả sự tương tác nói trên trong hệ dạy học bằng sơ đồ như hình 1

Hành động của GV với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu

qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của HS

Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV đối với hành

động của HS với tư liệu, là sự định hướng của GV với sự tương tác trao đổi giữa

HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin

liên hệ ngược từ phía HS cho GV

Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của GV

đối với hành động học của HS

Hành động của HS với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS

với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức

cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS với tư liệu đem lại cho GV

những thông tin liên hệ ngược, cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS

Tương tác trực tiếp giữa HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi,

tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ hỗ trợ xã hội

từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức

1.1.2 Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học

Tri thức khoa học xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một

vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp cho câu

hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là việc tái

hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có

Bởi vậy trong dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức được những tình

huống vấn đề Đó là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề

cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó

sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích

hợp Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hướng của GV, HS sẽ xây

dựng được cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng

được, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của HS sẽ phát triển.Ví dụ:

Đối với kiến thức hiện tượng khúc xạ ánh sáng – Vật Lý 9 mà đề tài đề cập, GVcó thể tổ chức tình huống có vấn đề như sau:

Đặt mắt ở vị trí như hình vẽ:

Mắt không nhìn thấy vật trong cốc

Đổ nước vào cốc: Mắt lại thấy vật

Hay dùng ống ngắm, ngắm thấy vật trong cốc không có nước Đổ nước vào cốc, mắt không thấy vật nữa (giữ nguyên phương ngắm)

Tình huống này, HS hoàn toàn có khả năng tham gia giải quyết và từ đó hình thành kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó năng lực trí tuệ phát triển

1.1.3 Sự cần thiết, thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy

Nhận thức về thực tế khách quan (nhận thức một tình huống Vật lí) là biểu đạt nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực)

Quá trình nhận thức khoa học thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận động, vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình

và hoàn thiện mô hình Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức Vật lí

đó là tiến trình “Từ đề xuất vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết/ thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm” (chứ không phải chỉ là theo con đường kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghi nhận quy nạp chủ nghĩa) Việc vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thức khoa học

Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của HS cần được

định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế Việc này đòi hỏi

sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được sơ đồ:

“Từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì? Tìm tòi giải quyết vấn

đề và đi tới kết quả thế nào?” một cách phù hợp với trình độ HS và xét trong suốt quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới Theo đó xác định

điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề, một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học

1.1.4 Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của HS trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của

HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới

Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự thình thành tri thức mới Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể được xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của HS khi mà nó được xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của HS, đồng thời làm biến đổi và khắc phục được các quan niệm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngược với nó

Bởi vậy trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm vốn có của HS có liên quan với các tri thức cần xây dựng Chúng là chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới của HS Cần sử dụng những quan niệm vốn có đó của HS vào việc xây dựng tình huống vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu Sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được HS vận dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho HS

tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức) thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp

1.1.5 Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Sự xây dựng tri thức khoa học là quá trình mang tính xã hội Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội- nhận thức Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác Kết quả đó được trình bày, thông báo và trải qua tranh luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học Nhờ đó kết quả nghiên cứu được chỉnh lý,

bổ xung hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp nhận Khi đó mới có

được những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị

Sự học tập, xây dựng tri thức của HS sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những người ngang hàng Trong điều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân

1.1.6 Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học

Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của HS trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, vai trò của tương tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân

HS và đồng thời cho HS tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học, thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

Có thể diễn đạt khái quát các luận điểm phương pháp luận quan trọng của dạy học khoa học bằng các kết luận sau đây:

A Con người học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực cuả mình trong hoạt động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm Học qua giao tiếp, trình bày ý kiến, tư tưởng, quan điểm của mình với người khác; đối chiếu ý kiến tư tưởng, quan điểm của mình với ý kiến, tư tưởng, quan điểm của người khác và với thực nghiệm, thực tiễn Vì vậy, cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện giúp cho sự học như thế

đạt hiệu quả cao hơn Dạy học cần thực hiện tốt chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với mục tiêu dạy học

B Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kĩ năng tiếp cận tri thức

C Cần tổ chức được tình huống học tập hữu hiệu,khêu gợi được cho người học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lượm, sử dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến, giải pháp của mình cho vấn đề đặt ra

D Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học Tạo điều kiện tập tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: Đề xuất vấn

đề; Đề xuất giải pháp; thực hiện giải pháp, diễn đạt kết luận; kiểm tra, đánh giá, vận dụng kết quả

E Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến; khêu gợi được

sự tranh luận, phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học

F Cần lập được sơ đồ mô phỏng, tiến trình khoa học giải quyết vấn

đề,xây dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ HS.Theo đó, suy nghĩ thiết

kế mục tiêu dạy cụ thể và tiến trình hoạt động dạy học thích hợp

Từ các luận điểm phương pháp luận nêu trên có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể như sau:

Để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho HS chiếm lĩnh

được tri thức, kĩ năng đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy sáng tạo, phát triển được ở HS hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho HS có thể thích ứng được với thực tiễn thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt động dạy học phải được thực hiện một cách khoa học theo quy trình gồm các bước sau:

 Thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy

Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, GV thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng được đòi hỏi phương pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời lại phù hợp với trình

độ nhận thức của HS Đó là cơ sở quan trọng là tiền đề cần thiết để có thể tổ chức và định hướng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của

HS trong quá trình dạy học

 Tổ chức tình huống học tập (tình huống vấn đề)

Tổ chức tình huống học tập có vấn đề thể hiện ở chỗ GV soạn thảo

được những nhiệm vụ tiềm ẩn vấn đề tương ứng với tri thức cần dạy để giao cho HS Sao cho nhiệm vụ đó được HS hăng hái đảm nhận theo suy nghĩ, giải pháp của mình Tất yếu HS sẽ gặp khó khăn, ý thức được vấn đề và khó khăn

là vừa sức nên HS có thể tự chủ, tích cực suy nghĩ tìm tòi để vượt qua khó khăn, giải quyết vấn đề, tạo động cơ thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực của HS

 Xác định việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức tự chủ tích cực của HS và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và tập thể HS

Trên cơ sở tình huống học tập đã phác thảo, GV dự kiến khả năng đáp ứng có thể có và những khó khăn lúng túng có thể xảy ra ở HS để dự liệu tiến trình định hướng hành động của HS, bằng cách chuẩn bị những câu hỏi đề xuất vấn đề bổ sung, những gợi ý, những ý kiến yêu cầu HS xem xét, thảo luận và chuẩn bị việc GV sẽ khái quát hoá tổng kết, chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá kiến thức ở những chỗ cần thiết GV hình dung việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động, nhận thức tự chủ của HS xuất phát từ tình huống có vấn đề đã dự thảo và phỏng theo sơ đồ logic của tiến trình xây dựng tri thức đã thiết lập Đồng thời hình dung việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và của tập thể HS phỏng theo tiến trình hợp tác nghiên cứu xây dựng và bảo vệ tri thức mới trong cộng đồng khoa học, để có thể khai thác, phát huy được đầy đủ các nhân tố tác động có lợi cho sự phát triển hoạt động nhận thức khoa học của HS

Vận dụng những luận điểm trên thì việc thiết kế tiến trình dạy học tri thức cụ thể đòi hỏi: Phải thiết lập được sơ đồ logic tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy, tổ chức được tình huống có vấn đề và chương trình hoá sự định hướng HS đối với hành động tìm tòi lựa chọn kiểm tra xây dựng tri thức cần học

1.2 Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học

đối với tri thức cần dạy

1.2.1 Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí

cụ thể

Để giúp HS nắm vững các kiến thức, kỹ năng cơ bản về vật lí, đồng thời

đảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS thì trong quá trình dạy học các kiến thức cụ thể, GV cần tổ chức định hướng các hành động học của HS sao cho phù hợp với những đòi hỏi của tiến trình khoa học xây dựng tri thức

Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức vật lí cụ thể nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau:

“Đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp khảo sát lý thuyết/hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả”

 Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu

cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng

có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi

 Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất

phát cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành

được để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

 Khảo sát lý thuyết/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết

luận logic cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

 Kiểm tra, vận dụng kết quả : Xem xét khả năng chấp nhận được của

các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các

sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Xem xét sự khác biệt giữa các kết luận có được nhờ sự suy luận lý thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung sửa đổi với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

1.2.2 Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể

Để có cơ sở khoa học cho việc xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động dạy học cho một tri thức cụ thể nào đó phù hợp với trình độ của HS thì người

GV phải phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức, giải đáp được các câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là điều gì được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rút ra được từ việc giải bài toán

cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời như thế nào?

Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học ,xây dựng một kiến thức mới như hình sau (Hình 2) Nếu mô phỏng được tiến trình nhận thức khoa học như vậy đối với một kiến thức mới cần dạy thì sẽ có cơ sở khoa học cho việc suy nghĩ cách tổ chức, định hướng hoạt động học đề xuất, giải quyết vấn đề của HS trong quá trình dạy học kiến thức đó

Giải quyết bài toán

Nhờ suy luận Nhờ thí nghiệm và quan sát Nhờ phỏng đoán giả thuyết

Hình 2A: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, đề xuất một kiến thức cụ thể

Bài toán

Tình huống (điều kiện) xuất phát

Vấn đề (Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

định hướng giải pháp cho vấn đề

Kết luận, nhận định

(Đòi hỏi kiểm nghiệm- ứng dụng kết

luận/ kiến thức đã nêu)

định hướng giải pháp cho vấn đề

Giải bài toán

bằng suy luận lý thuyết nhờ vận dụng kết luận/ kiến thức đã nêu

Giải bài toán

Nhờ thí nghiệm và quan sát

Kết luận về kiến thức mới

1.3 Tổ chức tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để làm rõ những điều trên đây Giáo sư – Tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã

đưa ra thế nào là vấn đề? Tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề như sau:

1.3.1 Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề:

a Khái niệm vấn đề:

Khái niệm “Vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo khuôn mẫu sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kỹ năng mới

Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi, sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã có

b Khái niệm tình huống có vấn đề

“Tình huống vấn đề” là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: Đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất

Tình huống có vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:

- Chứa đựng vấn đề mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức,

kỹ năng mới

- Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú khởi động tiến trình nhận thức của HS HS cảm thấy có khả năng giải quyết vấn đề

- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, GV giao nhiệm vụ cho HS

và HS hào hứng tự giác nhận nhiệm vụ giải quyết vấn đề được giao

1.3.2 Các kiểu tình huống có vấn đề

Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở vào một tình huống (tình thế)

có thể thuộc một số kiểu tình huống (tình thế) sau:

- Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa

chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là lựa chọn mô hình vận hành được)

- Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp cái mới

lạ, chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lý lẽ (tức là cần có mô hình mới)

- Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết phải làm

thế nào giải quyết được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần

có mô hình mới)

- Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc

khi gặp phải sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lý lẽ đã có, do đó cần xem xét lại để có căn cứ lý lẽ thích hợp (tức là cần có mô hình thích hợp hơn)

- Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải

thích với các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lý lẽ đó (tức là kiểm tra, hợp thức hoá mô hình đã đề cập)

- Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp

một cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái với căn cứ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lý lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lý lẽ để chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có)

1.3.3 Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề

- GV có dụng ý tìm cách cho HS tự giải quyết một vấn đề, tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy Do đó GV cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó

- GV phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muón đối với vấn đề đặt

ra là HS chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì

- GV soạn thảo được một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao cho HS,sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó Đòi hỏi GV phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết khiến cho HS thấy tự mình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó Để soạn thảo một nhiệm vụ như vậy cần phải hai yếu

tố cơ bản:

+ Tiền đề hay tư liệu cung cấp cho HS hoặc gợi ra cho HS

+ Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS

- Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trước những đáp ứng

có thể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS một cách hợp lý, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề

1.3.4 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò của HS trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng như phát huy vai trò của tương tác xã hội (tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS,

đồng thời cho học tập làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Tiến trình dạy học được thực hiện theo các pha sau:

 Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu

vấn đề GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ đó

 Pha thứ hai: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải

quyết vấn đề

HS độc lập tìm tòi vượt qua khó khăn, với sự định hướng của GV khi cần HS diễn đạt, trao đổi về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được, qua

đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của

HS định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần

 Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới Dưới sự

hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá tri thức mới HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

Hình 3: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học(3B) phỏng theo tiếntrình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học (3A)

Sơ đồ các pha của tiến trình

dạy học giải quyết vấn đề

Sơ đồ các pha của tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng ,bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

Pha thứ nhất:

Chuyển giao nhiệm

vụ, bất ổn hoá tri

tòi giải quyết vấn đề

(3) Giải quyến vấn đề : Suy đoán

thực hiện giải pháp

(4) Kiểm tra, xác nhận kết qủa : Xem xét

sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm

(6) Vận dụng tri thức mới để giải quyết

nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

1.4 Vấn đề định hướng khái quát chương trình hoá hành

động nhận thức tự chủ, tích cực của Học sinh

Trong dạy học, GV có vai trò quan trọng trong việc tổ chức, kiếm tra,

định hướng hành động học tập của HS theo một chiến lược dạy học hợp lý và

có hiệu quả sao cho HS tự chủ xây dựng được kiến thức khoa học của mình và

do đó đồng thời năng lực nhận thức của HS từng bước phát triển

1.4.1 Các kiểu định hướng hành động học của GV

Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học

có thể phân biệt các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi ở HS các hành động nhận thức với các trình độ khác nhau

 Định hướng tái tạo: Là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng

HS vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã nắm được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là HS chỉ cần tái tạo lại những hành động đã được người dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình huống đã quen thuộc đối với HS

Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với hành động đòi hỏi ở HS đó là:

- Sự định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Người học theo dõi thực hiện bắt chước, lặp lại các thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra

- Định hướng tái tạo angôrit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ

 Định hướng tìm tòi: Là kiểu định hướng trong đó người dạy không

chỉ ra cho HS một tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải là quen thuộc đối với họ

 Định hướng khái quát chương trình hoá: Là kiểu định hướng phối

hợp các đặc điểm của hai kiểu định hướng trên, trong đó, người dạy gợi ý cho

HS tự tìm tòi, tương tự như ở kiểu định hướng tìm tòi nói trên, nhưng chú ý giúp HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và

sự định hướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lý, theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với HS; từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo sao cho thực hiện một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức HS Người dạy thực hiện từng bước việc hướng dẫn HS giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận

- Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã

đặt ra

- Nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá, chi tiết hoá thêm một bước) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức đối với HS

- Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo thì trước hết là sử dụng định hướng angorít (Hướng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lý) để theo đó HS tự giải quyết vấn đề đã đặt ra

- Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó

1.4.2 Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình hoá

- Kiểu định hướng tái tạo: Đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến

thức, rèn luyện kỹ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng

được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học Nhưng nếu trong dạy học luôn chỉ sử dụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS và không đủ để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt

- Kiểu định hướng tìm tòi: Nhằm rèn luyện cho HS năng lực tư duy

sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục Nhưng việc thực hiện có hiệu quả kiểu

định hướng này thì không phải dễ dàng, đơn giản, nó phụ thuộc vào trình độ hiểu biết, khả năng sư phạm của GV, vào sự nghiên cứu sâu sắc đối tượng HS

và vào trình độ HS Không phải bất cứ một sự gợi ý hướng dẫn nào của GV cũng đều có thể khích lệ, kích thích được hoạt động tìm tòi sáng tạo của HS và không phải bao giờ HS cũng có đủ khả năng để tự mình tìm tòi sáng tạo tri thức mới cần được học

- Kiểu định hướng khái quát chương trình hoá: Là sự vận dụng phối

hợp hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai kiểu định hướng đó, tạo cơ hội cho HS phát huy hành động tìm tòi sáng tạo của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho HS đạt tới được tri thức cần dạy

1.4.3 Tiêu chí chung của sự định hướng khái quát hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề

Trong dạy học không đơn thuần bầy sẵn trước cho HS các kết quả cần có, không chỉ là mô tả giảng giải tri thức mới coi như cái đã có sẵn rồi, để HS chỉ tiếp nhận, ghi nhớ, làm theo, mà phải là một sự giúp đỡ như thế nào đó để HS tự chủ suy nghĩ, hành động hướng tới cái cần có mà chưa biết cụ thể, để nắm bắt, làm chủ được cái cần có đó, bổ sung vào vốn hiểu biết riêng của mình ở đúng lúc cần thiết, người dạy sẽ thực hiện việc cung cấp cho người học những thông tin bổ sung, thông báo, giảng giải để chuẩn hoá kiến thức cần nắm vững, để định hướng cho người học tự hoàn thiện tiếp tri thức của mình

Công cụ định hướng hữu hiệu hành động học tìm tòi giải quyết vấn đề khi xây dựng các tri thức cụ thể được xây dựng theo các tiêu chí chung sau đây:

- Định hướng được hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức kỹ năng cần đạt

- Định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phương pháp hợp lý giải quyết vấn đề/nhiệm vụ đặt ra

- Định hướng hành động trong điều kiện vừa sức người học, gây được

động cơ thúc đẩy người học hành động

- Công cụ định hướng hành động đồng thời là phương tiện cho phép kiểm soát

được hành động học để có thể điều chỉnh ,bổ sung sự định hướng một cách hữu hiệu

1.4.4 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hướng tư duy trong các tình huống có vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới

Để HS có thể giải quyết được vấn đề nhận thức thì GV phải tổ chức quá trình học tập sao cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc HS thực hiện các thao tác tư duy và suy luận logic, muốn vậy GV phải đưa ra các câu hỏi định hướng cho HS tiến hành các thao tác tư duy và suy luận logic trong mỗi tình huống cụ thể

Đó là những câu hỏi thuộc các loại sau đây:

- Câu hỏi kích thích HS có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở pha đầu là GV mô tả được tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ, dẫn HS tới chỗ trả lời câu hỏi thuộc loại “sẽ như thế nào, nếu ” “phải thế nào, để ”, “vì sao như thế? Có tác dụng gì? “Giải thích thế nào”; “ làm thế nào để tạo ra được Trong thực tế” Tình huống này đòi hỏi HS

đưa ra và vận hành một mô hình xác định nào đó Sự bất ổn hoá của tri thức, do HS chưa có đủ kiến thức và kỹ năng phù hợp và do đó HS có nhu cầu xác lập một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có ( nhưng không phù hợp) sẽ là động lực thúc

đẩy tiến trình xây dựng, vận dụng tri thức

- Câu hỏi định hướng nội dung kiến thức cần xác lập Việc tìm cách trả lời các câu hỏi như trên đã gắn liền với việc đặt ra câu hỏi “có mối liên hệ nào (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trả lời cho câu hỏi đã đặt ra” Câu hỏi này đòi hỏi HS vận hành một mô hình nào đó Vì vậy điều quan trọng trước hết sẽ chính là phải xác định và thảo luận về mô hình đó

- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi xác lập kiến thức cần xây dựng, vận dụng

Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình mới thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo sẽ là: “Một cách lý thuyết, có thể xác lập

tính chất, mối liên hệ (mô hình giả thuyết) như thế nào?” hoặc “Làm thế nào

có thể quan sát, đo được cái gì cần cho sự xác lâp tính chất, mối liên hệ và từ

đó rút ra kết luận như thế nào”

- Câu hỏi yêu cầu cần diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập được Kiến thức xác lập được cần được diễn đạt chính xác cô đọng để có thể vận dụng được, nghĩa là trả lời được câu hỏi: “nội dung của kiến thức đã xác lập được diễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào ?”

- Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập

Việc sử dụng mô hình đã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho các câu hỏi có dạng: “sẽ như thế nào, nếu ”; “phải thế nào, để ”; “vì sao như thế?” có tác dụng gì? (giải thích thế nào)?; “Làm thế nào để tạo ra được trong thực tế ” Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã xác lập

được Việc xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi này là sự kiểm tra, hợp thức hoá tri thức mới

1.4.5 Chương trình hoá việc tổ chức định hướng hoạt động học tuỳ theo khả năng đáp ứng của HS với vấn đề đặt ra

Việc tổ chức định hướng hoạt động học tuỳ theo khả năng đáp ứng của

HS với vấn đề đặt ra chính là việc tổ chức chuyển tiếp các tình huống, từ kiểu tình huống này đến kiểu tình huống khác, nhằm hỗ trợ HS dần từng bước, nếu cần, cho phù hợp với trình độ HS (Đặt HS vào tình thế lựa chọn, hay tình thế không phù hợp, hay tình thế phán xét, hay tình thể chấp nhận, hay tình thế đối lập) Trình tự chuyển tiếp các tình huống sau:

- Thoạt đầu HS được đặt vào tình huống nảy sinh nhu cầu giải đáp một câu hỏi đặt ra, thúc đẩy HS lựa chọn một mô hình mà mình có thể vận hành

được để rút ra lời giải đáp cần có Như vậy là HS ở vào tình thế lựa chọn

- Nếu lời giải đáp suy từ mô hình của HS không phù hợp với thực tế hoặc với kết quả quan sát thí nghiệm; hoặc nếu HS chưa có được lời giải đáp vì chưa xác định được mô hình cần thiết thì chính khi đó HS ở vào tình thế bất ngờ, tình thế bế tắc, tình thế không phù hợp Nó đòi hỏi HS phải sửa đổi mô hình hoặc tìm mô hình mới

- Nếu HS vẫn không vượt qua được khó khăn, không đưa ra được mô hình thích hợp để vận hành thì GV có thể giúp đỡ HS bằng cách dẫn HS tới tình thế phán xét Nó đòi hỏi HS xem xét, thử hợp thức hoá các mô hình được

GV giới thiệu gợi ý để có thể bác bỏ mô hình không hợp thức và lựa chọn, chấp nhận mô hình hợp thức

- Nếu cuối cùng HS vẫn không có khả năng xác định được các mô hình thích hợp thì GV sẽ giúp đỡ HS bằng cách giới thiệu cho HS mô hình thích hợp và sự hợp thức hoá mô hình đó

- Có thể tiếp tục tạo tình huống thứ cấp để HS ở vào tình thế đối lập (bất

đồng quan điểm) Nó đòi hỏi ở HS bác bỏ quan niệm sai lầm (mô hình sai lầm) để củng cố tri thức (mô hình hợp thức) mới xây dựng

1.5 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ

thể

Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các việc sau:

- Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy

- Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học tập

- Xác định phương tiện dạy học cần thiết

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng hoặc để chiếu lên màn hình

- Xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

1.5.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn

vị kiến thức cụ thể

Việc thiết kế tiến trình khoa học xây dựng kiến thức thể hiện bằng sơ đồ phải giải đáp được câu hỏi: kiến thức cần xây dựng là gì, được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rút được từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó như thế nào?

1.5.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể

Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà GV mong muốn đạt được khi dạy học một kiến thức cụ thể Việc xác định mục tiêu dạy học của từng đơn vị kiến thức cần xác định rõ mục tiêu đặt ra không chỉ đối với kết quả HS cần

đạt được sau khi học mà cả đối với hoạt động học của HS trong tiến trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến thức trong tiết học

Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt những hành vi của HS mà việc dạy yêu cầu HS phải thể hiện ra được khi dạy một kiến thức cụ thể Những hành vi này là minh chứng cho hành

động học mà HS cần có và kết quả mà HS phải đạt được khi học kiến thức cụ thể đó Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học (đánh giá việc dạy học có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được)

Để xác định được mục tiêu dạy học cụ thể đòi hỏi GV phải nghiên cứu chương trình để hiểu sâu sắc kiến thức cần dạy, mô hình hoá được tiến trình khoa học xây dựng kiến thức Sơ đồ này là cơ sở định hướng khái quát cho GV suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học

1.5.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức

a Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, như thế nào?

- Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của GV trước HS hay GV đòi hỏi

HS hành động đáp ứng yêu cầu (nào) đặt ra

- GV đòi hỏi HS ghi nhận, tái tạo, chấp hành theo cái đã được chỉ rõ, hay đòi hỏi HS phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra

- Trình tự của các hoạt động đó của GV và HS như thế nào?

b Thể hiện rõ ý định của GV thực hiện các khâu cơ bản theo logic của quá trình dạy học:

- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết

- Đề xuất vấn đề/bài toán( xác định mục tiêu hoạt động )

- Đề xuất phương hướng giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp cho bài toán cần giải quyết)

- Giải quyết bài toán (nhiệm vụ)

- Củng cố kết quả học tập, định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo

c Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phải phù hợp với lôgic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã được biểu

đạt trong sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy

- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề xuất vấn đề cần phải sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiến thức cần xây dựng đã thể hiện trong sơ đồ

- Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải phỏng theo hướng giải quyết vấn đề (đề xuất bài toán và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ

- Tiến trình hoạt động dạy học phải đảm bảo dẫn tới được kết luận về kiến thức cần xây dựng một cách chính xác và hợp thức khoa học, như đã thể hiện trong sơ đồ

d Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát huy đến mức cao nhất có thể được hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS

kết luận chương I Trên cơ sở lý luận được trình bày trên đây, để giải quyết nhiệm vụ của luận văn, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến các vấn đề sau:

- Thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với kiến thức cần dạy, đáp ứng được đòi hỏi phương pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phù hợp với trình độ nhận thức của HS

- Để HS tích cực, tự chủ tham gia vào việc xây dựng tri thức mới, cần tạo ra được những điều kiện xuất phát cần thiết để tổ chức những tình huống học tập cụ thể sao cho nhờ đó làm nảy sinh vấn đề ở HS và tạo cơ hội để HS tham gia vào quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, tạo động lực thúc đẩy hoạt

động nhận thức tích cực của HS

- Trong khi giải quyết vấn đề sử dụng kiểu định hướng khái quát chương trình hoá nhằm tạo cơ hội cho HS phát huy hoạt động tìm tòi sáng tạo của mình đồng thời vẫn đảm bảo cho HS đạt tới được tri thức cần dạy

Nghiên cứu kĩ nội dung kiến thức “hiện tượng khúc xạ ánh sáng” chương Quang học vật lý lớp 9 Phân tích và cấu trúc lại nội dung cho hợp lý, cho phù hợp với tiến trình nhận thức của HS

Tất cả những điều này sẽ được chúng tôi vận dụng để xây dựng tiến trình dạy học kiến thức “hiện tượng khúc xạ ánh áng” chương Quang học vật

lý lớp 9 mà nội dung được thể hiện ở chương II của luận văn

Chương 2: Phân tích nội dung, thiết kế

mục tiêu và hoạt động dạy học kiến thức

“Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”

2.1 Phân tích nội dung và mục tiêu theo chương trình

sách giáo khoa hiện hành

2.1.1 Về mục tiêu dạy học

Để có cơ sở thực hiện đề tài, chúng tôi nghiên cứu chương trình sgk Vật Lý lớp 9 và tìm hiểu thực tế dạy học ở một số trường THCS Kết quả thu được như sau:

Kiến thức về hiện tượng khúc xạ ánh sáng trong chương trình Vật lý 9- THCS được sgk trình bày ở hai bài mở đầu của chương Quang học

Bài 40: Hiện tượng khúc xạ ánh sáng

Bài 41: Quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ

Với phạm vi chỉ trình bày định tính, không trình bày định lượng, chỉ tìm hiểu sự khúc xạ ánh sáng từ không khí sang nước hay sang thuỷ tinh hoặc ngược lại, không đề cập đến hiện tượng phản xạ toàn phần (SGV – VL9)

Mục tiêu ở hai tiết học này được xác định như sau:

Bài 41:

- Mô tả được sự thay đổi của góc khúc xạ khi góc tới tăng hoặc giảm

- Mô tả được thí nghiệm thể hiện mối liên hệ giữa góc tới và góc khúc xạ

Trước tiên chúng tôi nhận thấy mục tiêu học tập nêu ra mới chỉ là mục tiêu kết quả học, đó cũng là mục tiêu tối thiểu mà sau quá trình học HS phải

đạt được Nếu dạy học chỉ nhằm đạt được những mục tiêu này thì chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới là phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS

2.1.2 Phân tích nội dung các kết luận mà SGK xây dựng

Những kết luận mà SGK xây dựng ở hai tiết học này gồm có:

+ Kết luận 1: Tia sáng truyền từ không khí sang nước (tức là truyền

từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác) thì bị gãy khúc tại mặt phân cách giữa hai môi trường Hiện tượng đó gọi là hiện tượng khúc xạ ánh sáng

+Kết luận 2: Khi tia sáng truyền từ không khí sang nước thì:

- Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới

- Góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới

+Kết luận 3: Khi tia sáng truyền được từ nước sang không khí thì:

- Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới

- Góc khúc xạ lớn hơn góc tới

+Kết luận 4: Khi ánh sáng truyền từ không khí sang thuỷ tinh (hay

từ không khí sang các môi trường trong suốt, rắn, lỏng khác nhau) thì: Góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới

- Góc tới tăng (giảm) thì góc khúc xạ cũng tăng (giảm)

- Khi góc tới bằng 0 0 thì góc khúc xạ cũng bằng 0 0 Tia sáng không

bị gãy khúc khi truyền qua hai môi trường

Nhìn lại các kết luận mà SGK xây dựng, chúng tôi thấy cách trình bày ở SGK như sau:

Từ quan sát hình vẽ về đường truyền của tia sáng từ không khí sang nước (hình ảnh có sẵn) để rút ra nhận xét rồi kết luận về hiện tượng khúc xạ

ánh sáng

Các thí nghiệm để quan sát đường truyền của tia sáng từ môi trường không khí sang môi trường nước và ngược lại, từ môi trường không khí sang môi trường thuỷ tinh để tìm hiểu đặc điểm của sự khúc xạ ánh sáng ở mỗi trường hợp

Tuy nhiên, nghiên cứu nội dung SGK để đáp ứng yêu cầu dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, phát triển tư duy sáng tạo ở người học Chúng tôi thấy còn một số tồn tại và khó khăn cần được giải quyết như sau:

Các kiến thức xuất hiện rời rạc nên chưa thống nhất Chẳng hạn:

Kết luận 1: Tia sáng truyền từ không khí sang nước thì bị gãy khúc ở mặt phân cách (có em hiểu là mọi tia đều bị gãy)

Kết luận 4: Khi góc tới bằng 00, góc khúc xạ cũng bằng 00 Tia vuông góc với mặt phân cách thì không bị gãy

Thông qua việc mô tả sự khúc xạ của tia sáng khi truyền qua các môi trường trong suốt khác nhau để rút ra đặc điểm sự khúc xạ ánh sáng ở mỗi trường hợp đó

Hiện tượng khúc xạ ánh sáng

Sự truyền ánh sáng từ không khí sang nước

Sự truyền ánh sáng từ nước sang không khí

Sự truyền ánh sáng từ không khí sang thuỷ tinh Quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ

Như vậy sau khi học xong, HS phải có khả năng tổng hợp kiến thức thì mới có được kiến thức đầy đủ, chính xác về hiện tượng khúc xạ ánh sáng (những kiến thức nằm trong giới hạn chương trình cung cấp cho các em) Mà trong thực tế thì số HS có khả năng tổng hợp kiến thức đã học cũng không nhiều

Nếu HS còn yếu hoặc HS trung bình, thì có thể có em chỉ hiểu kết luận

ở phần nào thì chỉ đúng cho phần đó mà thôi

Khả năng có em nhầm chỉ khi ánh sáng truyền từ không khí sang thuỷ tinh thì mới có hiện tượng tia chiếu vuông góc với mặt phân cách thì truyền thẳng là cũng có thể xảy ra

* Nghiên cứu nội dung các kết luận này, chúng tôi còn thấy

Trong kết luận 2 và kết luận 3 có nội dung là:

- Khi tia sáng truyền từ không khí sang nước thì góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới

- Khi tia sáng truyền từ nước sang không khí thì góc khúc xạ lớn hơn góc tới

Thực ra về nội dung kiến thức thì ta hiểu là: Khi ánh sáng truyền qua hai môi trường không khí và nước thì góc hợp bởi tia sáng và pháp tuyến ở trong nước bao giờ cũng nhỏ hơn góc hợp bởi tia sáng và pháp tuyến ở trong không khí

Nếu ta chú ý đến điều này thì HS sẽ dễ nhớ hơn, ít bị nhầm, lẫn lộn

Qua thí nghiệm chúng ta đều thấy tia khúc xạ luôn nằm ở phía bên kia pháp tuyến so với tia tới vì vậy nên bổ sung thêm vào kết luận: Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới và nằm ở phía bên kia pháp tuyến so với tia tới

2.1.3 Phân tích về cách trình bày kiến thức ở trong SGK

Tình huống vào bài được SGK bắt đầu bằng thí nghiệm H40.1(SGK) Yêu cầu HS làm thí nghiệm và trả lời câu hỏi: “Đặt mắt nhìn dọc theo một chiếc đũa thẳng từ đầu trên ta không nhìn thấy đầu dưới của đũa Giữ nguyên

vị trí đặt mắt, đổ nước vào bát, liệu có nhìn thấy đầu dưới của đũa hay không?”

Mục đích của phần này là tạo ra tình huống có vấn đề làm xuất hiện vấn

đề cần giải quyết, bài toán cần giải… Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức về một vấn đề mới, kích thích hứng thú học tập của HS Nhưng đến phần tiếp theo thì lại là quan sát và thí nghiệm về hiện tượng ánh sáng truyền từ không khí sang nước… Nên việc đặt vấn đề và giải quyết vấn đề chưa liền mạch, chưa tự nhiên vì vậy làm giảm hứng thú và tư duy logic ở HS

Hiện tượng khúc xạ ánh sáng được SGK đưa ra chỉ bằng một hình vẽ có sẵn rồi thông báo đó là đường truyền của tia sáng từ không khí sang nước Yêu cầu HS quan sát và nêu nhận xét, rút ra kết luận về hiện tượng khúc xạ

ánh sáng

Với phương pháp trình bày như vậy thì HS sẽ có được hình ảnh thế nào

là khúc xạ nhưng bằng cách hoàn toàn áp đặt, chấp nhận! HS không được tự lực tìm kiếm vấn đề để rút ra kết luận Như vậy, chưa đáp ứng được mục tiêu

đổi mới phương pháp dạy học là hướng cho người học biết suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo… Chưa kích thích hứng thú tư duy tích cực ở HS

Chưa kể trong cùng một mục I (hiện tượng khúc xạ ánh sáng): Vừa có hình ảnh về đường truyền của tia sáng từ không khí sang nước, vừa có thí nghiệm để quan sát đường truyền của tia sáng từ không khí sang nước Điều này khiến cho kiến thức bị trùng lặp, không gây hứng thú cho HS Để khắc phục những vấn đề vừa nêu trên, chúng tôi sẽ trình bày rõ hơn ở phần sau

2.1.4 Phân tích nội dung các thí nghiệm mà SGK trình bày

Chúng tôi thấy nội dung các thí nghiệm SGK viết có một số tồn tại như sau: Thí nghiệm 1: Quan sát đường truyền của tia sáng từ không khí sang nước

- Nội dung mang nhiều tính chất thông báo, áp đặt HS sẽ tiếp nhận thông tin một cách thụ động; chưa phát huy được tính sáng tạo, tích cực, tự chủ của HS

- Thí nghiệm quan sát đường truyền của tia sáng từ không khí sang nước Theo SGV hướng dẫn thì thí nghiệm này do GV làm và HS quan sát GV tiến hành thí nghiệm: Chiếu tia sáng là là trên mặt miếng gỗ tới mặt phân cách

PQ tại điểm I

Hỏi: Em hãy quan sát và cho biết tia khúc xạ có nằm trong mặt phẳng tới không?

Câu trả lời là : Có

Như vậy trong cách làm này, thầy giáo phải biết trước là có tia khúc xạ xuất hiện trên mặt phẳng tới nên thầy giáo chiếu cho HS xem Vì vậy, nội dung mang tính chất thông báo, chưa phù hợp với mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính độc lập, tự chủ của HS

Rất có thể sẽ có HS tự hỏi: “Căn cứ vào đâu mà thầy lại làm thí nghiệm như vậy? Nếu không có căn cứ thì giả sử tia khúc xạ không xuất hiện trên màn

M thì xử lý kết quả thí nghiệm như thế nào?” Phải giúp các em trả lời được những câu hỏi như vậy thì mới thực sự là tổ chức cho các em tự lĩnh hội, tìm kiếm tri thức theo tinh thần đổi mới

Tuy nhiên việc làm này cũng không dễ, vì chưa biết tia khúc xạ có thuộc mặt phẳng tới hay không nên dù có dùng phương pháp chiếu ánh sáng lên màn hay phương pháp che khuất để vẽ đường truyền của tia sáng lên màn thì kiến thức vẫn mang tính áp đặt, thông báo, gượng ép

Vì vậy để khắc phục điều này chúng tôi thiết kế phương án thí nghiệm mới để vẽ đường truyền của tia sáng từ nước sang không khí (sẽ trình bày kỹ hơn ở phần sau)

Thí nghiệm 2: Quan sát đường truyền của tia sáng từ nước sang không khí Thí nghiệm này SGV hướng dẫn là tổ chức cho HS tự làm thí nghiệm (theo nhóm) theo trình tự các bước được nêu trong SGK đến khi vẽ được

đường nối của các đinh ghim thì chứng minh rằng đó là đường truyền của tia sáng từ vật (ở trong nước) đến mắt (ở trong không khí) Nội dung này còn mang tính áp đặt:

SGK hướng dẫn làm thí nghiệm: Cắm sẵn hai đinh ghim A, B lên tấm

gỗ rồi tìm vị trí đặt mắt để thấy B che khuất A Nhưng thực ra nếu ta cắm như vậy thì khi nhìn vào B mà không thấy A cũng chưa thể chắc chắn là B đã che khuất A? Vì ta chưa thể biết rằng tại vị trí đó, nếu không có B liệu có nhìn thấy A không Theo lẽ thông thường thì ta phải nhìn rõ A rồi mới giữ nguyên

vị trí đặt mắt, đưa B đến vị trí trong khoảng từ A đến mắt sao cho thấy B mà không thấy A Như vậy thì mới khẳng định được là B che khuất A

Vì vậy, nếu em nào không tin có thể sẽ tự hỏi: “Nếu có vật nào đó che khuất A chứ không phải B che khuất A thì sao?”

Thí nghiệm thứ 3: Vẽ đường truyền của tia sáng từ không khí sang thuỷ tinh

- Phương pháp cũng như thí nghiệm 2 Thêm nữa trong các bước thí nghiệm, SGK trình bày chưa cặn kẽ: Cần phải chỉ rõ mặt phẳng của miếng thuỷ tinh hình bán nguyệt được dán kín chỉ để hở khe I đi qua tâm của miếng thuỷ tinh Vì trong thí nghiệm này: Chúng ta lợi dụng tia sáng truyền trong thuỷ tinh xuất phát từ tâm tới mặt cong sẽ truyền thẳng mà không bị khúc xạ lần thứ hai

ở phần kết quả của thí nghiệm, trong bảng kết quả thí nghiệm có mục: i= 00 thì r=00 nhưng kết luận rút ra từ kết quả thí nghiệm thì không nói lên

điều này Đến phần kết luận tổng quát cho kết luận vừa nêu thì lại có điều này Như vậy, nội dung này trình bày chưa chặt chẽ, có thể gây thắc mắc cho

Phần mở rộng cũng nên khéo léo gợi cho các em vận dụng những kiến thức trong bài để hiểu được (trong phạm vi nào đó) những nội dung này.Từ đó giúp các em hiểu vấn đề sâu hơn, kiến thức tiếp thu được vững vàng hơn

Tóm lại : Nghiên cứu nội dung sgk, để đáp ứng yêu cầu dạy HS tích cực, tự chủ chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo ở người học Chúng tôi thấy còn có một số khó khăn và tồn tại như sau:

- Nội dung còn nhiều chỗ chưa chặt chẽ, chưa khai thác hết vấn đề, vấn

đề còn mang tính áp đặt

- Phương pháp trình bày chưa thực sự dẫn dắt HS tự lực chiếm lĩnh tri thức Phương pháp trình bày cùng với hệ thống câu hỏi chưa trở thành một hệ thống logic để dẫn dắt HS đi theo quá trình: Có hoàn cảnh để nảy sinh câu hỏi, nảy sinh vấn đề cần giải quyết, được tham gia vào việc tìm phương án giải quyết vấn đề và thực hiện hành động giải quyết vấn đề để đi tới kết luận

- Mục tiêu đưa ra vẫn chỉ là mục tiêu sau khi học cần có được, chưa đáp ứng được mục tiêu đổi mới Mục tiêu rèn luyện năng lực trong quá trình học, năng lực giải quyết vấn đề cho HS

2.2 Tìm hiểu về thực tế dạy học kiến thức “ hiện tượng khúc xạ ánh sáng”

Để chuẩn bị cho việc thực hiện đề tài của mình, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thực tế dạy học ở một số trường THCS:

- THCS Tam Đồng – Mê Linh- Hà nội