NIG AW IHL NJANON TI1IVA NHHđdd#11:HNYĐN 600Z-900Z:VYOH%
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM HÀ NỘI 2
NGUYỄN THỊ MỸ DIÊN
NGHIÊN CỨU XÁC ĐỊNH VÀ THỤC HIỆN MỤC TIÊU DẠY HOC MOT SO KIEN THUC CHUONG "CAM UNG DIEN
TU" - VAT LY 11 NANG CAO
LUAN VAN THAC Si KHOA HOC GIAO DUC
HÀ NỘI - 2009
Trang 2
BO GIAO DUC VA DAO TAO TRUONG DAI HOC SU PHAM HA NOI 2
NGUYEN THI MY DIEN
NGHIEN CUU XAC DINH VA THUC HIEN MUC TIEU DAY HOC MOT SO KIEN THUC CHUONG "CAM UNG DIEN
TU" - VAT LY 11 NANG CAO
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS PHẠM HỮU TÒNG
HÀ NỘI - 2009
Trang 3LOI CAM DOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ một công trình khoa học nào khác
Tác giả
Trang 4
MUC LUC
Trang
Trang phu bia
Loi cam doan Muc luc Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị Mở đâầu Q02 2n SH ST nh nh kh ky 1 Chương I: Tổng quan và Cơ sở lý luận .-. ¿2-2 5s25e5sesxz+ 6 MO 0Š -a 6 1.2 Cơ sở lý luận của đỀ tài - 6-23 xx‡E +3 EEEEerrkrkrkrrrkrsrrrrerrrrrei 9 1.2.1.Các luận điểm khoa học xuất phát của đề tài - 2 - 255552 9
1.2.2.Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức - 12
1.2.3 Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể - 2-2 «s2 =s=ss+ 16
1.2.4.Tổ chức tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học 19
1.2.5 Vấn đề định hướng khái quát chương trình hóa hành động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh
1.2.6 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thểdạy học 27 1.2.7 Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 29 40800006): ð 0 31 Chương II: Phân tích nội dung, thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy học một số kiến thức chương "Cảm ứng điện từ" - Vật lý 11 nâng cao 32 2.1 Tìm hiểu chương trình, SGK và thực tế dạy học chương "Cảm ứng điện
tir" A/i0i00:i.ễẳÝếễẳềẻẳÝiddủỤO.- 32
2.1.1 Tìm hiểu chương trình, SGK vật lý 11 nâng cao 55+ 32
2.1.2 Tìm hiểu thực tế dạy học ¿- + 2 25252 2 S++x+xe+zxexererxerererxre 35
Trang 5
2.1.3 Những khó khăn sai lầm mà HS gặp phải - 55s s55 s++<5+ 36
2.1.4 Nguyên nhân dẫn tới những khó khăn sai lầm của HS 36
2.1.5 Các biện pháp khắc phục khó khăn khi dạy học -. - 37
2.2 Thiết lập sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức của chương "Cảm ứng điện nát 400006 ác an 37
2.3 Thiết lập sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương "Cảm ứng điện từ"- Vật i8 an ' ®^ 39
2.4 Thiết kế phương án dạy học một số kiến thức chương "Cảm ứng GIGI WO" cc cccccccccssssssececsccssssssssesccecssssseeessecensssssuseessesssssusesecessessssusnecessesssstnseeeeeee 44 2.4.1 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức - + =+-+s+s++ 44 2.4.2 Thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy hỌC - + +++s++++s++s++x++ 58 Két ludin Chuong Un eee 85
Chương III: Thực nghiệm sư phạm 86
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm -‹-‹ 86
3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm - < «- 86
3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm - 86
3.4 Thời gian thực nghiệm sư phạm - 87
3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm - .- 87
3.5.1 Diễn biến tiến trình dạy học thực nghiệm 87 3.5.2 Đánh giá sự hợp lý của mục tiêu dạy học đã xác định và sự hiệu quả của hoạt động dạy học đã soạn thảo -<- << <<s+ 100 Kết luận chương IÍI -<c << 2222211112131 sxx+ 108 Kết luận chung - c1 22221 S111 SH SH nh kh 109 Tài liệu tham khảo
Phụ lục
Trang 6DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ CAI VIET TAT TRONG LUAN VAN Nhà xuất bản NXB Trung học phổ thông THPT Sách giáo khoa SGK Giáo viên GV Học sinh HS Câu hỏi đặt ra cho học sinh O
Trang 7DANH MUC CAC BANG STT| Bảng Tên bảng Trang
Trang 8DANH MUC CAC HINH VE
STT Hinh Tén hinh Trang
1 11 Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức 14
khoa học xây dựng một kiến thức mới
2 12 Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức | 15
khoa học giải quyết vấn để khi kiểm nghiệm/ ứng dụng thực tiễn một kiến thức cụ thể
3 1.3 Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình 2
xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
4 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức của chương "Cảm ứng 38
điện từ"- Vật lý II nâng cao
5 2.2 Sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương "Cảm ứng điện từ" 39
6 2.3 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng đơn vị kiến thức: Sự 45
xuất hiện suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn
chuyển động trong từ trường Chiều của dòng điện cảm ứng
trong một đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trường
7 2.4 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng đơn vị kiến thức: Độ lớn 48 suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển
động trong từ trường Từ thông
8 2.5 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng đơn vị kiến thức: Độ lớn 51
suất điện động cảm ứng của một mạch kín (khung day) chuyển động trong từ trường
9 2.6 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng đơn vị kiến thức: Sự xuất hiện suất điện động trong một mach kin khi từ thông biến 54
Trang 9MO DAU
1 Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa — hiện đại hóa, thời
kỳ của sự bùng nổ tri thức và khoa học công nghệ Để hòa nhập với tốc độ
phát triển của nền khoa học và kỹ thuật trên thế giới đòi hỏi giáo dục đào tạo cũng phải đổi mới nhằm đào tạo những con người có đủ kiến thức, năng lực, trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước Do vậy, Nghị quyết Trung ương II khoá VIII (12-1996) đã vạch ra phương hướng cho ngành giáo dục: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiêu, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người
học ”
Thực hiện yêu cầu trên, những năm gần đây ngành giáo dục đào tạo nước
ta không ngừng đổi mới SGK và sách tham khảo, trong đó có cả gợi ý về
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học
sinh Nhưng những thay đổi đó vẫn chưa đem lại kết quả như mong muốn bởi không ít giáo viên vẫn còn bảo thủ, chưa từ bỏ thói quen giảng dạy theo
phương pháp cũ, dạy chay vẫn còn phổ biến Ngoài ra, rất nhiều giáo viên
còn chưa cập nhật lý luận về thiết lập sơ đồ tiến trình xây dựng đơn vị kiến thức, chưa biết cách tự xác định mục tiêu dựa trên mục tiêu chuẩn kiến thức
kỹ năng, điều kiện để tạo tình huống vấn đề và cách định hướng của giáo
viên trong hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh Do đó, học sinh ít tự lực suy nghĩ, thiếu tính độc lập sáng tạo, chưa đáp
ứng được những yêu cầu đổi mới dạy học vật lý ở trường THPT
Trang 10Theo yêu cầu đổi mới, việc thiết kế bài học của GV phải chuyển từ thiết kế
những hoạt động của GV trên lớp sang thiết kế những hoạt động của học sinh dưới sự điều khiển của GV Khi thiết kế một bài học trước hết phải dựa vào
mục tiêu dạy học nên giáo viên phải xác định rõ mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng là yêu cầu tối thiểu học
sinh cần đáp ứng, bộc lộ sau bài học Nếu người GV khi soạn tiến trình dạy học chỉ dựa vào mục tiêu đó thì chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới, HS chưa
được tham gia tích cực vào các hoạt động phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập, như thế thì không rèn luyện được tính tích cực, tự lực cho học sinh
Vì vậy, giáo viên cần phải biết cách tự xác định mục tiêu dựa trên mục tiêu
chuẩn kiến thức kỹ năng để đáp ứng được yêu cầu đổi mới
Trước thực trạng đó, chúng tôi nhận thấy cần phải thiết kế các tiến trình dạy
học theo mục tiêu đã đề ra sao cho nếu tổ chức dạy học theo tiến trình đó thì sẽ
phát huy được tính tích cực, tự chủ tìm tòi, giải quyết vấn đề học tập, đồng thời
đảm bảo kiến thức mà học sinh tiếp thu là kiến thức sâu sắc, vững chắc
Với mong muốn làm rõ sự cần thiết phải xác định được mục tiêu khi thiết kế bài học và góp phần nhỏ bé vào việc nghiên cứu nâng cao chất lượng, hiệu
quả dạy và học Vật lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDHVL ở trường phổ thông
chúng tôi chọn đề tài: “Wghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học
các kiến thức: Độ lớn suất điện động cẩm ứng trong một mạch kín (khung dây) chuyển động trong từ trường Sự xuất hiện suất điện động cảm ứng trong một mạch kín khi từ thông biến thiên nói chung - Hiện tượng cẩm
ứng điện từ chương "Cảm ứng điện từ" - Vật lí II nâng cao" 2 Mục đích nghiên cứu:
Xác định được mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới đối với một số kiến thức chương "Cảm ứng điện từ” -vật lí 11 nâng cao và thiết kế được phương
án dạy học thực hiện các mục tiêu đã đề ra
Trang 11- Nội dung kiến thức và mục tiêu cần đạt được ở học sinh trong tiến trình day học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”- Vật lý 11 nâng cao
- Hoạt động của GV và HS khi dạy và học các kiến thức nêu trên
4 Giả thuyết khoa học của đề tài:
Việc xác định mục tiêu dạy học cụ thể dựa theo sơ đồ tiến trình khoa học
xây dựng kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lý 11 nâng cao cùng với
việc đảm bảo các điều kiện cần để tạo tình huống có vấn đề và sử dụng kiểu
định hướng khái quát chương trình hoá hoạt động học cho phép thiết kế được
tiến trình dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới 5 Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt được mục đích đề ra, chúng tôi phải thực hiện các nhiệm vụ nghiên
cứu sau:
- Nghiên cứu quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lí luận của việc tổ chức
quá trình dạy học phỏng theo tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, tổ chức tình huống dạy học và các định hướng của giáo viên trong hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức
- Nghiên cứu tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu chương trình vật lý lớp 11 nâng
cao, nội dung của bộ SGK vật lý và Sách giáo viên vật lý lớp 11 nâng cao
- Nghiên cứu các tài liệu khoa học về phần “Cảm ứng điện từ” Thiết lập sơ
đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương “Cảm ứng
điện từ”- Vật lí 11 nâng cao Xác định mục tiêu học tập (bao gồm mục tiêu
quá trình học và mục tiêu kết quả học), soạn thảo tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thức trong chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lý 11 nâng cao, đáp ứng yêu cầu phát triển hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh theo tiến trình
Trang 12- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo theo
mục tiêu đã xác định nhằm bổ xung hoàn thiện phương án dạy học theo mục
tiêu của đề tài
6 Phạm vi nghiên cứu:
- Nghiên cứu chương" Cảm ứng điện từ"- Vật lí 11 nâng cao
- Tap chung nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu một số kiến thức
Độ lớn suất điện động cảm ứng trong một mạch kín (khung dây) chuyển động
trong từ trường Sự xuất hiện suất điện động cảm ứng trong một mạch kín khi từ thông biến thiên nói chung - Hiện tượng cảm ứng điện từ chương” Cảm ứng
điện từ"- Vật lí 11 nâng cao đáp ứng yêu cầu đổi mới 7 Phương pháp nghiên cứu:
Để thực hiện các nhiệm vụ nêu trên, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học vật lí làm cơ sở định hướng cho quá trình nghiên cứu Nghiên cứu các tài liệu vật lí:
SGK, sách giáo viên Vật lí I1 nâng cao, mà trọng tâm là phần "Cảm ứng điện từ" nhằm định hướng cho việc thực hiện các mục đích nghiên cứu
- Phương pháp điều tra khảo sát thực tế: Dự giờ, quan sát, điều tra về việc
dạy học phần "Cảm ứng điện từ" ở một số trường THPT, về mục tiêu và tiến trình trong giáo án của GV khi dạy phần kiến thức này
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình
day học đã soạn thảo Từ đó rút kinh nghiệm sửa đổi, bổ sung hoàn thiện tiến
trình dạy học đã soạn thảo
- Phương pháp thống kê toán học: Để xử lí kết quả của bài kiểm tra, từ đó
đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
Trang 13- Thông qua việc thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể làm sáng tỏ và cụ thể hoá cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh
- Thiết lập được sơ đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến thức xây dựng trong chương "Cảm ứng điện từ”, cho phép hình thành được các kiến
thức nêu trên
- Thiết lập được sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng một số kiến thức cụ thể cần dạy phù hợp với trình độ của học sinh Trên cơ sở đó thiết kế mục tiêu dạy học theo hướng bồi dưỡng tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh
- Xây dựng được phương án dạy học từng đơn vị kiến thức nói trên với nội dung và phương pháp dạy học khả thi thực hiện mục tiêu đã xác định đóng
góp cho việc nâng cao hiệu quả dạy học chương trình mới
- Cải tiến được thí nghiệm dùng kiểm nghiệm được: Sự xuất hiện suất điện
động cảm ứng trong một mạch kín khi từ thông biến thiên nói chung - Hiện
tượng cảm ứng điện từ
9 Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương: - Chương I: Tổng quan và cơ sở lí luận của đề tài
- Chương II: Phân tích nội dung, Thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11 nâng cao)
Trang 14CHUONG I: TONG QUAN VA CO SO LY LUAN
1.1 Tổng quan
Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kĩ năng của loài người đã tích lũy trước đây, mà còn phải quan tâm đến việc bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo ra những tri thức mới,
cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với thực tiễn phát triển
Quan điểm dạy học hiện đại không chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức, đến kết quả đầu ra của học sinh mà còn chú trọng đến chính bản thân quá trình học Nhiều kết quả nghiên cứu đã chỉ rõ để hoạch định được chất lượng học tập, thì điều quan trọng là phải xác định được hành động học tập của HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến thức
Vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại, đã có nhiều công trình
nghiên cứu về dạy học nói chung và dạy Vật lý nói riêng tạo ra sự chuyển biến
trong dạy học như:
"Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở THPT" của tác
giả Nguyễn Ngọc Bảo
Đề tài nghiên cứu "Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ
thông” do cán bộ giảng dạy ĐHSP nghiên cứu trong hai năm và được nghiệm
thu năm 1996
Các công trình nghiên cứu trên đều mang nét chung là nhấn mạnh vào vai trò của người học, quan tâm đến hành động của người học trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức
Một số công trình nghiên cứu quan tâm đến hoạt động dạy học vật lý: " Lý luận dạy học vật lý ở trường trung học" của tác giả Phạm Hữu Tòng (2001)
Trang 15Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng va Phạm Xuân Quế (2002)
"Dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển
hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học” (2004) của tác giả Phạm Hữu Tòng, đề tài này đã trình bày rõ cơ sở định hướng cho việc tổ chức hoạt động của học sinh trong từng đơn vị kiến thức cụ thể
Gần đây có một số đề tài khoa học nghiên cứu hoạt động dạy học chương "Cảm ứng điện từ" theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh như
đề tài: "Tổ chức tình huống và định hướng hành động học tập tích cực tự lực
của học sinh trong quá trình dạy học chương " Cam ứng điện từ lớp 11 THPT - Nguyễn Hải Nam - 2000” "Xây dựng và sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy học định luật cảm ứng điện từ" - Nguyễn Quang Vinh - 2002 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương "Cảm ứng điện từ” theo SGK vật
lí 11 nâng cao đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS trong học tập - Phạm Thị Luyến - 2007 Trong các đề tài này, các tác giả đã
vận dụng các quan điểm lí luận dạy học hiện đại một cách có hiệu quả nhằm
phát huy tính tích cực của HS trong học tập Nhìn chung, các đề tài mới chỉ
dừng lại ở việc nghiên cứu một số biện pháp tăng cường hoạt động nhận thức
tích cực của HS, biện pháp củng cố khắc sâu kiến thức cho HS một số kiến thức của chương "Cảm ứng điện từ" Ngoài ra, những đề tài này chưa chú trọng đến việc phải xác định rõ mục tiêu dạy học Với mong muốn làm rõ sự cần thiết phải xác định được mục tiêu khi thiết kế bài học và góp phần nhỏ bé vào việc nghiên cứu nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học Vật lý, đáp ứng
yêu cầu đổi mới PPDHVL ở trường phổ thông chúng tôi sẽ nghiên cứu đề tài:
Trang 16biến thiên nói chung - Hiện tượng cảm ứng điện từ chương "Cảm ứng điện từ”
- Vật lí LI nâng cao ” trong luận văn của mình
Đổi mới chương trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy học Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học là thay đổi lối
dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình
huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và sử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực
và phẩm chất; tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí
Tóm lại, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động
Đối với môn vật lí nói riêng để có thể tổ chức và hướng dẫn các hoạt động
hoc tap cua HS một cách có hiệu quả, khi thiết kế phương án dạy học một
kiến thức vật lí cụ thể theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tự
chủ của HS, người GV cần phải xác định được mục tiêu bài học sao cho
những hoạt động mà HS tham gia trong giờ học và những hành động mà HS bộc lộ sau khi học có tác dụng trong việc rèn luyện năng lực tìm tòi và tư duy khoa học Do đó cơ sở lí luận của việc nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học đáp ứng yêu cầu trên là:
- Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy
- Vấn đề xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể - Tổ chức tình huống học tập trong dạy học
- Vấn đề định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức
tích cực tự chủ của HS
Trang 171.2 Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1 Các luận điểm khoa học xuất phát trong nghiên cứu chiến lược dạy học phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học của học sinh:
Mục tiêu dạy học các môn khoa học ở nhà trường, ngoài việc giúp cho HS có được một số kiến thức cụ thể nào đó còn một việc quan trọng hơn là rèn
cho HS tiềm lực để khi ra trường họ tiếp tục tự học, có khả năng nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực
tiễn không ngừng phát triển
Việc quán triệt quan điểm trên đây về mục tiêu dạy học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất dạy và học trên quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, GS - TS Phạm Hữu Tòng đã đưa ra sáu
luận điểm cơ bản về vấn đề hoạt động dạy học làm nền tảng cho việc nghiên cứu: “Chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức bồi dưỡng tư duy khoa học và năng lực giải quyết vấn để” Sáu luận điểm được coi
như sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy, có nội dung như sau:
* Luận điểm I: Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học
Nói chung, sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống
thích đáng, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tính thần và nhân
cách cá nhân Nói riêng sự học có chất lượng có tri thức khoa học mới nào đó
phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập xứng đáng
Chính quá trình thích ứng này làm hoạt động của người xây dựng nên tri thức
Trang 18* Luan diém 2: Vé su can thiét to chitc tinh hudng van dé trong day hoc.Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa hoc có động cơ giải quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi
đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là việc tái hiện,
lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sắn có.Bởi vậy trong dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức được những tình huống vấn đề Đó là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải quyết riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp Chính trong điều
kiện đó, với sự giúp đỡ định hướng của GV, HS sẽ xây dựng được cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ phát triển
* Luận điểm 3: Về sự cần thiết, thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến
trình nhận thức khoa học đối với trì thức cân dạy
Nhận thức về thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu
đạt nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực) Quá trình nhận
thức khoa học thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận động vô
tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hố mơ hình và hồn thiện mơ hình
Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dung tri thức vật lý đó là tiến trình “¿? đề xuất vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết thực
nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thíchItiên đoán các sự kiện và xem xét
sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm” (chứ không phải chỉ là theo con
đường kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghi nhận quy nạp chủ nghĩa) Việc
vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thức khoa học
Trang 19sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được sơ đồ:
“Từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì? Tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả thế nào” một cách phù hợp với trình độ HS và xét trong
suốt quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới Theo đó xác định
điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm
tòi giải quyết vấn đề, một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học * Luận điểm 4: Về sự cân thiết sử dụng những quan niệm vốn có của HS trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới
Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn
phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình
thành tri thức mới Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể được
xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của HS khi mà nó được xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của HS, đồng thời làm biến đổi và khắc phục được các
quan niệm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngược với nó
Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm vốn có của HS có liên quan với các tri thức cần xây dựng Chúng là chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới của HS Cần sử dụng những quan niệm vốn có đó của HS vào việc xây dựng tình huống vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một
cách hữu hiệu Sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được HS
vận dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho HS tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức) thấy cần thay đổi quan niệm, khắc
phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp
* Luận điểm 5: Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của HS trong quá trình chiếm lĩnh trì thức
Trang 20điều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân
* Luận điểm 6: Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo
tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của HS trong sự tự chủ
hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, vai trò của tương tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS và đồng thời cho HS tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học, thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến
trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
Kết luận rút ra cho việc thiết kế phương án dạy học
Từ các luận điểm phương pháp luận nêu trên có thể rút ra kết luận khái
quát chỉ đạo việc nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể như sau: Muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được tri thức, kĩ năng đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy sáng tao, phát triển được ở HS hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho HS có thể thích
ứng được với thực tiễn thì đòi hỏi việc thiết kế họat động dạy học, được thực hiện một cách khoa học theo quy trình gồm các bước sau:
* Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
* Xác định mục tiêu dạy học
* Tổ chức tình huống học tập (tình huống vấn đề)
* Xác định việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức tự chủ tích cực của HS về việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và
tập thể HS
Trang 21Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng được đòi hỏi phương pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phải phù hợp
với trình độ nhận thức của học sinh Đó là cơ sở quan trọng, là tiền đề cần thiết để có thể tổ chức và định hướng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải
quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học
1.2.2.1 Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức
vật lý cụ thể nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau:
"Đề suất vấn đề - bài toán -> suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp
(khảo sát lý thuyết /hoặc thực nghiệm) -> kiểm tra, vận dụng kết quả"
- Đề xuất vấn đề - bài toán: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy
sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn,
nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó bằng một
câu hỏi
- Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp:
+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải, chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được
để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm
+ Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô: hình rút ra kết luận logic cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm,
thu thập dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm - Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Xem xét sự khác biệt giữa các kết luận có được nhờ sự suy luận lý thuyết với kết luận có
được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi
Trang 22với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi
chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm
1.2.2.2 Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xáy dựng
một kiến thức vật lý cụ thể:
Nếu mô phỏng được tiến trình nhận thức khoa học như vậy đối với một kiến thức mới cần dạy thì sẽ có cơ sở khoa học cho việc suy nghĩ cách tổ
Trang 23Dữ liệu nảy sinh bài toán OT Van dé (đòi hỏi kiểm nghiệm/ ứng dụng thực tiễn kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra một
mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ thí nghiệm và quan sát
BÀI TOÁN - GIẢI PHÁP
Giải bài toán bằng
suy luận lý thuyết
Giải bài toán nhờ thí nghiệm và quan sát SS KET LUAN (Thu được nhờ suy luận lý thuyết) KẾT LUẬN (Thu được nhờ thí nghiệm và quan sát ) Kết luận
Trang 241.2.3 Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể
Khi dạy học một tri thức cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ dạy học của mình
người giáo viên trước hết phải ý thức được tầm quan trọng của việc xác định mục
tiêu trong dạy học cũng như xác định đúng mục tiêu khi dạy học kiến thức đó
1.2.3.1 Tầm quan trọng của mục tiêu dạy học
Việc xác định mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm:
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể
- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là
gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của giáo viên
1.2.3.2 Khái niệm mục tiêu thao tác
Từ thực tiễn dạy học và sự phát triển của khoa học sư phạm trên thế giới,
trong mấy thập kỷ nay đã hình thành quan niệm về kiểu dạy học mà trung tâm chú ý là những khả năng mà người học cần đạt được trong và sau khi học
Chúng là kết quả mà sự dạy mang lại ở người học và được gọi là mục tiêu thao
tác Vì những mục tiêu này mô tả hành vi cụ thể quan sát được của người học,
là kết quả của thao tác mà người học phải có khả năng thực hiện được
Trang 25Trả lời câu hỏi thứ hai đòi hỏi phải xác định các mục tiêu thao tác Trả lời câu hỏi thứ ba đồi hỏi kiểm tra đánh giá những khả năng mà người
học đã có trước khi học và những mục tiêu mà người học đạt được trong và sau
khi học
Trả lời câu hỏi thứ tư đòi hỏi phải lựa chọn các phơng pháp và kỹ thuật dạy
học thích hợp
Có tác giả còn gọi mục tiêu thao tác là mục tiêu đặc thù hay mục tiêu cụ
thể để phân biệt với nghĩa khác của khái niệm mục tiêu vẫn quen dùng để chỉ
chương trình, nội dung kiến thức cần dạy hoặc để chỉ những hành động mà chính người giáo viên cần thực hiện
Với ý nghĩa nêu trên của mục tiêu thao tác thì điều kiện để diễn đạt một
mục tiêu thực sự có ý nghĩa là mục tiêu thao tác khi dạy học một nội dung cụ
thể là:
a Mục tiêu luôn được diễn đạt theo nghĩa người học chứ không phải theo nghĩa người dạy Do đó sự diễn đạt mục tiêu bắt đầu bằng “sinh viên, học sinh, người học có khả năng .” Bởi vì muốn nói đến người học và các khả
năng mới mà người học cần đạt được
b Mục tiêu được diễn đạt phải là mục tiêu đặc thù nghĩa là khả năng nói đến phải được diễn tả bằng một động từ có ý nghĩa, không thể dẫn tới những
sự hiểu khác nhau Nó phải đủ rõ ràng để những ai (trước hết là giáo viên và
học sinh) tìm hiểu thì sẽ có những hình dung giống nhau về sản phẩm mong đợi (Các động từ như hiểu, đánh giá, đọc tuy cũng là những hành vi nhưng
chúng chưa thực sự có ý nghĩa đặc thù đầy đủ cho phép diễn đạt được một
mục tiêu khai thác được ở bình diện sư phạm)
c Kết quả mong đợi phải được mô tả dưới dạng một hành vi quan sát được
Thí dụ để nói về hiểu thì cần mô tả hành vi thể hiện rằng học sinh đã hiểu, nó sẽ
Trang 26d Xác định rõ hoàn cảnh mà trong đó hành vi được thực hiện: Các điều kiện thời gian, vật chất
e Xác định rõ các tiêu chí chấp nhận thành tích, nghĩa là mức độ của sự
thành công mà bắt đầu từ đó người ta coi rằng đã đạt được mục tiêu
1.2.3.3 Phán biệt các loại mục tiêu thao tác
Trong dạy học người ta phân biệt ba nhóm mục tiêu thao tác sau:
1 Loại nuụục tiêu “nắm vững các hành vỉ mong muốn ”
Đó là những mục tiêu liên quan đến một lĩnh vực có thể dễ dàng vạch rõ ranh giới, có thể mô tả hành vi mong đợi một cách đầy đủ và triệt để, người học cần thực hiện được những hành vi đã xác định
2 Loại mục tiêu “chuyển tải áp dụng các hành vi đã có”
Nói về việc sử dụng các kiến thức, kỹ năng để giải quyết một bài tốn mới, khơng phải là tái tạo mà là áp dụng kiến thức Có một đáp số chung nhưng có nhiều cách giải Người ta không thể nói trước tất cả mọi trường hợp
Người học cần chuyển tải áp dụng được các hành vi đã có của mình vào tình huống đặt ra
3 Loại hành vi “biểu lộ hành vi thích ứng với tình huống ”
Không nhấn mạnh vào sản phẩm là cái không thể thấy được, nhưng nhấn
mạnh vào tình huống làm nảy sinh hành vi Nó có tính chất khêu gợi nhiều hơn là quy định, không phải người ta tìm kiếm sự thống nhất mà đúng hơn là sự đa dạng của hành vi Người học cần biểu lộ hành vi ứng đáp mới của mình với tình huống đặt ra
4 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
Việc phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức cho phép có căn cứ
xác đáng để lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp và tiêu chí rõ ràng để
Trang 27Trình độ này thể hiện khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn lại
được đúng với sự trình bày kiến thức đã có; “Thực hiện lặp lại được đúng một
cách thức cụ thể đã có”; giải đáp được câu hỏi dạng “A là gì? Là thế nào”; “Thực hiện A như thế nào”
b Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết được tình huống tương tự như tình huống
đã biết”
Trình độ này không thể hiện khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết X như thế nào”
e Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống biến đổi so với tình
huống đã biết)
Trình độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình
huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết
tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:
“ Cac A nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào” (Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này)
đ Trình độ sáng tạo (đê xuất và giải quyết vấn đê không theo mẫu sẵn có)
Trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu (angôrit) đã có sẵn, đề ra và giải đáp đ- ược câu hỏi thuộc dạng: “Có vấn đề gì?”, “Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?” (Bạn thấy kết quả đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết
quả thoả mãn như thế nào?)
Trang 28Để làm rõ những điều trên đây GS - TS_Phạm Hữu Tòng đã đưa ra thế nào
là vấn đề? Tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề như sau:
1.2.4.1 Khái niệm vấn đê, tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề a Khái niệm vấn đề:
Khái niệm "Vấn đề" dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức
mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo
khuôn mẫu sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải
quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới
b Khái niệm tình huống có vấn đề
"Tinh huống vấn đề" là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp khó khan,
HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả
năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: Đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất
1.2.4.2 Các kiểu tình huống có vấn đề
Khi học sinh được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiểm ẩn vấn đề mà học sinh đã đảm nhận), học sinh nhanh chóng nhận thấy sự
bất ổn của kiến thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở vào một tình thế (tình huống) có thể thuộc một trong các loại sau :
Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết
vấn đề (tức là lựa chọn mô hình vận hành được)
Tình thế bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp cái mới lạ, chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lý lẽ (tức là cần có mô hình mới)
Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết phải làm thế nào
giải quyết được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mô
Trang 29Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc khi gặp phải sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ
lý lẽ đã có, do đó cần xem xét lại để có căn cứ lý lẽ thích hợp ( tức là cần có mô hình thích hợp hơn)
Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích
với các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lý lẽ đó ( tức là kiểm tra, hợp thức hoá mô hình đã đề cập)
Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một
cách giải thích có vẻ lô gíc, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái và căn cứ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lý lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lý lẽ để chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ
mô hình hợp thức đã có)
1.2.4.3 Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề
Việc tổ chức được các tình huống vấn đề và định hướng hành động học giải
quyết vấn đề đòi hỏi:
Thứ nhất, giáo viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó
Thứ hai, giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề đặt ra là HS chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì
Thứ ba, giáo viên soạn thảo được một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao
cho HS, sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó
Thứ tư, trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trước những
đáp ứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS một
cách hợp lý, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề 1.2.4.4 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò của HS trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến
thức, vai trò của GV trong việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hành
Trang 30xã hội (tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS, đồng thời cho học tập làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây
dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Tiến trình dạy học được thực hiện theo các pha sau:
- Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra,
sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ đó
- Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề Học sinh tự xoay sở vượt qua khó khăn, có định hướng của giáo viên khi cần Học sinh diễn đạt, trao đổi với người khác về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý hoàn thiện tiếp
- Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới Dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được Giáo
viên chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá tri thức mới Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng Pha thứ nhất: (1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Chuyển giao nhiệm vụ, bất
ổn hoá tri thức, phát biểu vấn
dé (2) Phát biểu vấn đề — Bai toán
Pha thứ hai : (3) Giải quyến vấn đề : Suy đoán HS hành động độc lập tự ; thực hiện giải pháp chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề (4) Kiểm tra, xác nhận kết qủa : Xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm
(5) Trình bày, thông báo, thảo luận,
Pha thứ ba: bảo vệ kết quả
Tranh luận : Thể chế hoá, vận dụng tri thức mới (6) Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ
đặt ra tiếp theo
Hình 1.3: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ
Trang 311.2.5 Vấn đề định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận
thức tự chủ, tích cực của học sinh
Trên cơ sở tình huống học tập đã phác thảo, GV dự kiến những khó khăn
lúng túng và khả năng đáp ứng có thể có ở Để định hướng hành động của HS, GV chuẩn bị các câu hỏi để xuất vấn đề, bổ sung những gợi ý, những ý kiến
yêu cầu học sinh xem xét, thảo luận, sau đó GV sẽ bổ sung, chính xác hoá,
khái quát hoá, tổng kết và thể chế hoá kiến thức ở những chỗ cần thiết
Tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau đòi hỏi HS các hành động
nhận thức với các trình độ khác nhau, có thể phân biệt các kiểu định hướng
khác nhau
1.2.5.1 Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học
- Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rế: Học sinh theo dõi, thực
hiện, bắt trước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra
- Dinh hướng tái tạo angôrit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể
trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ
- Định hướng tìm tòi: Người dạy không được chỉ ra cho học sinh một tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi,
huy động xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải
quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải là đã quen thuộc với họ
- Định hướng khái quát chương trình hoá: Là kiểu định hướng phối hợp các
đặc điểm của hai kiểu định hướng trên, trong đó, người dạy gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, tương tự như ở kiểu định hướng tìm tòi nói trên, nhưng chú ý giúp
học sinh ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và
sự định hướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lý, theo các
Trang 32riêng biệt, chỉ tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo sao cho thực hiện một cách
có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức học sinh Người dạy thực hiện từng
bước việc hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận
* Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã
đặt ra
* Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là
sự phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá, chi tiết
hoá thêm một bước) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức đối với HS
* Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên
chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo thì trước hết là sử dụng định hướng
angorít (Hướng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lý) để theo đó học
sinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra
* Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động,
thao tác đó
1.2.5.2 Tiêu chí chung của sự định hướng khái quát hành động tìm tòi
sáng tạo giải quyết vấn đề
Công cụ định hướng hữu hiệu hành động học tìm tòi giải quyết vấn đề khi
xây dựng các tri thức cụ thể được xây dựng theo các tiêu chí chung sau đây:
+ Định hướng được hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức kỹ năng
cần đạt
+ Định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phương pháp hợp lý giải quyết vấn đề/nhiệm vụ đặt ra
+ Định hướng hành động trong điều kiện vừa sức người học, gây được
động cơ thúc đẩy người học hành động
Trang 33được hành động học để có thể điều chỉnh, bổ sung sự định hướng một cách hữu
hiệu
1.2.5.3 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đê định hướng tư duy trong các tình huống có vấn đề theo tiến trình khoa học xảy dựng một kiến thức mới
- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu câu kiến thức để giải quyết vấn đề: Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở pha đầu là giáo viên mô tả được tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ, dẫn học sinh tới chỗ trả
> «6 07 «6,
lời câu hỏi thuộc loại “sẽ như thế nào, nếu ” “phải thế nào, để ”, “vì sao như
thế? Có tác dụng gì? “Giải thích thế nào”; “ làm thế nào để tạo ra được trong
A33
thực tế” Tình huống này đòi hỏi HS đưa ra và vận hành một mô hình xác định nào đó Sự bất ổn hoá tri thức do HS chưa có đủ kiến thức và kỹ năng phù hợp và do đó HS có nhu cầu xác lập một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng vận dụng kiến thức mới
Ví dụ: Muốn HS xây dựng phương án thí nghiệm để kiểm tra sự xuất hiện
suất điện động cảm ứng trong mạch kín khi từ thông qua mạch kín biến thiên nói chung, GV đặt ra câu hỏi: "Phương án thí nghiệm đó như thế nào mà nhờ thí nghiệm ấy, ta xác định được dòng điện cảm ứng (suất điện động cảm ứng)
dựa trên quan sát?
- Câu hỏi định hướng nội dung kiến thức cần xác lập:
Việc tìm cách trả lời các câu hỏi như trên đã gắn liền với việc đặt ra câu hỏi “Có mối liên hệ nào (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trả lời cho câu hỏi đã đặt ra” Câu hỏi này đòi hỏi học sinh vận hành một mô hình nào đó Vì vậy điều quan trọng trước hết sẽ chính là phải xác định và thảo luận về mô hình đó
Trang 34Có thể dùng kiến thức đã biết đó là sự tồn tại của lực Lorenxo khi dién tích
chuyển động trong từ trường mà từ đó sẽ suy ra câu trả lời cho vấn đề đặt ra?
- Câu hỏi yêu câu xác định giải pháp tìm tòi xác lập kiến thức cần xây
dựng, vận dụng:
Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình mới thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo sẽ là: “Một cách lý thuyết, có thể xác lập tính chất, mối liên hệ (mô hình giả thuyết) như thế nào?” hoặc “Làm thế nào có thể quan sát, đo được cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ và từ đó rút ra kết luận như thế nào”
Ví dụ: Sau khi nêu ra phương án thí nghiệm để kiểm nghiệm sự xuất hiện
suất điện động cảm ứng trong mạch kín nói chung, GV đặt câu hỏi: " Làm từ thông ¿ biến thiên bằng cách nào để suy ra kết luận về sự xuất hiện suất điện
động cảm ứng trong mạch kín nói chung?
- Câu hỏi yêu câu cân diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập được:
Kiến thức xác lập được cần được diễn đạt chính xác cô đọng để có thể vận
dụng được, nghĩa là trả lời được câu hỏi: “nội dung của kiến thức đã xác lập
được diễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào ?”
- Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập:
Việc sử dụng mô hình đã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho các câu hỏi có dạng: “sẽ như thế nào, nếu ” “phải thế nào, để ”; “vì sao như thế?”
Có tác dụng gì? (giải thích thế nào)?; “Làm thế nào để tạo ra được trong thực tế ” Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã xác lập được Việc xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi này
là sự kiểm tra, hợp thức hoá tri thức mới
Ví dụ: Sau khi học xong kiến thức sự xuất hiện suất điện động cảm ứng trong
một đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trường, GV đặt câu hỏi: "Nếu có một
đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trường thì đoạn dây đó phải chuyển động
Trang 351.2.6 Thiết kế phương án dạy học đơn vị kiến thức cụ thể
Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các việc sau: - Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy
- Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học tập - Xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể
- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng hoặc để chiếu lên màn hình 1.2.6.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng đơn vị kiến thức
cụ thể:
Việc thiết kế tiến trình khoa học xây dựng kiến thức thể hiện bằng sơ đồ phải giải đáp được câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là gì, được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rút được từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó như thế nào?
1.2.6.2 Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đê kiểm tra kết quả học tập
Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt được khi day học một kiến thức cụ thể Việc xác định mục tiêu dạy học của từng đơn vị
kiến thức cần xác định rõ mục tiêu đặt ra không chỉ đối với kết quả học sinh cần đạt được sau khi học mà cả đối với hoạt động học của học sinh trong tiến trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến thức trong tiết học
Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt những hành vi của học sinh mà việc dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện ra
được khi dạy một kiến thức cụ thể Những hành vi này là minh chứng cho
hành động học mà học sinh cần có và kết quả mà học sinh phải đạt được khi
học kiến thức cụ thể đó Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra,
đánh giá hiệu quả dạy học (đánh giá việc dạy học có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được)
Trang 36Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một đơn vị cụ thể là việc viết kịch bản
cho tiến trình dạy học kiến thức cụ thể đó Kịch bản phải thể hiện rõ được ý
định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động học của học sinh trong quá trình dạy học, theo các yêu cầu cụ thể sau:
a Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, như thế nào?
- Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của giáo viên trước học sinh hay giáo viên đòi hỏi học sinh hành động đáp ứng yêu cầu (nào) đặt ra
- Giáo viên đòi hỏi học sinh ghi nhận, tái tạo, chấp hành theo cái đã được chỉ rõ, hay đồi hỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra
- Trình tự của các hoạt động của giáo viên và học sinh như thế nào?
b Thể hiện rõ ý định của giáo viên thực hiện các khâu cơ bản theo logic của
quá trình dạy học:
- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết
- Đề xuất vấn đề/bài toán (xác định mục tiêu hoạt động)
- Dé xuất phương hướng giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp cho bài toán
cần giải quyết)
- Giải quyết bài toán (nhiệm vụ)
- Củng cố kết quả học tập, định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo
c Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phải phù hợp với lôgic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ
đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy
- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề xuất vấn đề cần phải sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiến thức
cần xây dựng đã thể hiện trong sơ đồ
Trang 37- Tiến trình hoạt động dạy hoc phải đảm bảo dẫn tới được kết luận về kiến
thức cần xây dựng một cách chính xác và hợp thức khoa học, như đã thể hiện
trong sơ đồ
ad Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát huy cao nhất hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh
Tiến trình dạy học được thiết kế phải bám sát vào mục tiêu đã đặt ra bao gồm mục tiêu kết quả học và mục tiêu quá trình học đảm bảo phát huy cao nhất hoạt động tích cực, tự chủ ,sáng tạo của học sinh
1.2.7 Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm Trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát , thực nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý thuyết và thực tiễn Bởi vậy trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề các thí nghiệm vật lý có vai trò rất quan trọng: Thí nghiệm có thể tạo tình huống vấn đề, giúp HS tìm tòi giải quyết vấn đề xây dựng tri thức mới Thí nghiệm kết hợp với phân tích lý thuyết làm cho HS hiểu sâu sắc mối
quan hệ giữa các khái niệm, định luật; làm kiến thức HS thu được vững chắc
hơn, đồng thời cũng phát triển tư duy vật lý ở HS Các loại thí nghiệm được sử
dụng trong dạy học vật lí:
a, Thí nghiệm biểu diễn: Là thí nghiệm được GV tiến hành trên lớp, bao gồm
các loại sau:
- Thí nghiệm mở đầu: Nhằm tạo tình huống có vấn đề
- Thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng: Nhằm cung cấp các cứ liệu thực
nghiệm để từ đó khái quát hoá kiểm tra được tính đúng đắn của giả thuyết hoặc nhằm kiểm chứng lại kiến thức đó được xây dựng bằng con đường lí thuyết
Trang 38thí nghiệm, đòi hỏi HS vận dụng kiến thức đã học để dự đoán hoặc giải thích
hiện tượng
b, Thí nghiệm thực tập: Là thí nghiệm do HS trực tiếp tiến hành, đây là thí
nghiệm có tác dụng trên nhiều mặt, bởi vậy việc tăng cường thí nghiệm thực tập là một phần quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học Thí nghiệm
thực tập gồm ba loại:
- Thí nghiệm trực diện: Có thể tiến hành dưới hình thức thí nghiệm đồng
loạt (HS chia thành từng nhóm cùng làm thí nghiệm như nhau), hoặc dưới hình thức thí nghiệm cá thể (các nhóm HS cùng làm các thí nghiệm khác
nhau, mỗi nhóm một thí nghiệm) Loại thí nghiệm này có thể sử dụng làm thí
nghiệm mở đầu, khảo sát hoặc minh hoa
- Thí nghiệm thực hành: Thường có nội dung chủ yếu là kiểm nghiệm lại các định luật, các quy tác đã học Thí nghiệm này đòi hỏi sự tự lực của HS
cao hơn và có thể tổ chức dưới hai hình thức là thí nghiệm đồng loạt và thí nghiệm cá thể
- Thí nghiệm quan sát vật lí ở nhà: Là một loại bài làm mà GV giao cho từng HS hoặc nhóm HS thực hiện ở nhà Thí nghiệm này đòi hỏi cao độ tính tự
giác, sự kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, giữa hoạt động trí óc và hoạt động chân tay của HS
Tổ chức các thí nghiệm vật lí trong quá trình dạy học không chỉ đơn thuần
là rèn luyện cho HS năng lực thao tác thí nghiệm mà phải bồi dưỡng cho họ
năng lực thực nghiệm Để đạt được mục đích đó, việc tổ chức các thí nghiệm
trong dạy học phải trải qua các bước sau:
Bước 1: Đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán hoặc giả thuyết Bước 2: Thiết kế thí nghiệm cụ thể
Bước 3: Lắp ráp và tiến hành thí nghiệm
Trang 39KET LUAN CHUONG I
Trong chương này, chúng tôi tìm hiểu những cơ sở lí luận cần thiết cho
việc hoàn thành đề tài
- Chúng tôi đã tìm hiểu kĩ cơ sở lí luận của việc xác định mục tiêu dạy học
tri thức cụ thể Chúng tôi nêu rõ tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học Chúng tôi đã làm rõ khái niệm mục tiêu thao tác, cách phân biệt mục
tiêu thao tác cũng phân bốn trình độ của mục tiêu thao tác
- Chúng tôi làm rõ những cơ sở lí luận cần thiết để thiết kế được tiến trình
dạy học đáp ứng được mục tiêu dạy học
+ Rất cần thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với kiến thức cần dạy, đáp ứng được đòi hỏi của phương pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh
+ Để đạt được mục tiêu cao trong dạy học là tổ chức để HS tích cực, tự chủ
tham gia vào việc xây dựng tri thức mới, cần tạo ra được những điều kiện xuất
phát cần thiết để tổ chức những tình huống học tập cụ thể sao cho nhờ đó làm
nảy sinh vấn đề ở HS và tạo cơ hội để HS tham gia vào quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, tạo động lực thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực ở HS
+ Trong khi giải quyết vấn đề sử dụng kiểu định hướng khái quát chương
trình hóa nhằm tạo cơ hội cho HS phát huy hoạt động tìm tòi sáng tạo của
mình đồng thời vẫn đảm bảo cho HS đạt tới được tri thức cần dạy
- Chúng tôi đã tìm hiểu kĩ về việc sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy
học giải quyết vấn đề
Trang 40CHƯƠNG II: PHÂN TÍCH NỘI DUNG, THIẾT KẾ MỤC TIÊU VÀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM UNG DIEN TU” (SGK VAT LY 11 NANG CAO)
2.1 Tìm hiểu chương trình, SGK và thực tế day hoc chương “Cảm ứng
điện tir” - Vat li 11 nang cao
2.1.1 Tìm hiểu chương trình, SGK vật lí II nâng cao
2.1.1.1 Tìm hiểu mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng
Khi nghiên cứu mục tiêu được xác định cho các đơn vị kiến thức trong chương này theo chuẩn kiến thức, kỹ năng cho cả hai chương trình cơ bản và nâng cao chúng tôi nhận thấy đó là những mục tiêu tối thiểu và là đều là mục tiêu kết quả học và không có sự khác biệt lớn Chúng tôi xin dẫn ra mục tiêu đã được xác định cho một số kiến thức của chương "Cảm ứng điện từ"- vật lý 11 như sau: chương trình chuẩn Chương trình nâng cao Kiến thức: - Mô tả được thí nghiệm về hiện tượng cảm ứng điện từ
- Viết được công thức tính từ thông qua một diện tích và nêu được đơn vị đo từ thông
Nêu được các cách làm biến đổi từ thông - Phát biểu được định luật Farađay về cảm ứng điện từ, định luật Len-xơ về chiều dòng
điện cảm ứng và viết được hệ thức: e=—Ad/At - Néu được dòng điện Fu-cô là gì? Kiến thức: - Mô tả được thí nghiệm về hiện tượng cảm ứng diện từ
- Viết được công thức tính từ thông qua một diện tích và nêu được đơn vị đo từ thông
Nêu được các cách làm biến đổi từ thông - Phát biểu được định luật Faraday về cảm ứng điện từ và định luật Lenxơ về chiêu dòng điện cảm ứng
- Viết được hệ thức tính suất điện động cảm ứng trong trường hợp mạch kín và trong
trường hợp một đoạn dây dẫn chuyển động