Phương pháp khai thác các kiến thức lý luận văn học trong đọc hiểu văn bản văn học lớp 11- chương trình nâng cao

Đề tài về : Phương pháp khai thác các kiến thức lý luận văn học trong đọc hiểu văn bản văn học lớp 11- chương trình nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

- oOo -

Đoàn Thị Vân

PHƯƠNG PHÁP KHAI THÁC CÁC KIẾN THỨC LÝ LUẬN VĂN HỌC TRONG

ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO –

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn văn

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

THƯ

VIỆN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT Viết tắt Viết đầy đủ

MỞ ĐẦU

1) Lí do chọn đề tài

Định nghĩa về Lý luận văn học, Từ điển bách khoa tập II viết : “Lý luận văn học là hệ thống

những quan điểm và lập luận chỉ ra cội nguồn, bản chất, chức năng và sự phát triển của văn học trong đời sống xã hội, nói một cách cụ thể, lý luận văn học nghiên cứu quan điểm, nguyên lý và nguyên tắc sáng tạo, phương pháp biểu hiện, miêu tả, đánh giá, cảm thụ tác phẩm văn học và các sự kiện, trào lưu văn học, nhằm phát hiện những vấn đề có tính quy luật trong quá trình phát triển của từng nền văn học

dân tộc và cả nền văn học thế giới” Còn Từ điển Văn học (bộ mới) viết : “Lý luận văn học là bộ môn

nghiên cứu văn học ở bình diện lý thuyết khái quát Lý luận văn học nghiên cứu bản chất của sáng tác văn học, chức năng xã hội – thẩm mỹ của nó, đồng thời xác định phương pháp luận và các phương pháp phân tích văn học”

Theo quan niệm truyền thống, LLVH, Lịch sử văn học và Phê bình văn học là ba bộ môn chính

của khoa nghiên cứu văn học LLVH bao giờ cũng lấy quan điểm, đường lối làm hạt nhân chỉ đạo Nó

có nhiệm vụ tổng kết ở cấp độ lí thuyết những quan điểm, kiến thức và phương pháp chung nhất từ sáng tác, phê bình đến việc nghiên cứu văn học sử, v.v… và trở lại chỉ đạo cho các ngành hoạt động văn học đó Quan hệ quan hệ ở đây là quan hệ hai chiều Chẳng hạn, Lịch sử văn học và Phê bình văn học cung cấp những nhận định về các nền văn học, các tác gia và tác phẩm tiêu biểu cho sự khái quát của LLVH Đến lượt mình, LLVH không những cung cấp quan điểm, mà cả kiến thức để từ đó chuyển hóa thành những phương pháp hướng dẫn nghiên cứu lịch sử văn học và phê bình văn học

Trong điều kiện văn học phát triển mạnh mẽ, đa dạng, phong phú như hiện nay, vai trò chỉ đạo của LLVH ngày càng trở nên quan trọng hơn

Đối với việc đào tạo giáo viên văn, LLVH được xem như một bộ môn mang hai chức năng : vừa

là bộ môn có nhiệm vụ trang bị cho sinh viên một hệ thống những tri thức khoa học về toàn bộ những phương diện căn bản, quan trọng nhất của văn học để thực hiện mục tiêu đào tạo họ thành giáo viên dạy môn Ngữ văn ở trường phổ thông trung học hoặc các trường đại học, cao đẳng khác; vừa là bộ môn

có nhiệm vụ giúp cho sinh viên sử dụng được những kiến thức cơ bản đã học về LLVH vào việc học tập tốt các bộ môn chuyên ngành khác như Lịch sử văn học, Phương pháp giảng dạy văn học, …

Như vậy, toàn bộ những kiến thức cơ bản về LLVH phải trở thành những phương tiện, công cụ

có hiệu lực giúp người học dễ dàng tiếp thu các bộ môn văn học khác, phải trở thành một cái vốn công

cụ tốt - cơ sở khoa học cho sinh viên chiếm lĩnh khoa học văn học Do đó, ngoài việc trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về quan điểm văn nghệ, về đối tượng, nhiệm vụ, bản chất và đặc trưng của

văn nghệ…, bộ môn LLVH còn phải trang bị cho sinh viên những tri thức về phương pháp, giúp họ vận dụng được những hiểu biết lí thuyết của mình vào việc học tập, nghiên cứu và sau khi ra trường, giảng dạy được văn học trong nhà trường THPT

Nhiệm vụ của người thầy giáo dạy văn là làm cho học sinh cảm thụ được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học một cách tự giác, một cách có ý thức Đó là nhiệm vụ đầu tiên, chẳng những góp phần phát triển năng lực văn của học sinh mà còn tạo cơ sở để bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh trong cuộc sống trí tuệ, tình cảm và đời thường Năng lực tư duy này sẽ trở thành phương tiện để giúp các em học tốt môn văn, và quan trọng hơn, sẽ thành hạt nhân trong sự phát triển tính cách của các em, xây dựng ý thức làm chủ thực sự trong học tập và sinh hoạt, có khả năng tự phát hiện, có chủ kiến, có lí

lẽ để bảo vệ suy nghĩ đúng đắn của mình

Nhìn vào thực trạng của việc nắm vững và vận dụng kiến thức LLVH vào đời sống văn học, chúng ta thấy nổi lên một vấn đề rất đáng lo ngại : Hình như LLVH đã nhiều năm không có gì thiết thực, thiết thân đối với giới sáng tác và cả đối với giới nghiên cứu phê bình văn học Gs Phan Trọng Luận đã từng nhận xét : “LLVH đã tỏ ra bất lực, đi sau nhiều hiện tượng văn học đang gây tranh luận gay gắt trong xã hội Và ngay những vấn đề tưởng như rất cơ bản của Lý luận văn học mà chính trong giới lý luận cũng tỏ ra rất lúng túng trong cách lý giải” [37,

tr 161] Vì thế, khoảng cách giữa các lý thuyết văn học trên sách vở, trên giáo trình, chuyên luận với thực tiễn đa dạng, phong phú, phức tạp trong đời sống văn học ngày càng lộ rõ hơn qua những thử thách thực tế của đời sống văn học, nhất là trong những năm gần đây

Một thực tế đối với việc giảng dạy các văn bản văn học mà chúng ta thấy khá rõ là các vấn đề LLVH hầu như không được giáo viên đưa vào khai thác, hoặc chỉ được khai thác một cách chiếu lệ, sáo mòn trong bài giảng Khi chấm bài, giáo viên tuy thấy được học sinh yếu về kiến thức LLVH nhưng cũng khơng cĩ biện pháp nào để khắc phục tình trạng ny Học sinh phổ thông có được kiến thức

lý luận phần lớn là do chịu khó đọc thêm sách tham khảo, sách phân tích bình giảng, các bài phê bình

văn hoc, … nhưng số học sinh này lại quá ít, chủ yếu là thuộc các lớp, trường chuyên, năng khiếu

Một thực tế nữa là bản thân một số giáo viên văn cũng chưa ý thức được tầm quan trọng của việc học và sử dụng LLVH như một công cụ hữu ích để đọc và tìm hiểu tác phẩm văn học phục vụ trực tiếp cho việc dạy học Thậm chí, có những giáo viên giảng dạy một cách sơ sài, hời hợt hay bỏ qua phần giảng dạy những đơn vị bài học về LLVH Điều đó càng khiến cho nhiệm vụ giúp học sinh biết vận dụng LLVH vào tìm hiểu tác phẩm văn học trở nên điều xa vời, khó thực hiện

Về phía học sinh phổ thông trung học, kiến thức LLVH luôn được coi là một dạng kiến thức trừu tượng, khó hiểu, khô khan Do đó, yêu cầu giảng dạy và sử dụng các kiến thức LLVH trong các

giờ đọc văn hay trong các đề làm văn thường chỉ dành cho các đối tượng học sinh chuyên văn và xuất hiện nhiều trong các đề thi học sinh giỏi Điều đó đã tạo cho chính giáo viên và học sinh một nhận thức

và quan niệm không đúng về vị trí, vai trò, ý nghĩa của bộ môn này

Nếu trước đây, Chương trình Văn học 10, 11, 12 chủ yếu sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học

thì hiện nay, theo quan điểm biên soạn mới, chương trình “Ngữ văn 10, 11, 12 được sắp xếp theo thể loại và các thời kì văn học lớn (trong các thời kì văn học, các tác phẩm được xếp theo cụm thể loại, theo cụm kiểu văn bản)” [11, tr.47] Việc sắp xếp này nhằm làm nổi bật vai trò của thể loại – “ nhân vật chính” của LLVH và lịch sử văn học, đồng thời phù hợp với việc dạy đọc – hiểu, phân tích văn bản theo đặc trưng thể loại Ở một góc độ khác, cách sắp xếp này còn thể hiện vấn đề LLVH đã bắt đầu được chú ý trong chương trình sách giáo khoa phổ thông hiện hành như một yếu tố cơ sở không thể thiếu của việc dạy học văn

Chương trình Ngữ văn mới như vậy đòi hỏi trước hết người giáo viên phải có cái nhìn, nhận thức và quan niệm đổi mới về vị trí của môn LLVH Không chỉ dạy LLVH như một đối tượng, một tri thức khoa học mà hơn thế nữa, phải biến nó thành công cụ, phương tiện để tìm hiểu, giải mã tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông nói riêng và các tác phẩm văn chương nói chung Trong quá trình

phân tích, người dạy cần khai thác và vận dụng các vấn đề lý luận môt cách khoa học, xóa bỏ căn bệnh

trước đây chỉ đơn thuần phân tích tác phẩm văn học chủ yếu nghiêng về cảm thụ chủ quan Và đúng như F Ăngghen từng khẳng định rằng : “Một dân tộc muốn đứng trên đỉnh của khoa học, thì không thể

phút giây nào vắng tư duy lý thuyết” (Phép biện chứng tự nhiên)

Là một giáo viên dạy môn Ngữ văn ở trường phổ thông, trong quá trình giảng dạy, tôi nhận thấy trong số những vấn đề liên quan đến kiến thức LLVH trong nhà trường, vấn đề xây dựng phương pháp khai thác, vận dụng các yếu tố LLVH để đọc các tác phẩm văn học là một vấn đề hết sức cần thiết và

được rất nhiều giáo viên Ngữ văn quan tâm Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài Phương pháp khai thác các

kiến thức LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học lớp 11 – Nâng cao

2) Lịch sử vấn đề

Vai trò, ý nghĩa của bộ môn LLVH đã được rất nhiều bài viết, công trình nghiên cứu đề cập đến

một cách tương đối sâu sắc, cụ thể Ví như cuốn Lí luận văn học do Phương Lựu chủ biên vốn được coi

là cuốn Giáo trình về bộ môn LLVH ở đại học Trong đó, Phần một, Chương I đã nói tới vị trí và Việc

giảng dạy và học tập Lí luận văn học ở Đại học Sư phạm Ở phần này, bộ môn LLVH đã được xác

định là một bộ môn chính trong khoa nghiên cứu văn học, đồng thời chỉ ra mục đích yêu cầu đối với

môn học này nhằm “đặt cơ sở bước đầu cho sinh viên trong việc học tập các bộ môn Lịch sử văn học

và Phương pháp giảng dạy văn học, góp phần tạo tiềm lực cho họ sau khi ra trường có thể giảng dạy tốt môn Văn học ở trường phổ thông trung học, đồng thời tiếp tục tự học để nâng cao trình độ văn học nói

chung” [28, tr 37] Từ đó, Giáo trình chỉ ra Phương pháp dạy và học Lí luận văn học mang tính gợi ý,

lý thuyết “việc dạy và học Lí luận văn học chủ yếu là phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành” [28, tr.40]

Cũng trong cuốn sách này, Chương XXXI đã đi sâu vào phân tích vai trò của LLVH trong 3 mối quan hệ: (1) với việc đào tạo giáo viên văn; (2) với giáo viên văn ở trường phổ thông trung học và(3)

với việc hình thành năng lực văn cho học sinh phổ thông Cuối Chương XXXI này, người viết cũng

khẳng định “đã nói đầy đủ về ý nghĩa của bộ môn Lí luận văn học ở cả ba mặt: giúp cho sinh viên khoa Ngữ văn của các trường đại học sư phạm học giỏi môn Văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn ở trường phổ thông dạy tốt môn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ thông hình thành và phát triển năng lực văn” [28, tr.642]

Tài liệu quan trọng đề cập một cách có hệ thống việc dạy học LLVH trong nhà trường phổ thông

là cuốn Giáo trình Phương pháp dạy học Văn do Phan Trọng Luận chủ biên Trong đó, đặc biệt

Chương VIII – Phương pháp dạy học Lí luận văn học ở PTTH có những nội dung như sau:

I – Lí luận văn học đối với chất lượng học văn của học sinh PTTH

1) Tầm quan trọng của lí luận văn học đối với việc dạy học văn

2) Một số vấn đề lí luận văn học liên quan đến việc dạy học văn trong nhà trường hiện nay

II – Về chương trình lí luận văn học ở PTTH

III – Nguyên tắc dạy học lí luận văn học ở PTTH

IV – Phương pháp hình thành khái niệm lí luận văn học

Một số bài viết khác của Gs Phan Trọng Luận như: Lí luận văn học với chất lượng nghiên cứu

và giảng dạy văn học hay Lí luận văn học – kiến thức siêu kiến thức trong cuốn Xã hội văn học nhà trường (Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội – 2002) cũng cho ta thấy rõ vai trò, ý nghĩa và tầm

quan trọng của bộ môn LLVH

Trong cuốn Kỷ yếu hội thảo khoa học – Nhận xét chương trình, sách giáo khoa văn học – làm

văn do hội nghiên cứu và giảng dạy văn học Tp Hồ Chí Minh biên soạn (8/1993), Phần thứ tư nói

riêng về Lí luận văn học Phần này bao gồm các bài viết của các nhà nghiên cứu như: Để lí luận văn

học trở thành môn học thực sự có ích cho học sinh – Huỳnh Như Phương; Mấy nhận xét và đề nghị về phần lí luận văn học trong chương trình và sách giáo khoa PTTH – Phan Ngọc Thu; Thêm một cách đưa lí luận văn học đến với học sinh PTTH – Lâm Vinh; …

Đến năm 2003, tập Kỷ yếu hội nghị khoa học Đổi mới giảng dạy Ngữ văn ở trường đại học của

trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh do Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh

in đã tập hợp hơn 50 bài tham luận của các nhà nghiên cứu Trong đó có một số bài tham luận nói về

việc dạy và học môn Lí luận văn học: Về một hướng dạy Lý luận văn học – Phùng Quý Nhâm; Cải tiến

phương pháp diễn giảng trong giảng dạy bộ môn Lý luận văn học – Nguyễn Hoài Thanh; Tổ chức thực hành Lý luận văn học ở Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh – Hoàng Thị Văn… Bài tham luận

của PGS Phùng Quý Nhâm đưa ra hai cách dạy Lí luận văn học: (1) Hướng dạy sinh viên đọc kỹ giáo

trình và (2) Dạy sâu các khái niệm cơ bản của LLVH Ở cách dạy thứ hai này, tác giả còn chỉ ra cách

tiến hành theo ba bước: bước 1: Thầy giáo trích những quan niệm, những cách hiểu khác nhau về một

khái niệm trong một số giáo trình đang lưu hành hay trong từ điển thuật ngữ LLVH, đọc cho sinh viên chép các quan niệm này; bước 2: Sinh viên suy nghĩ, đối sánh, nhận xét về từng quan niệm (chỗ hợp lý, chỗ chưa hợp lý); bước 3: Thầy giáo sẽ hướng dẫn cách hiểu, luận giải từng khái niệm và đưa ra một cách hiểu hợp lý nhất

TS Nguyễn Hoài Thanh đưa ra cách cải tiến phương pháp diễn giảng trong giảng dạy bộ môn

LLVH bằng một số cách thức cụ thể như: (1) Nên lựa chọn những hình thức diễn giảng phù hợp; (2)

Nên tăng cường hình thức diễn giảng nêu vấn đề và (3) Diễn giảng kết hợp với việc hướng dẫn cho sinh viên tự học, thực hành vận dụng kiến thức

Để cụ thể hơn về việc Tổ chức thực hành Lý luận văn học ở Trường Đại học Sư phạm TP Hồ

Chí Minh, TS Hoàng Thị Văn đã đưa ra một số hình thức như sau: (1) Hình thức thực hành đan xen trong quá trình luận giải lý thuyết của giảng viên trong buổi thuyết giảng; (2) Hình thức thực hành thảo luận lý luận theo đơn vị tổ – lớp; (3) Hình thức thực hành các vấn đề lý luận thông qua hoạt động ngoại khoá (có thể tổ chức mời một số nhà văn, nhà thơ tiêu biểu nói chuyện với sinh viên; tổ chức các

buổi sinh hoạt văn học theo chủ đề: phê bình một số tác phẩm, động viên sáng tác thơ văn,…; tổ chức thăm quan, xem phim kịch, hội hoạ, điêu khắc,…)

Cuốn Kỷ yếu Hội thảo khoa học của Viện khoa học xã hội Việt Nam – Viện Văn học đã bàn về

Lý luận và phê bình văn học – Đổi mới và phát triển (Nhà xuất bản Khoa học xã hội Hà Nội – 2005)

Đây có thể xem là tập Kỷ yếu chọn lọc từ bốn Hội thảo đã diễn ra từ 5/2004 đến 1/2005, gồm hơn 100 bản tham luận được viết công phu, tâm huyết Cuốn kỷ yếu này gồm 2 phần chính: Phần thứ nhất: LÝ LUẬN VĂN HỌC; Phần thứ hai: PHÊ BÌNH VĂN HỌC Phần thứ nhất có bốn chương với các nội dung như sau:

I – Những vấn đề chung (bao gồm các bài viết khái quát về vai trò, có ý nghĩa tiền đề để đổi mới LLVH trong thời đại ngày nay như: Lý luận văn học trước yêu cầu đổi mới và phát triển – Phan Trọng

Thưởng; Vì một nền lý luận văn học dân tộc – hiện đại – Phương Lựu; Lý luận văn học mác xít trong

bối cảnh toàn cầu hoá trí thức – Trần Đình Sử; v.v…)

II – Thực trạng lý luận: Kiến nghị, giải pháp (bao gồm một số bài như: Góp bàn về lý luận văn

học ở Việt Nam trong lịch sử của nó – Phong Lê; Lý luận văn học và cách nhìn mới – Lưu Văn Bổng;

Lý luận văn học – con đường nào cho sự phát triển? - Nguyễn Đăng Điệp; Bàn về lý luận văn học trong và ngoài nhà trường – Nguyễn Trường Lịch; Vai trò của nhà trường trong việc kiến tạo một nền

lý luận - phê bình văn học tương lai – Đỗ Ngọc Thống; Từ giảng dạy lịch sử văn học đến lý luận văn học – Đặng Anh Đào; v.v…)

III – Những vấn đề chuyên ngành, phương pháp luận

IV – Lý luận văn học nước ngoài – tác động và tiếp nhận

Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 5 - năm 1997 có bài viết ngắn Về nội dung và biện pháp dạy

học phần lí luận văn học cho học sinh PTTH của Cao Xuân Ích Bài viết đã trình bày sơ lược vai trò

của việc học bộ môn LLVH và đưa ra quan niệm chung về giảng dạy Lí luận văn học không chỉ nằm ở

tiết giảng Lí luận văn học mà còn gắn liền với phần giảng dạy văn học sử và phân tích tác phẩm cụ thể Đồng thời, tác giả cũng đề xuất việc đưa thêm một số chuyên đề ngoại khoá cho học sinh phổ

thông như: a/ Mối quan hệ giữa văn học và cuộc sống; b/ Ông cha ta bàn về văn học nghệ thuật; c/ Cổ

kim đông tây bàn về thơ; d/ Hình tượng tác giả và hình tượng nhân vật trữ tình trong tác phẩm điển hình hoá nhân vật; e/ Chức năng văn học; f/ Tính nhân dân trong văn học; g/ Những phong cách lớn trong văn học Việt Nam hiện đại: Nam Cao, Nguyễn Tuân, Hồ Chí Minh, Tố Hữu, Xuân Diệu,… Từ đó,

tác giả đưa ra một số hình thức theo mức độ tăng dần để học sinh vận dụng tri thức LLVH: làm bài tập phân tích ứng dụng, tập dượt thông qua thảo luận quan niệm về thơ, tổ chức câu lạc bộ, hội thảo giới thiệu một số sáng tác đầu tay của chính các em,… Với việc nâng cao dần về mức độ, đa dạng hoá loại

hình hoạt động học tập phần LLVH như trên, theo người viết, sẽ đạt được mục tiêu kép: học sinh vừa

nắm vững các khái niệm lí luận văn học, vừa thêm hứng thú say mê học tập góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Văn, Tiếng Việt

Bài viết của PTS Nguyễn Duy Bắc Về việc nâng cao hiệu quả dạy học Lí luận văn học ở PTTH trong Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục – số 8 – năm 1997 cho rằng, sự đổi mới của chương trình và sách

giáo khoa văn cải cách giáo dục và thí điểm phân ban ở phổ thông trung học được thể hiện nổi bật ở

chỗ đã tập trung trình bày các vấn đề lí luận về đặc trưng của văn học, với tư cách là nghệ thuật ngôn

từ với các bài dạy; chú trọng tới các tri thức lí luận… Từ đó người viết đã đưa ra một số nguyên tắc có

tính chất bảo đảm về việc dạy LLVH ở phổ thông trung học có hiệu quả: Việc dạy LLVH chủ yếu là

phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, gắn lí luận với các ví dụ được phân tích khoa học – Dạy học LLVH phải được tiến hành thông qua việc dạy học các phân môn VH khác,…

Bài viết Sử dụng Phương pháp thuyết trình nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn

trong dạy học tác phẩm văn chương của ThS Đỗ Tiến Sỹ đã kết hợp các phương pháp nhằm hình

thành một khái niệm LLVH cho học sinh phổ thông, góp phần vào việc đọc và tìm hiểu tác phẩm văn học

Như vậy, hầu hết các giáo trình, tập kỷ yếu và các bài viết mới chỉ dừng lại ở việc nêu rõ tầm quan trọng của việc dạy và học bộ môn LLVH và đề ra phương pháp giảng dạy bộ môn này, mới tiếp cận nó như một đối tượng tri thức cần chiếm lĩnh – bước một, chứ chưa đưa ra phương pháp để sử dụng, khai thác các kiến thức lí luận đó, biến nó thành phương tiện, công cụ đắc lực vào việc đọc các tác phẩm văn học – bước hai, từ lí thuyết tới thực hành Đó chính là khoảng trống, khoảng mờ mà luận văn này muốn hướng tới và hi vọng sẽ phần nào lấp được

Bài viết của Lê Thị Hương trong Tạp chí Giáo dục số 159 (quý I/2007) đã tiếp cận tới vấn đề

mà luận văn muốn hướng tới: Tích hợp kiến thức Lí luận văn học với việc phân tích tác phẩm văn học

trong dạy văn ở trung học phổ thông Bài viết đã đưa ra những cơ sở lí luận của việc tích hợp kiến thức

LLVH với việc phân tích tác phẩm văn học, đồng thời nêu lên nguyên tắc tích hợp giữa phân tích tác phẩm văn học với LLVH về hai mặt: nội dung và phương pháp Qua việc phân tích một số ví dụ cụ thể, người viết đã làm rõ việc tích hợp kiến thức LLVH với việc phân tích tác phẩm văn học Đây có thể coi

là một bài viết có tính chất gợi mở và phần nào định hướng để người viết luận văn tiếp tục triển khai và

làm rõ hơn vấn đề Khai thác các kiến thức Lí luận văn học vào việc đọc – hiểu văn bản văn học

trong Ngữ văn – Lớp 11 – Nâng cao

3) Mục đích và nhiệm vụ

 Luận văn mong muốn sẽ tìm ra được những phương pháp thích hợp, hiệu quả để khai thác, vận dụng những kiến thức LLVH vào việc dạy học các tác phẩm văn chương ở trường phổ thông, biến lý luận khô khan thành những yếu tố tự thân, quan trọng, sinh động trong các tác phẩm văn học, giúp cho việc lí giải, cắt nghĩa các tác phẩm văn chương một cách đúng đắn, khoa học và có tính thuyết phục

 Từ đó, hình thành kĩ năng tự đọc, tự nghiên cứu tác phẩm văn học ở học sinh phổ thông qua các phương pháp nghiên cứu

4) Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

 Luận văn sẽ lấy những kiến thức LLVH trong sách Ngữ văn ở nhà trường trung học phổ thông

và các tác phẩm văn chương trong sách Ngữ văn lớp 11 – Nâng cao cũng như các phương pháp giảng dạy làm đối tượng và phạm vi nghiên cứu

 Ngoài ra, Luận văn triển khai tìm hiểu những hiện tượng văn học bên ngoài nhà trường, những

chương trình sách giáo khoa Ngữ văn cấp phổ thông ở một số nước, những bài kiểm tra, bài viết văn

của học sinh, những phương pháp giảng dạy áp dụng cho một số bộ môn khác ngoài môn Ngữ văn, …

để mở rộng phạm vi nghiên cứu, làm cho Luận văn có cái nhìn rộng mở và sâu sắc hơn về vấn đề nghiên cứu

5) Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp tự nghiên cứu: Đọc, tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu, từ đó rút ra những vấn đề chủ yếu của luận văn

 Phương pháp thống kê: thống kê số liệu, phân tích số liệu để luận văn có được kết quả khách quan, chân thực

 Phương pháp so sánh: đối chiếu, so sánh những nội dung trong các tài liệu, so sánh những số liệu để rút ra những điều cần thiết cho luận văn

 Phương pháp liệt kê: liệt kê những tài liệu có liên quan tới vấn đề của luận văn, liệt kê những

số liệu cần thiết để luận văn thêm phong phú, toàn diện

 Phương pháp phân tích: tìm hiểu, phân tích tài liệu và số liệu giúp các vấn đề được sáng rõ, sâu sắc

 Phương pháp khái quát hoá: khái quát, tổng hợp những điều cần chú ý để đi đến những kết luận cần thiết cho luận văn

6) Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

 Với đề tài nghiên cứu này, Luận văn mong phần nào bổ sung một cách thiết thực vào quá trình đổi mới Phương pháp giảng dạy LLVH cũng như Phương pháp đọc văn nói chung, đặc biệt là ở nhà

trường phổ thông Từ đó góp phần làm cho chuyên ngành Phương pháp giảng dạy văn nói riêng và ngành Giáo dục học nói chung toàn diện, sâu sắc và có tính khoa học ngày càng cao hơn, có ý nghĩa

thiết thực hơn

 Đồng thời, đề tài cũng mong giúp được cho chính bản thân và những người giáo viên đã, đang

và sẽ giảng dạy bộ môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông có cái nhìn thật nghiêm túc, toàn vẹn, rộng

mở và sâu sắc về vai trò cũng như thay đổi hay vận dụng được những kiến thức LLVH để chính bản

thân giáo viên giảng dạy có hiệu quả hơn, học sinh tiếp thu và học tập bộ môn Ngữ văn tốt hơn như mục đích đề ra

7) Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Kết luận, luận văn gồm có 3 chương: Chương 1: Khái quát về kiến thức LLVH trong chương trình Ngữ văn THPT; Chương 2: Đưa ra phương pháp khai thác các kiến thức LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học; Chương 3 là phần Thực nghiệm và cuối cùng là Tài liệu tham khảo

CHƯƠNG 1 KIẾN THỨC LÍ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH

NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Vị trí, vai trò của LLVH

1.1.1 LLVH với nghiên cứu văn học

Trong đời sống, lí luận có vai trò hết sức quan trọng Đó là “những nguyên lý được đúc kết một cách khoa học, có ý nghĩa phổ biến, có tác dụng giúp con người nhận thức bản chất, khắc phục các nhận thức cảm tính, bề ngoài, làm cơ sở để xác định phương hướng đúng đắn trong hoạt động thực tiễn,

mở đường đi tới tương lai” [56, tr 15] Lý luận luôn bắt nguồn từ thực tiễn, được vận dụng kiểm

nghiệm trong thực tiễn, phục vụ thực tiễn Khi thực tiễn thay đổi thì lý luận cũng không ngừng điều chỉnh, đổi mới cho phù hợp

Sau ngót một thế kỷ vận động và tồn tại gắn liền với những bước thăng trầm của lịch sử văn học thế giới, LLVH với tư cách là một hệ thống đã có tác động, ảnh hưởng chi phối sâu sắc đến nhiều nền văn học ở các quốc gia trên khắp các châu lục, góp phần tạo nên những thành tựu nghệ thuật đa dạng, ghi đậm dấu ấn của lịch sử nhân loại thế kỷ XX Nhưng vào những năm cuối thế kỷ, trước các biến động chính trị – xã hội to lớn có ý nghĩa toàn cầu, lịch sử nhân loại đã thêm một lần sang trang mới LLVH đứng trước yêu cầu nhận thức quá khứ và nhận thức xu thế tương lai để đổi mới và phát triển sao cho phù hợp với thực tiễn lịch sử và thực tiễn nghệ thuật mới

Xét về vị trí, vai trò của LLVH, trước hết ta phải thấy được vị trí của nó trong khoa nghiên cứu văn học

Theo cách nhìn truyền thống, LLVH là một trong ba bộ môn chính của khoa nghiên cứu văn học cùng với Lịch sử văn học và Phê bình văn học

Nghiên cứu văn học là một ngành khoa học về văn học có nhiệm vụ nghiên cứu về quan điểm, nội dung, nghệ thuật, phương pháp, v.v… nhằm mục đích mô tả, đánh giá, giải thích các sự kiện văn học

từ bản chất tới quá trình phát triển, từ các hiện tượng đến quy luật nội tại của từng nền văn học dân tộc qua các thời kì lịch sử và của cả nền văn học thế giới Khoa nghiên cứu văn học không chỉ quan tâm đến sản phẩm – tức tác phẩm văn học do người nghệ sĩ sáng tạo mà còn hết sức quan tâm và chú ý đến chủ thể sáng tạo và người tiếp nhận Chỉ có đặt trong các mối quan hệ đa dạng, liên hoàn ấy, bản chất của văn học mới bộc lộ một cách trọn vẹn Và LLVH có nhiệm vụ khám phá ra bản chất của sự sáng tạo nghệ thuật, tổng kết ở cấp độ lí thuyết những quan điểm, kiến thức, phương pháp có tính phổ biến nhất: từ sáng tác, phê bình cho tới văn học sử nhằm chỉ đạo cho ngành hoạt động đó Cùng hướng về mặt khách thể chung là văn học nhưng LLVH không dừng lại ở những khám phá về những hiện tượng văn học cụ

thể, mà qua những hiện tượng điển hình nhằm đi đến sự khái quát trừu tượng để cung cấp những kiến thức về đối tượng

LLVH bao giờ cũng lấy quan điểm, đường lối làm hạt nhân chỉ đạo, nhưng không phải chỉ có quan điểm, đường lối LLVH cũng không phải chỉ có ý nghĩa chỉ đạo riêng cho sáng tác mà nó là bộ môn triết lí cụ thể và tổng quát cho tất cả các ngành hoạt động văn học Nó có nhiệm vụ “tổng kết ở cấp độ lí thuyết những quan điểm, kiến thức và phương pháp chung nhất từ sáng tác, phê bình đến việc nghiên cứu văn học sử, v.v… và trở lại chỉ đạo cho các ngành hoạt động văn học đó” [28, tr.14] Nhưng quan hệ ở đây là hai chiều

Giữa LLVH và Lịch sử văn học có sự tác động qua lại chặt chẽ với nhau Chernưsepski đã giải thích rất đúng sự tác động qua lại giữa lịch sử và lí luận của mọi loại hình nghệ thuật Ông viết: Lịch sử nghệ thuật là cơ sở của lí luận nghệ thuật, sau đó lí luận nghệ thuật giúp cho việc xây dựng lịch sử nghệ thuật được đầy đủ và hoàn thiện hơn Một lịch sử nghệ thuật tốt sẽ là điều kiện để hoàn thiện lí luận hơn nữa, cứ như vậy cho đến vô cùng… “Không có lịch sử của đối tượng thì không có lí luận về đối tượng

đó, nhưng không có lí luận về đối tượng thì ý niệm về lịch sử của nó cũng không có được, bởi vì ta

không có khái niệm về đối tượng ấy, về ý nghĩa, tầm quan trọng và giới hạn của nó” [Dẫn theo 28, tr.13]

Việc giải quyết các vấn đề LLVH về thực chất có ý nghĩa to lớn, quyết định đối với việc nghiên cứu lịch

sử văn học các thời đại và các dân tộc Không thể nghiên cứu được lịch sử văn học các dân tộc trên thế giới nếu không vận dụng nhiều khái niệm chung về các thuộc tính và đặc điểm riêng của các tác phẩm văn học; về các đặc điểm riêng của quá trình phát triển văn học Tất cả các khái niệm này đều phải rõ ràng, xác định về nội dung và về tương quan với nhau Thiếu điều này thì bản thân sự suy nghĩ về lịch sử văn học sẽ không rõ ràng, thiếu minh xác và nhầm lẫn LLVH thực hiện việc giải quyết và hệ thống hoá các khái niệm chung của nghiên cứu văn học Nó cung cấp cho lịch sử văn học những công cụ để tiến hành nghiên cứu cụ thể Nếu thiếu các khái niệm chung đó được xác định thì lịch sử văn học chỉ có thể miêu tả các sự thực văn học riêng lẻ mà thôi Không nắm vững được hệ thống chỉnh thể các khái niệm

mà LLVH xây dựng nên thì nhà lịch sử văn học sẽ thiếu hiểu biết rõ ràng về các đặc điểm của đối tượng nghiên cứu, không đề xuất được những nhiệm vụ khoa học cho riêng mình Lịch sử văn học càng được

vũ trang về mặt lí thuyết bao nhiêu thì nó càng là khoa học hoàn thiện bấy nhiêu Đó là sự tác động qua lại giữa Lịch sử văn học và LLVH trong phạm vi chung của nghiên cứu văn học

Như vậy, tuy khác nhau nhưng LLVH, Lịch sử văn học và Phê bình văn học có mối liên hệ với nhau rất mật thiết LLVH không thể thoát li Văn học sử và Phê bình văn học Các sự kiện văn học và các kết luận được nêu ra của hai bộ phận này làm cơ sở và thúc đẩy văn học phát triển Thiếu cơ sở Văn học

sử và Phê bình văn học thì LLVH rơi vào chung chung, trừu tượng Ngược lại, các khái niệm LLVH có

vai trò chỉ đạo, định hướng giúp cho việc nhìn nhận Văn học sử và Phê bình văn học thêm sâu sắc, sáng

tỏ, bởi cái đích cuối cùng của nghiên cứu, thưởng thức văn học là phải có được quan niệm rõ ràng về các hiện tượng văn học Thiếu khái niệm lí luận thì việc phân tích, nhận thức văn học khó tránh khỏi trình độ cảm tính, mơ hồ Ví dụ, đọc một bài thơ, một thiên truyện mà cảm thấy hay và thích thú, nhưng nếu muốn đi sâu tìm hiểu hay ở đâu, vì sao hay, nếu thiếu lí luận thì không thể được Chính vì vậy, LLVH cần cho nghiên cứu văn học nói chung và cần cho người đọc nói riêng

Đồng thời, do sự phát triển của khoa nghiên cứu văn học ngày càng đòi hỏi sự hoàn thiện về mặt

phương pháp, từ trong LLVH đã tách ra hình thành một phân môn mới là Phương pháp luận nghiên

cứu văn học tương đối độc lập Nó không những đi sâu vào những phương pháp đặc thù của bộ môn,

mà còn nghiên cứu sự vận dụng cụ thể những phương pháp cơ bản của triết học mác xít như chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử cùng những phương pháp chung nhất của khoa học như quy nạp, diễn dịch, tổng hợp, khái quát, phân tích, so sánh, v.v… vào công tác văn học sử và phê bình văn học

Một khi các ngành hoạt động văn học nói chung phong phú hơn, các phân môn nghiên cứu văn học nói riêng đa dạng và phức tạp thêm, thì vai trò chỉ đạo của LLVH ngày càng nặng nề hơn LLVH,

do đó, vốn là một công cụ nhận thức, ngày càng trở thành một đối tượng cần được nhận thức rõ ràng và chính xác hơn Nói khác đi, LLVH cần phải được tự nhận thức với mục đích là làm sao cho hệ thống và phạm trù của mình được chặt chẽ, toàn diện và phong phú hơn, ngày càng phù hợp với thực tiễn đa dạng xưa cũng như nay trong các nền văn học của nhiều nước và nhiều khu vực hơn Muốn thế, hơn bao giờ hết và trước hết, cần phải xác định rõ thêm đối tượng, chức năng, nội dung, phương thức, biện

pháp và loại hình LLVH Đó lại là công việc của môn Phương pháp luận lý luận văn học

Bên cạnh đó, đặt văn học trong mối quan hệ với các hình thái ý thức xã hội, với các loại hình nghệ thuật khác, chúng ta sẽ giải quyết các vấn đề thuộc về đặc trưng của văn học như: đặc điểm của hình tượng ngôn từ, thời gian, không gian trong văn học, khả năng, vị trí của văn học so với các loại hình nghệ thuật khác,… Xem xét văn học trong mối quan hệ với chủ thể sáng tạo, ta lại thấy rõ vai trò của thế giới quan và sáng tác, tài năng, vốn sống, cá tính và chất lượng sáng tạo của người nghệ sĩ,… Nếu xét tác phẩm văn học với tư cách là một chỉnh thể, chúng ta cần quan tâm tới mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tác phẩm, quan hệ giữa các yếu tố trong chỉnh thể tác phẩm: đề tài, chủ đề, tư tưởng chủ đề, nhân vật, cốt truyện, kết cấu, ngôn ngữ và các biện pháp nghệ thuật, v.v…

Thực tế cho ta thấy, không có những tác phẩm văn học chung chung và nội dung cụ thể của tác phẩm bao giờ cũng được tác giả trình bày theo một hình thức thể loại nhất định Mỗi thể loại văn học đều

có những đặc trưng riêng của nó Căn cứ vào những đặc điểm về nội dung và hình thức của tác phẩm văn học mà các nhà lí luận tiến hành phân loại văn học thành các loại thể như: tự sự - trữ tình – kịch

Như vậy, môn LLVH rõ ràng là một bộ phận của khoa nghiên cứu văn học Việc học tập bộ môn này “giúp ta nắm vững quan điểm Mác – Lênin về văn học, bồi dưỡng thế giới quan mác xít, nâng cao lòng tin vào đường lối văn nghệ của Đảng cộng sản Việt Nam” [15] Việc học tập bộ môn LLVH đòi hỏi phải nắm vững những vấn đề chung về văn học qua việc xác định hệ thống những khái niệm, các nguyên

lí cơ bản, từ đó có những hiểu biết cần thiết về văn học với tư cách là một hình thái ý thức xã hội đặc thù

Và cũng trong cuốn Lí luận văn học này, tác giả Phạm Đăng Dư cũng cho thấy được vai trò của bộ môn

LLVH trong việc giảng dạy tác phẩm văn học ở cấp tiểu học: “Ngoài ra, môn Lí luận còn cung cấp những hiểu biết và kĩ năng phân tích tác phẩm văn học nhằm giảng dạy tốt những tác phẩm văn học của chương trình ở bậc tiểu học” [15]

1.1.2 LLVH với việc dạy học Văn

Những năm gần đây, vấn đề dạy học môn văn trong nhà trường phổ thông ngày càng được quan tâm nhiều hơn Không phải ngẫu nhiên mà môn văn trong nhà trường trở thành một vấn đề trung tâm chú

ý trong xã hội ngày nay Đó là một môn học vừa có tính nghệ thuật ngôn từ vừa mang tính chất một môn học Văn như một môn học là một thành phần cấu tạo của chương trình văn hóa cơ bản trong nhà trường phổ thông Nói đến tính chất bộ môn của văn học trong nhà trường là nói đến yêu cầu về nội dung giáo dục nhận thức cho học sinh Cùng với những bộ môn khác, dạy văn có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội và con người cùng những kĩ năng nhất định

Tác phẩm văn chương chứa đựng trong nó nhiều nguồn tri thức vô cùng phong phú đa dạng, từ những sự kiện vô cùng vĩ đại cho đến những chi tiết tinh tế nhất trong nội tâm con người bao thế hệ Những tác phẩm văn chương kiệt tác càng là những nguồn tri thức khai thác không bao giờ vơi cạn Dạy văn là dạy cho học sinh nhận ra trong các tác phẩm văn chương nguồn tri thức phong phú đa dạng vô cùng hấp dẫn và bổ ích đó để giúp cho thế giới tinh thần trí tuệ của họ được giàu có hơn, sâu sắc hơn, rộng mở và tinh tế hơn Dạy văn phải gây được rung động cảm xúc, rung động là con đường bảo đảm hiệu quả dạy văn nhưng rung động và cảm xúc thẩm mĩ không phải là mục đích duy nhất của văn chương Dạy văn chương phải tạo được sự phát triển cân đối, toàn diện về tâm hồn trí tuệ, về thẩm mĩ và hiểu biết để xây dựng những nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh Từ việc hiểu thế giới bên ngoài để hiểu chính bản thân mình Nhận thức để tự nhận thức Nói dạy văn là dạy sống, dạy người, dạy mở mang trí tuệ một phần là như vậy

Hiểu biết văn học không phải chỉ là thu hẹp trong những tác phẩm văn chương Môn văn còn có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, có hệ thống về lịch sử văn học, về LLVH Đây là những thành phần tri thức khái quát vô cùng quan trọng vừa giúp học sinh cảm thụ văn học, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc hơn, vừa giúp học sinh có được những kiến thức công cụ

để tự mình sau khi ra trường có thể tham gia vào sinh hoạt văn học nghệ thuật một cách có ý thức và có

có hiệu quả Nghĩ rằng hiểu biết lí luận làm khô khan sự cảm thụ tươi mát của học sinh là không đúng Quan niệm này dễ dẫn đến khuynh hướng thiên về rung động, tình cảm chủ nghĩa

1.1.2.1 LLVH trong việc đào tạo giáo viên Văn

Đối với việc đào tạo giáo viên văn, LLVH được xem như một bộ môn mang hai chức năng : vừa

là bộ môn có nhiệm vụ trang bị cho sinh viên một hệ thống những tri thức khoa học về toàn bộ những phương diện căn bản, quan trọng nhất của văn học để thực hiện mục tiêu đào tạo họ thành giáo viên dạy môn Ngữ văn ở trường phổ thông trung học hoặc các trường đại học, cao đẳng khác; vừa là bộ môn

có nhiệm vụ giúp cho sinh viên sử dụng được những kiến thức cơ bản đã học về LLVH vào việc học tập tốt các bộ môn chuyên ngành khác như Lịch sử văn học, Phương pháp giảng dạy văn học, …

Như vậy, toàn bộ những kiến thức cơ bản về LLVH phải trở thành những phương tiện, công cụ

có hiệu lực giúp người học dễ dàng tiếp thu các bộ môn văn học khác, phải trở thành một cái vốn công

cụ tốt - cơ sở khoa học cho sinh viên chiếm lĩnh khoa học văn học Do đó, ngoài việc trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về quan điểm văn nghệ, về đối tượng, nhiệm vụ, bản chất và đặc trưng của văn nghệ…, bộ môn LLVH còn phải trang bị cho sinh viên những tri thức về phương pháp, giúp họ vận dụng được những hiểu biết lí thuyết của mình vào việc học tập, nghiên cứu và sau khi ra trường, giảng dạy được văn học trong nhà trường phổ thông trung học

Muốn trở thành người học tốt môn văn ở trường đại học và trở thành người dạy tốt môn văn ở trường phổ thông sau này, sinh viên khoa Ngữ văn cần phải học tốt bộ môn LLVH - điều này đã trở thành một nguyên lí Khi khẳng định rằng nghiên cứu văn học là một khoa học – khoa văn học – chúng

ta không chấp nhận việc xem xét những thành tựu nghiên cứu văn học như những hiện tượng ngẫu nhiên, may rủi Không có đầy đủ tri thức về văn học thì không thể tiếp cận các hiện tượng văn học một cách đúng đắn, không thể khám phá, phát hiện bản chất, đặc trưng cũng như quy luật, giá trị của chúng Nghiên cứu văn học là một khoa học, nó có hệ thống quan điểm, phương pháp, hệ thống kĩ thuật và công cụ của nó, và, cũng giống như tất cả các khoa học khác, kết quả nghiên cứu của nó cũng là những chân lí xác thực, có thể định lượng, định tính và được kiểm nghiệm trong thực tiễn văn học nghệ thuật Tất nhiên, chúng ta không thể không chú ý đến tính chất riêng biệt của khoa học văn học do đối tượng

nghiên cứu của nó – các hiện tượng văn học – quy định Một công trình nghiên cứu văn học tốt có thể

và cần phải mang đầy đủ sắc thái tươi mát, sinh động của văn chương, nhưng nếu không có đầy đủ nội dung khoa học, không nói lên được một cách đúng đắn, chính xác cái nghĩa lí của văn chương, thì cái tươi mát, sinh động kia còn có ý nghĩa gì

Chỗ khó khăn nhất của một sinh viên khoa Ngữ văn là làm sao chiếm lĩnh được thật đầy đủ, sâu sắc hệ thống kiến thức cơ bản do bộ môn lí luận văn học cung cấp, biết vận dụng một cách chủ động và thành thạo những kiến thức đó như một cái vốn công cụ tinh xảo của mình trong khi học tập và nghiên cứu văn học ở trường cũng như trong việc giảng dạy văn học ở trường phổ thông sau này Nắm vững được bộ môn lí luận văn học, sinh viên khoa Ngữ văn cùng một lúc đã được trang bị về cả ba mặt: quan điểm – kiến thức – và phương pháp, toàn bộ những yếu tố làm thành phương pháp luận nghiên cứu văn học Do đó, chẳng những họ có khả năng học tốt môn văn ở bậc đại học mà còn có khả năng dạy tốt môn văn ở trường phổ thông sau này Đồng thời, chúng ta cũng biết rằng, việc chuẩn bị cho một sinh viên khoa Ngữ văn ở đại học tốt nhất là tạo cho họ một tiềm năng tự lực nghiên cứu và giảng dạy văn học, tự lực rèn luyện và bồi dưỡng trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong các giai đoạn công tác sau này Bộ môn LLVH là bộ môn khoa học phải làm nhiệm vụ có tầm xa đó Đáp ứng yêu cầu của Cải cách giáo dục và việc đổi mới phương pháp dạy văn trong các nhà trường phổ thông hiện nay, chúng ta cần đào tạo những con người biết làm chủ trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy văn học, biết xử lí một cách linh hoạt, chính xác, thông minh và sáng tạo trước những hiện tượng văn học, trước những yêu cầu mới mẻ của phương pháp dạy văn trong chương trình Ngữ văn hiện nay Những yêu cầu đó lại càng khẳng định: việc dạy thật tốt bộ môn LLVH và việc học thật tốt bộ môn LLVH ở đại học Sư phạm là hoàn toàn cần thiết

1.1.2.2 LLVH đối với giáo viên Văn ở nhà trường THPT

Đối với các giáo viên dạy văn ở trường phổ thông, bộ môn LLVH sẽ giúp cho họ trang bị cho các em học sinh những phương tiện và công cụ quan trọng để hình thành năng lực văn, đó là những khái niệm cơ bản, những kiến thức cơ bản của bộ môn Dù cho những kiến thức ấy có trừu tượng, khô khan, khó hiểu, dù cho việc truyền đạt những kiến thức có khó khăn đến mấy thì việc trang bị những kiến thức ấy cho học sinh phổ thông vẫn là một việc làm cần thiết, giống như việc nhất thiết phải trang

bị cho học sinh những kiến thức phức tạp khác của môn Toán học, môn Vật lí hay môn Hóa học và Sinh học,… Đồng thời, bản thân những kiến thức ấy ngày nay cũng đã được sử dụng một cách khá thông thường và phổ biến, ngày càng phong phú và đa dạng trong xã hội hiện đại Chúng ta không nên dạy LLVH cho học sinh phổ thông một cách rời rạc và nếu nói một cách nghiêm túc là tùy tiện, mà

phải biến kết hợp các kiến thức LLVH vào trong việc đọc – hiểu các văn bản văn học, phục vụ cho mục đích cao đẹp của bộ môn văn trong nhà trường phổ thông

1.1.2.3 LLVH đối với việc hình thành năng lực văn cho học sinh

Bộ môn LLVH có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành năng lực văn cho học sinh phổ thông Việc hình thành và bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh phổ thông là một công việc hết sức cần thiết nhưng cũng vô cùng khó khăn

Trước hết, chúng ta phải thấy rằng, không phải chỉ từ khi đến trường học văn, học sinh mới có cảm xúc thẩm mĩ, mới có năng lực cảm thụ cái đẹp Nhưng chỉ từ khi được học tập ở nhà trường thì năng lực cảm thụ thẩm mĩ vốn có ấy mới trở nên đúng đắn, mạnh mẽ, giàu sức phát triển, đó là chỗ mạnh cần khẳng định của môn văn trong nhà trường Cơ sở để nhận thức văn học một cách tự phát, cảm tính, hồn nhiên và vô thức của trẻ em là những cảm xúc thẩm mĩ tự nhiên, ban đầu, những cảm xúc này được hình thành như một năng lực bẩm sinh, hồn nhiên nhưng rất mạnh, rất dai dẳng và lâu bền, đúng hoặc sai cũng đều như vậy Vì thế khi học sinh tới trường thì người thầy giáo dạy văn phải thông qua môn Văn mà uốn nắn, sửa chữa, bồi dưỡng và nâng cao cái cảm xúc thẩm mĩ tự nhiên đó của trẻ em lên thành cái có ý thức, cái đúng đắn, chắc chắn, vững bền Hạt nhân của công việc này là:

“trên cơ sở trang bị những khái niệm về văn học, người dạy Văn từng bước làm cho học sinh hiểu được cái đẹp là cái có lí, cái có ích, là cái có thể giải thích, đánh giá và diễn đạt ra một cách tương đối rõ

ràng, là cái có thể gọi tên, có thể định lượng ra trong những khái niệm trừu tượng” [28, tr 640]

Thông qua ngôn ngữ, cái đẹp trong văn học đến với học sinh trước hết ở hình thức của nó như hình ảnh, nhịp điệu, sau đó mới đến nội dung của nó như ý nghĩa, bài học về cuộc sống, và cả hình thức lẫn nội dung ấy hòa quyện với nhau làm thành cái hồn của nó, cái chất văn của văn học Nhiệm vụ của người thầy giáo dạy văn, nhiệm vụ của bộ môn LLVH là làm cho học sinh cảm thụ được cái đẹp một cách tự giác, một cách có ý thức từ hình ảnh và nhịp điệu của tác phẩm văn học, từ ý nghĩa và những bài học đường đời của tác phẩm văn học, từ ngôn ngữ của tác phẩm Đó là nhiệm vụ đầu tiên, chẳng những góp phần phát triển năng lực văn của học sinh mà còn tạo cơ sở để bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực sống cho học sinh trong cuộc sống trí tuệ, tình cảm và đời thường

Việc dạy LLVH ở trường phổ thông còn có khả năng bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh, năng lực tư duy nói chung và năng lực tư duy trừu tượng, năng lực tư duy lí luận nói riêng Năng lực tư duy này sẽ trở thành phương tiện để giúp các em học tốt môn Văn, và quan trọng hơn, sẽ trở thành hạt nhân trong sự phát triển tính cách của các em, đặc biệt là xây dựng ý thức làm chủ thực sự trong học tập và sinh hoạt, xây dựng khả năng tìm tòi, phát hiện một cách đôc lập và sáng tạo, đồng thời có chủ

kiến, có lí lẽ để đánh giá, để bảo vệ những suy nghĩ đúng đắn của mình Năng lực tư duy trước hết là năng lực phát hiện vấn đề, đặt vấn đề trước một đối tượng, một hiện tượng khoa học, văn học

Tác phẩm văn học (hoặc các hiện tượng văn học khác) xuất hiện trước các em học sinh như một câu hỏi, câu hỏi này buộc học sinh phải tìm được không phải một mà nhiều cách tiếp cận, nhiều cách lí giải Việc phát hiện được vấn đề của tác phẩm văn học ở nhiều bình diện khác nhau sẽ là cơ sở, phương hướng của nhiều con đường tìm kiếm khác nhau Với tư cách là những công cụ quan trọng, bộ đồ nghề cần thiết những kiến thức tối thiểu về LLVH sẽ giúp đỡ các em trong việc phát hiện vấn đề, tìm ra con đường tiếp cận để bước vào phân tích tác phẩm văn học Ngay từ khi sắp xếp, lựa chọn và sử dụng các khái niệm công cụ, học sinh đã bước vào lĩnh vực tư duy, và khi phân tích, đánh giá, thưởng thức được tác phẩm là lúc học sinh bắt đầu hình thành những kĩ năng tư duy, bắt đầu hình thành năng lực tư duy nói chung Năng lực này một khi được hình thành và bồi dưỡng đầy đủ, nó sẽ phát triển và trở thành bản lĩnh, cốt cách của người học sinh ko phải chỉ ở phạm vi học văn, mà còn ở phạm vi con người toàn diện, và rất biện chứng, nó lại góp phần làm cho năng lực cảm thụ thẩm mĩ của học sinh được nâng lên một trình độ cao hơn

Trên đây chúng ta đã nói đầy đủ về ý nghĩa của bộ môn LLVH ở cả ba mặt: giúp cho sinh viên khoa Ngữ văn của các trường Đại học Sư phạm học giỏi môn Văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn ở trường phổ thông dạy tốt môn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ thông hình thành và phát triển năng lực văn

Thấy được vai trò quan trọng của LLVH nên trong chương trình sách giáo khoa ở nhà trường phổ thông cũng như trong các giáo trình ở trường đại học và các cấp học cao hơn nữa, LLVH đã trở thành một phần không thể thiếu

1.2 Hệ thống kiến thức LLVH cơ bản

1.2.1 Khái quát hệ thống kiến thức LLVH

Như chúng ta đã biết, LLVH không thể không nghiên cứu những tác phẩm, tác giả cụ thể nhằm xem xét một trào lưu văn học, cuộc vận động của văn học LLVH vận dụng phương pháp luận triết học,

từ tầm cao lí luận mà trình bày và phân tích tính chất, đặc điểm, quy luật của văn học, xây dựng nên các khái niệm, phạm trù

Xét từ phương diện cấu trúc, văn học không tồn tại cô lập, mà chính là một yếu tố hữu cơ trong cấu trúc chung của toàn bộ đời sống xã hội Phải xem xét văn học trong sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể trong thực tiễn của con người, nói rộng ra là giữa cơ sở kinh tế – xã hội với những bộ phận khác trong kiến trúc thượng tầng để nêu bật lên bản chất và chức năng xã hội cùng những biểu

hiện đặc thù mang tính thẩm mĩ của nó Ở đây sẽ bắt gặp những khái niệm như: nguồn gốc, đối tượng, tính hiện thực, tính chân thật của văn học, tính nhân dân, tính dân tộc của văn học, tính hình tượng của văn học, chức năng giáo dục, nhận thức và thẩm mĩ của văn học,…

Mặt khác, văn học với chỉnh thể then chốt là tác phẩm, tự bản thân nó cũng là một cấu trúc nội tại, trong đó sự xuyên thấm qua lại giữa nội dung và hình thức là một mối liên hệ biện chứng cơ bản Chúng ta sẽ bắt gặp những yếu tố về nội dung được chuyển hóa ra hình thức như: đề tài, chủ đề, tư tưởng chủ đề, tính cách, cốt truyện,… và những yếu tố về hình thức sẽ được chuyển hóa vào nội dung như: kết cấu, biện pháp nghệ thuật, ngôn ngữ, loại thể,…

Xét từ khía cạnh sinh thành, LLVH cũng phải nghiên cứu tiến trình của văn học Nhưng ở đây

sẽ không đi sâu mô tả và giải thích quá trình phát triển lịch sử của các giai đoạn, các trào lưu như trong văn học sử Đây chỉ là sinh thành của những cấu trúc, nói khác đi là những phương pháp sáng tác chính yếu, những nguyên tắc tư tưởng – nghệ thuật với tư cách là kết tinh những phẩm chất thẩm mĩ của thời đại và của ý thức hệ dùng để phản ánh (lựa chọn, bình giá, khái quát) cuộc sống bằng hình tượng mà thôi, như: chủ nghĩa cổ điển, chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa,…

Theo nhà lí luận Mĩ là M.H.Abrams [Dẫn theo 47, tr 11-12], có bốn yếu tố tạo thành đời sống

văn học Đó là tác phẩm, nhà văn, thế giới, người đọc và được sắp xếp thành mô hình dưới đây:

Mô hình 1.1

Thế giới

Tác phẩm

Từ bốn yếu tố cơ bản đó có thể sắp xếp thành mô hình vòng tròn phản ánh các mối liên hệ qua lại của chúng:

Mô hình 1.2

Theo quan niệm của đa số các nhà nghiên cứu LLVH hiện nay, phạm vi của LLVH bao gồm: 1)

bản chất, đặc trưng của văn học; 2) cấu tạo của tác phẩm và thể loại; 3) quá trình sáng tác; 4) tiến trình phát triển văn học và 5) sự tiếp nhận văn học Năm lĩnh vực này bao quát hết toàn bộ đời sống

hoạt động văn học

Ngoài năm lĩnh vực trên, LLVH còn bao hàm lịch sử của bản thân nó, bởi vì mỗi khái niệm, phạm trù LLVH đều có lịch sử của nó Không hiểu lịch sử LLVH thì cũng không hiểu được LLVH Lịch sử phê bình văn học cũng có ý nghĩa rất quan trọng, bởi vì từ trong thực tiễn văn học, các vấn đề LLVH luôn luôn được đặt ra Từ xưa đến nay, các quan niệm, tiêu chuẩn và phương pháp luận phê bình văn học luôn đổi thay và phát triển, chúng tạo thành một lịch sử phê bình văn học rất phong phú

Ở nhiều nước hiện nay, lịch sử LLVH và lịch sử phê bình văn học đã trở thành những bộ môn khoa học độc lập

Nghiên cứu liên ngành đối với văn học, như xã hội học văn học, vận dụng các phương pháp xã hội học nghiên cứu môi trường xã hội của văn học, lấy đó làm phương tiện truyền bá văn học, gây hứng thú cho người đọc Tâm lí học văn học vận dụng các phương pháp tâm lí học để nghiên cứu hoạt động sáng tác, tiếp nhận Ngôn ngữ học văn học vận dụng các phương pháp ngôn ngữ học nghiên cứu đặc trưng văn học trên phương diện ngôn ngữ Ngoài ra, các bộ moan như văn hoá học văn học, kí hiệu học văn học, giá trị học văn học, triết học văn học cũng là những lĩnh vực hấp dẫn và không thể thiếu

LLVH cũng nghiên cứu toàn bộ các mối quan hệ rộng lớn giữa văn học, thời đại, lịch sử, chính trị, văn hoá, dân tộc, nhân loại cho nên nhân loại học văn học cũng đang là một hướng nghiên cứu được chú ý Đó là phạm vi nghiên cứu rộng lớn và đặc thù mà LLVH đảm nhiệm

Những vấn đề đối tượng, nội dung nói trên không tách rời với vấn đề loại hình học LLVH Trình

độ khoa học ngày nay đã vươn đến chỗ cho thấy rằng, môn LLVH hiện có, thực ra chỉ là một trong hai

Thế giới

Tác phẩm

loại hình cơ bản của LLVH Đó là loại hình lí thuyết khái quát Trong vài mươi năm gần đây, trong LLVH dần dần hình thành một loại hình nghiên cứu nữa, đó là lí thuyết lịch sử Dĩ nhiên, nó không hề

bị đồng nhất với bộ môn Lịch sử văn học, mà chỉ là loại hình lí luận văn học giúp ích sát hợp hơn cho việc nghiên cứu văn học sử Hai loại hình LLVH này không loại trừ mà có phần xuyên thấm và bổ sung cho nhau Không phải bổ sung đồng đẳng, mà thực ra là sự tiếp nối về cấp độ Có thể nói, loại hình lí thuyết khái quát có tính chất dẫn luận của khóa trình cơ bản chủ yếu ở đại học, còn loại hình lí thuyết lịch sử, nói chung phải là một hệ thống chuyên đề ở cấp học cao hơn Cần phải vạch rõ giới hạn này để có những yêu cầu thỏa đáng cho bộ môn LLVH trên thực tế chỉ là loại lí thuyết khái quát hiện nay Nó không phải bao giờ cũng đưa ra được những cẩm nang hiệu nghiệm và tức thì cho việc khám phá đầy sức thuyết phục đối với bất kì hiện tượng văn học nào

1.2.2 Hệ thống kiến thức LLVH cơ bản trong chương trình

Ngữ văn THPT Trong nhiều năm trước đây, phân môn LLVH tuy có được nhắc đến trong các bản chương trình môn văn nhưng sách giáo khoa không có những tiết học riêng về lí luận văn học, trừ một vài giờ tổng

kết cuối khóa trình ở lớp 10 (cũ) Nhiều người vẫn gọi đây là môn học ma, là bộ phận chìm của chương

trình văn học phổ thông trung học Dù chương trình có nêu một vài điều quy định thì trong thực tế giáo

viên bây giờ vẫn coi nhẹ hoặc bỏ qua Và, như lời nhận xét trong cuốn Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên, thì phân môn LLVH thời đó thật sự không có một vị trí gì đáng kể trong

chương trình cũ [35, tr 360]

Đến lần cải cách sau đó, theo dự thảo chương trình môn Tiếng Việt và văn học 1989, phân môn LLVH tuy chỉ mới được dành một tỉ lệ quá nhỏ (1/10 – 1/12) trong quỹ thời gian, nhưng dù sao cũng

đã được chú ý nhiều hơn trước kia

Theo chương trình sách giáo khoa chỉnh lí hợp nhất năm 2000, LLVH là một phần kiến thức riêng biệt trong cuốn Văn học, nhưng thường để ở phần cuối chương trình các lớp Tuy nhiên, khối lượng khái niệm LLVH cung cấp cho học sinh không phải là ít, được phân bố theo các lớp như sau:

 Lớp 10: Khái niệm về văn học và nhà văn

 Lớp 11: Khái niệm về tác phẩm văn học

 Lớp 12: Khái niệm về thể loại văn học và các kiểu sáng tác

Thử thống kê lại các đơn vị khái quát rộng và hẹp, chúng ta cũng thấy ít nhất hàng trăm đơn vị khái niệm lớn nhỏ mà chỉ được dành cho số thời gian chính thức là 4 tiết cho mỗi lớp Do đó, sự giải thích, cắt nghĩa các khái niệm, thuật ngữ văn học chắc chắn sẽ không cụ thể, cặn kẽ và học sinh khó

nắm vững, vận dụng những kiến thức LLVH đó vào việc đọc – hiểu, phân tích tác phẩm văn học Bởi vậy, chương trình Văn học trước đây nhằm chủ yếu vào việc cung cấp cho học sinh những hiểu biết cơ bản nhất, sơ giản nhất về LLVH

Ngoài ra, một đặc điểm nữa của chương trình LLVH THPT trước đây là sự kết hợp song song với chương trình Văn học sử các lớp Nghĩa là, dung lượng kiến thức LLVH được xây dựng từ hai nguồn: một là qua những tiết dạy riêng cho mỗi lớp (4 tiết/ năm) và hai là, thông qua những bài học về tác phẩm văn học cụ thể và những bài Văn học sử Từ đó, chương trình cũng vừa giúp học sinh “hình thành khái niệm một cách linh hoạt có hệ thống thông qua những tiết học cố định, vừa củng cố đào sâu thông qua việc minh họa dẫn chứng bài tập của giờ văn học sử, giảng văn và cả tập làm văn” [35, tr 362]

Như vậy, phần LLVH trong sách Văn học trước đây cũng được chú ý nhiều hơn và được định hướng theo tinh thần kết hợp với các phân môn khác, nhưng dường như mới dừng lại ở mục đích cung cấp kiến thức LLVH như một đối tượng cần chiếm lĩnh, chứ chưa phải là một công cụ để khám phá tác phẩm văn học Nói cách khác, một trong những hạn chế của phần LLVH trước đây là ít gắn với yêu cầu hình thành năng lực đọc văn, phân tích và giải mã văn bản cho học sinh

Chương trình dạy học văn trước đây bao gồm ba môn với ba cuốn sách tách biệt: Văn học, Tiếng

Việt và Làm văn Nhưng hiện nay, ba cuốn sách đó đã được nhập làm một và mang tên Ngữ văn gồm

ba phân môn: Văn, Tiếng Việt, Làm văn

Riêng đối với kiến thức LLVH, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn chủ trương cung cấp cho học sinh những kiến thức LLVH thiết thực, gắn chặt với việc đọc văn, làm văn Nội dung LLVH ở cấp THPT được xây dựng theo 3 trọng tâm sau:

1) Văn bản và đọc – hiểu văn bản văn học:

Kiến thức LLVH về văn bản và đọc – hiểu văn bản chủ yếu được phân bố ở chương trình Ngữ

văn 10 như sau:

Các đơn vị kiến thức

LLVH

Ngữ văn 10 – Cơ bản Ngữ văn 10

- Nâng cao - Văn bản văn học Văn bản văn học, ngôn từ, hình

(Không có bài học riêng) dân gian và văn học trung đại (Việt

Nam và thế giới) được học trong chương trình

học dân gian và văn học trung đại (Việt Nam và thế giới) được học trong chương trình

Một số khái niệm văn

học khác

(Không có bài học riêng)

Nhân vật trữ tình, cốt truyện, kết cấu

Nhân vật trữ tình, cốt truyện, kết cấu, nhân vật văn học, tính cách, chủ nghĩa nhân đạo, độc thoại

2) Các loại thể văn học (Tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận):

Phần LLVH trong chương trình Ngữ văn 11 lại tập trung chủ yếu về các loại thể văn học và cách

đọc – hiểu các loại thể văn học (Tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận), được phân bố trong sách giáo khoa như sau:

Các đơn vị kiến thức lí

luận văn học

Ngữ văn 11 – Cơ bản Ngữ văn 11

- Nâng cao - Thể loại Sơ lược về các thể loại tiêu biểu

của văn học Việt Nam (thế kỉ XVIII đến hết thế kỉ XIX, đầu thế

kỉ XX đến năm 1945) và văn học nước ngoài được học trong chương trình (Không có bài học riêng)

Loại thể: tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận

Sơ lược về các thể loại tiêu biểu của văn học Việt Nam (thế kỉ XVIII đến hết thế kỉ XIX, đầu thế

kỉ XX đến năm 1945) và văn học nước ngoài được học trong chương trình (Không có bài học riêng) Loại thể: tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận

Một số khái niệm văn

học khác

(Không có bài học riêng)

Sơ lược về trào lưu, khuynh hướng, chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng mạn

Sơ lược về trào lưu, khuynh hướng, chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng mạn, điển cố văn học, bút chiến, nhân vật điển hình, kể và tả, hiện đại hóa văn học, thơ tuyên truyền

3) Phong cách, giá trị và tiếp nhận văn học:

Ngữ văn 12 chủ yếu cung cấp cho học sinh những kiến thức LLVH về phong cách, giá trị và tiếp

nhận văn học, được phân phối trong chương trình chuẩn và nâng cao như sau:

Các đơn vị kiến thức lí

luận văn học

Ngữ văn 12 – Cơ bản Ngữ văn 12

- Nâng cao - Thể loại

(Không có bài học riêng)

Sơ lược về các thể loại tiêu biểu của văn học Việt Nam (từ năm

1945 đến hết thế kỉ XX) và văn học nước ngoài được học trong chương trình

Sơ lược về các thể loại tiêu biểu của văn học Việt Nam (từ năm

1945 đến hết thế kỉ XX) và văn học nước ngoài được học trong chương trình

Một số khái niệm văn

học khác

Quá trình văn học, phong cách văn học, giá trị văn học, tiếp nhận văn học

Tình huống truyện, biện pháp tương phản, văn học hiện thực, lời trần thuật nửa trực tiếp, cảm hứng lãng mạn, người kể và điểm nhìn trần thuật, thời gian của truyện và

thời gian trần thuật, nguyên lí tảng

băng trôi, chủ nghĩa siêu thực

(Không có bài học riêng)

Nhân đây, chúng tôi muốn cung cấp một vài tư liệu qua so sánh với cách phân bố kiến thức LLVH trong sách Văn học của một số nước trên thế giới để có cái nhìn khách quan và mở rộng hơn

Trong sách Văn học của Nga bậc trung học phổ thông (lớp 10 và lớp 11), kiến thức LLVH bao

gồm hàng loạt khái niệm, thuật ngữ Chẳng hạn ở sách Văn học 11 – tập 2, để giúp học sinh hiểu văn học Nga thế kỉ XX, các tác giả đã cung cấp rất nhiều các vấn đề và khái niệm như: cái lố bịch, hình

tượng nghệ thuật, cốt truyện, đề tài, bi kịch, không gian và thời gian nghệ thuật, kịch, tư tưởng nghệ thuật, hài kịch, chi tiết nghệ thuật, trữ tình, xung đột, bố cục, trữ tình ngoại đề, nhân vật trữ tình, huyền thoại, mô típ, tác phẩm sử thi, thể loại sử thi, … Đặc biệt, ở cuối mỗi tập sách Văn học của Nga còn có

Từ điển tóm tắt thuật ngữ văn học rất cần thiết cho việc tra cứu và đọc – hiểu tác phẩm văn học Ở

điểm này, sách Ngữ văn của ta không có và cũng chưa có một cuốn sách nào khái quát các thuật ngữ, khái niệm LLVH dùng cho học sinh trong nhà trường phổ thông trung học Thiết nghĩ, đây là việc hết sức cần thiết cho việc đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn ở nhà trường

Hay sách giáo khoa Văn học của Cộng hòa Pháp rất chú trọng cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức LLVH như các công cụ đọc – hiểu tác phẩm văn học rất cơ bản và phong phú Ví dụ cũng là học văn học thế kỉ XVII nhưng ở lớp 10 các tác phẩm được lựa chọn để làm sáng tỏ cho các

phạm trù như: Nghệ thuật Ba-rốc, Ngôn ngữ và sáng tạo, Giao tiếp - tác dụng của lời nói, Văn lập

luận, Bi kịch, Hài kịch - âm hưởng của hài kịch, Thơ ngụ ngôn, Chân dung văn học, Chủ nghĩa cổ điển

Lên lớp 11, vẫn là văn học thế kỉ XVII nhưng các tác phẩm, tác giả lại lựa chọn để làm sáng tỏ cho các

phạm trù như: Hồi - độc thoại và chuyện trong kịch, Nhân vật của tiểu thuyết Cứ như thế, mỗi thế kỉ

văn học, học sinh được cung cấp một số phạm trù như là các công cụ để khám phá tác phẩm văn học của thế kỉ đó Nắm được hệ thống công cụ này, học sinh sẽ tự mình đọc tốt các tác phẩm tương tự

Lí luận được hiểu là chất mà bằng phương pháp dạy học, giáo viên giúp học sinh có được một

vốn nhất định Học sinh càng nhiều vốn thì chất lí luận càng cao, càng sâu, chứng tỏ sự sâu sắc vấn đề

và có tính khoa học, giàu sức thuyết phục

Bởi vậy, LLVH ngày càng trở thành một đối tượng cần được nhận thức rõ ràng và chính xác hơn, đồng thời cũng là một công cụ đắc lực, hữu ích trong việc phân tích, đọc – hiểu các tác phẩm văn học

1.3 LLVH với phương pháp dạy học đọc – hiểu văn bản văn học

Trong những năm gần đây ở nhà trường phổ thông, đọc - hiểu văn bản văn chương không còn là câu chuyện mới mẻ Đọc – hiểu văn học đã trở thành một lao động nghệ thuật chuyên môn, một loại thử thách nghề nghiệp đối với mỗi giáo viên văn học Nhưng cho đến nay, không phải khoa nghiên cứu văn bảnvăn học đã đi hết những kết luận có tính quy tắc tương đối ổn định Thực chất, việc đọc – hiểu văn bản văn học trong nhà trường chưa đáp ứng được những yêu cầu của một môn học có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật

Trước vấn đề rắc rối và phức tạp như vậy, chúng ta chỉ có thể tìm được một giải pháp khoa học hợp lí nhất nếu biết bắt đầu từ những tiền đề có ý nghĩa phương pháp luận Bắt tay vào nghiên cứu một khoa học, điều kiện có ý nghĩa tiên quyết là phải xác định được cơ sở phương pháp luận nghiên cứu

Cũng trong cuốn Phương pháp dạy học Văn [35], tiền đề phương pháp luận nghiên cứu cho việc tìm hiểu, cắt nghĩa tác phẩm văn chương trong nhà trường dựa chủ yếu vào 3 cơ sở như sau: Một là xác

định vị trí tác phẩm văn chương trong những mối liên hệ hữu cơ với môi trường dạy học, với giáo viên học sinh, với cuộc sống; hai là nghiên cứu tác phẩm văn chương theo phương hướng liên kết giữa các khoa học liên đới như lý luận văn học, mĩ học, tâm lý, lý luận dạy học và các ngành khoa học khác nữa; và ba là nghiên cứu tác phẩm trong mối liên hệ hữu cơ với học sinh như là một chủ thể cảm thụ và sáng tạo

Như vậy, ở tiền đề thứ hai, khi nghiên cứu tác phẩm văn chương chúng ta phải liên kết với các khoa học liên đới khác, trong đó có chú ý đến cả lý luận văn học Dưới đây là sơ đồ thể hiện mối liên

hệ giữa việc đọc – hiểu tác phẩm văn học với các khoa học liên đới [Dẫn theo 35, tr 108]:

Mô hình 1.3

Hơn nữa, dựa vào quan niệm về tác phẩm văn chương và tác phẩm văn chương trong nhà trường, chúng ta càng thấy rõ được ý nghĩa của việc khai thác các yếu tố LLVH trong việc đọc – hiểu

văn bản văn học Tác phẩm văn chương “trong nhà trường vừa có tính chất của một sáng tác nghệ thuật

vừa là một cơ sở để hình thành những kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học, ngôn ngữ và tiếng

Việt” [35, tr 122] Như vậy, tác phẩm văn chương trong nhà trường không chỉ là một phương tiện

nhận thức mà còn là một đối tượng thẩm mĩ, đồng thời còn là một cơ sở để hình thành những hiểu biết

về lịch sử văn học, LLVH lại vừa là một công cụ giáo dục đặc biệt giúp học sinh tự phát triển một cách

toàn diện về nhân cách

Một tác phẩm văn học có sự kết hợp rất nhiều kiến thức của các khoa học liên đới, rõ nhất là LLVH, văn học sử, ngôn ngữ tiếng Việt,… Trong lịch sử hình thành các phương pháp dạy học Văn, chúng ta đã đề xuất một số phương pháp chủ yếu để đọc – hiểu tác phẩm văn học như: phương pháp đọc sáng tạo, phương pháp so sánh, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp gợi mở, phương pháp giảng

bình,… Có nghĩa là chúng ta tìm ra cách dạy tác phẩm văn chương như thế nào cho có hiệu quả và

khoa học nhất Vậy việc khai thác các kiến thức LLVH trong đọc – hiểu tác phẩm văn học là việc cần

thiết và hữu ích, bởi lẽ cùng với tri thức văn học sử, lí luận văn học đã tạo nên bản sắc khoa học của bộ

môn văn học bên cạnh đặc trưng nghệ thuật của văn học Tri thức văn học sử và tri thức LLVH cùng

ngôn ngữ tiếng Việt đều là những yếu tố nằm trong tác phẩm văn học, cấu thành nên tác phẩm văn học Vấn đề là chúng ta phải có ý thức khai thác những yếu tố đó, kết hợp với các phương pháp giảng dạy tác phẩm văn học để việc đọc – hiểu văn bản văn học đạt hiệu quả cao và có tính khoa học hơn, tránh

sự cảm tính chung chung

Các khoa học khác

Ngôn ngữ tiếng Việt

Hơn nữa, để LLVH trở thành công cụ đánh giá, phân tích, nhận định tác phẩm, tác giả, trào lưu, thời kì văn học, tất nhiên phải nắm vững các khái niệm, học lịch sử của chúng, phân biệt khái niệm này với khái niệm kia Nhưng học lí luận không giản đơn chỉ là học thuộc các khái niệm Người ta chỉ nắm

vững được một khái niệm LLVH chừng nào gắn liền với nhận thức về một khía cạnh của văn học, có

được năng lực bóc tách một phương diện của văn học trong tư duy [47, tr 17] Bởi vậy, mỗi thuật ngữ,

khái niệm của LLVH phải trải qua nhiều cách giải thích khác nhau và hiện ra trong tính đa nghĩa Nhưng LLVH không hề là lí luận suông, lí luận chay Người học lí luận phải luôn luôn vận dụng, liên

hệ vào các hiện tượng văn học cụ thể Người ta chỉ có kiến thức lí luận sâu sắc chứng nào có tình yêu

và tri thức phong phú về văn học Vì vậy người học lí luận phải thường xuyên đọc các loại tác phẩm văn học ưu tú xưa nay, tự bồi dưỡng cho mình thật nhiều tri thức cảm tính về tác phẩm văn học, tích luỹ thật nhiều kinh nghiệm đọc văn học, thường xuyên nêu các vấn đề về văn học Bên cạnh đó, những phương pháp hình thành nên các khái niệm của lí luận văn học dù sao cũng chỉ mới dừng lại ở mức độ

lí thuyết Các khái niệm LLVH chỉ có thể được người học – học sinh nắm vững và vận dụng một cách

có ý thức, tạo năng lực đọc văn khi thông qua con đường đọc – hiểu văn bản văn học trong nhà trường phổ thông Có như thế thì việc học tập LLVH mới tránh được lối lí luận xơ cứng, giáo điều; làm cho lí luận rõ hơn, tinh tế, sống động hơn, phản ánh được sự vật đa dạng và biến hoá; đồng thời giúp cho việc đọc – hiểu tác phẩm văn học tốt hơn, hướng tới những giá trị đích thực của văn chương nghệ thuật Đó chính là cơ sở của đề tài mà luận văn muốn đề cập đến

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP KHAI THÁC CÁC KIẾN THỨC

LÍ LUẬN VĂN HỌC TRONG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

2.1 Việc giảng dạy LLVH trong chương trình Ngữ văn THPT

2.1.1 Tình hình giảng dạy

Nhiều thập kỉ qua, việc dạy học LLVH ở THPT có thể nói là còn tùy tiện, chắp vá, thiếu sự thống nhất về mục đích, nội dung, phương pháp Các kì thi tốt nghiệp THPT thường vắng bóng các đề bài LLVH cho nên vai trò của bộ môn LLVH lại càng bị coi nhẹ một cách nghiêm trọng Một vài giáo viên có giảng dạy LLVH (đúng như chương trình đã quy định) thì hầu như tính mục đích cũng không được xác định rõ ràng Kết quả điều tra của giáo sư Bùi Văn Ba [ Dẫn theo 35, tr 347-348] đã cho thấy:

 Nhiều học sinh để giấy trắng trước những câu hỏi về khái niệm thông thường như: Trữ tình, kết cấu, truyện, thơ ca

 Nhiều học sinh hiểu sai một số khái niệm như Phú là loại thơ trình bày có tính chất vui và

lí thú; Hình tượng là nói lên hình ảnh ước mơ của nhân dân

 Nhiều học sinh suy diễn một cách phiến diện về một từ ngữ như trữ tình là nói tình yêu

nam nữ; Tự sự là tự nói lên sự kiện của mình; Tình tiết là chuyện kể một cách rôm rả về các tình tiết ra

tự đáy lòng mọi người

 Nhiều học sinh bám vào một bài cụ thể để trả lời cho nên càng sai lạc hơn Ví dụ Tứ tuyệt

là loại thơ nói nên cỏ cây hoa lá trên rừng và đồng bằng!!!

v.v…

Việc giảng dạy LLVH trong nhà trường THPT đang đặt ra nhiều vấn đề phải suy nghĩ Có ý kiến cực đoan cho rằng không cần học lí thuyết văn học Có người nghĩ rằng LLVH làm hỏng sự cảm thụ thẩm mĩ ở học sinh Có ý kiến lo ngại rằng học sinh phổ thông chưa đủ khả năng tiếp nhận những khái niệm LLVH cho học sinh phổ thông thì cũng chưa đưa ra được những căn cứ xác đáng, những lí lẽ

có sức thuyết phục

Cùng với dịch vụ phim ảnh, video là nạn phát hành sách đen và làn sóng sách báo, phim ảnh nước ngoài tràn vào, đặc biệt thông qua internet Để cho học sinh, nhất là những học sinh sắp ra trường phổ thông có khả năng tự đề kháng, chúng ta không thể tự bằng lòng với lối giảng dạy văn chương thiên về thưởng thức, rung cảm Muốn vậy, không thể không vũ trang cho học sinh một vốn liếng lí luận cần thiết Vấn đề đặt ra là nên dạy những gì và dạy như thế nào cho có hiệu quả và không thể

không giảng dạy LLVH cho học sinh một cách cẩn thận, sâu sắc Trước hết có lẽ là phải giúp cho học sinh cảm nhận được chất văn Hiểu và cảm, hiểu biết lí luận và cảm thụ thẩm mĩ không hề đối lập với nhau mà trình độ am hiểu lí luận sẽ tăng cường hỗ trợ thêm cho khả năng cảm thụ thẩm mĩ Nếu chúng

ta quá nhấn mạnh khả năng thưởng thức mà coi nhẹ nâng cao trình độ LLVH thì đã vô tình duy trì trình

độ của học sinh ở mức độ thấp nhất của kiến thức Nói như Páplôp: Có bao nhiêu khái niệm về sự vật

là có được bấy nhiêu hiểu biết về bản chất của sự vật Có trăm ngàn ấn tượng xúc cảm văn chương, có trăm ngàn hiện tượng văn học mà kiến thức chưa được nâng lên thành những khái niệm vững chắc thì kiến thức vẫn là kiến thức vụn vặt, cảm tính, mang tính tư liệu Rõ ràng là lí luận sẽ giúp học sinh có khả năng tự mình ứng dụng và bổ sung kiến thức mới

Luận điểm tăng cường hơn nữa dạy LLVH trong nhà trường chứa đựng trong nó một biểu hiện đúng đắn, mới mẻ về tâm lí năng lực học sinh Ngày nay, một nhận thức chính xác về vai trò của kiến thức khái quát trong vốn văn hóa học sinh và một quan điểm thực tiễn cần có của việc dạy văn ngay trong đời sống văn hóa xã hội là thực sự cần thiết

2.1.2 Một số phương pháp giảng dạy LLVH

Ví dụ, sử dụng phương pháp thuyết trình với thao tác phân tích – tổng hợp giúp học sinh khám

phá, nhận diện, xác định, hiểu sâu và đánh giá đúng giá trị của nhân vật điển hình trong quá trình hình

thành khái niệm về nhân vật điển hình (Ngữ văn 11 - Nâng cao)

Cùng với diễn dịch, quy nạp, phân tích là một thao tác tư duy được sử dụng để hình thành và nắm vững khái niệm Phân tích sẽ giúp cho việc vạch ra và hiểu biết khái niệm một cách sâu sắc và khoa học hơn Đối với việc phân tích khái niệm trong dạy học nói chung và phân tích khái niệm LLVH, trong đó có khái niệm nhân vật điển hình nói riêng là vấn đề rất quan trọng, có ý nghĩa thiết thực đối với việc hình thành và vận dụng sáng tạo khái niệm vào cảm thụ tác phẩm Nhờ phân tích chúng ta thấy được hết ý nghĩa khái niệm nhân vật điển hình và từ đó đánh giá đúng được giá trị của nhân vật điển hình trong tác phẩm văn học

Bi kịch đầu tiên mà Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên của Nam Cao phải chịu đựng đó là bi kịch của một người nông dân hiền lành, chất phác bị đẩy vào con đường tha hóa, lưu manh hóa Quãng thời gian Chí Phèo sống yên ổn ở làng Vũ Đại trước khi hắn bị đi tù không được Nam Cao nhắc tới nhiều là một ẩn ý Bởi lúc đó, cuộc đời hắn cũng lặng lẽ như cuộc đời của bao người nông dân khác trước Cách mạng Hắn dù khởi đầu bằng một số phận bất hạnh, côi cút nhưng lúc đó hắn vẫn là một anh Chí hiền lành, lương thiện Phần đời đó chỉ là một bước đệm, một cái nhìn so sánh để thấy được sức tàn phá ghê gớm của chế độ nhà tù phong kiến xưa với những người nông dân vô tội Hắn đã bị tha hóa, biến chất sau khi ở tù về Và Nam Cao thấy nhức nhối ở chỗ đó Bởi thế, phần mở đầu câu chuyện, tác giả đã để người đọc ấn tượng một cách day dứt về cái thằng Chí Phèo hiện tại – một sản phẩm của nhà tù phong kiến Chế độ phong kiến ấy bắt đầu cào xé bộ mặt hắn, len lỏi vào trong bản chất vốn lương thiện của hắn nọc độc hủy hoại, biến hắn thành con quỷ dữ của cả làng Vũ Đại Và hắn cứ trượt dài vô tận trên cái dốc của sự lưu manh, biến chất, trong những cơn say triền miên không dứt Chỉ khi hắn gặp thị Nở – một bất công của tạo hóa, tính người trong hắn mới bắt đầu ngọ nguậy và trỗi dậy

mạnh mẽ Một Chí Phèo chỉ biết mỗi nghề rạch mặt ăn vạ kêu làng mà giờ đây lại tỉnh táo, lại rơm rớm

nước mắt, lại biết buồn, biết rung động, biết cảm nhận cuộc sống xung quanh,… Một anh Chí lại trở

về, đầy rụt rè, e ngại mà rất mãnh liệt Anh hi vọng vào người đàn bà xấu ma chê quỷ hờn nhưng đầy lòng nhân ái kia sẽ là chiếc cầu nối bước chân lương thiện chập chững của anh với thế giới loài người bằng phẳng

Nhưng một lần nữa, anh lại rơi vào bi kịch bị cự tuyệt làm người Lời xỉa xói của bà cô thị Nở

đã khiến anh gục ngã, đầy uất hận Anh quyết đi tìm kẻ đã xô đẩy anh đến tận cùng nỗi tuyệt vọng và đau khổ này Và bước chân anh đã đến thẳng, đứng đối diện với bá Kiến Anh đã nhận chân đúng kẻ thù của bi kịch đời mình Và anh dõng dạc cất lên tiếng nói của một con người để đòi quyền lương thiện Nhưng ai cho anh lương thiện? Đau đớn quá, anh chỉ còn một cách giết bá Kiến và tự giết mình Anh đã sống như một kiếp vật nhưng chết như một kiếp người Lại một cái vòng luẩn quẩn như một định mệnh đầy ám ảnh sắp quay khi thị Nở nhìn nhanh xuống bụng mình Một bi kịch như Chí Phèo nữa lại sắp thành hình?

Như vậy, từ việc phân tích những bi kịch của nhân vật Chí Phèo qua ngôn ngữ, hành động, cử chỉ, thái độ, diễn biến tâm trạng,…của nhân vật, ta có thể thấy được những giá trị của việc Nam Cao đã xây dựng thành công nhân vật điển hình Chí Phèo Từ đó, ta có thể đi đến những nhận xét, đánh giá mang tính khái quát tổng hợp về nhân vật điển hình Chí Phèo nói riêng và khái niệm nhân vật điển hình trong tác phẩm văn học nói chung

v.v…

Thực tế dạy học cho thấy, những thao tác này quan hệ mật thiết với nhau, đan chéo với nhau, trong diễn dịch có phân tích, so sánh, trừu tượng, khái quát hóa; trong phân tích – tổng hợp có diễn dịch, so sánh, khái quát hóa,… Khi hình thành khái niệm LLVH bằng phương pháp thuyết trình, không nhất thiết phải tiến hành trình tự máy móc từng thao tác mà tùy theo bài học và điều kiện dạy học, đối tượng học sinh để có thể lựa chọn những thao tác hợp lí hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá những khái niệm LLVH

2.1.2.2 Phương pháp dạy LLVH qua những bài văn viết về văn

Để khắc phục khó khăn trong việc giảng dạy LLVH, làm cho học sinh dễ nắm khái niệm, đã có

ý kiến đề nghị dạy LLVH phổ thông qua những bài văn viết về văn Tác giả cho rằng nên lấy những bài văn hay, có giá trị của các nhà văn nói về văn để phân tích và từ đó hình thành những kiến thức về LLVH Cách dạy này sẽ bớt khô khan mà hứng thú, hấp dẫn hơn Những bài bàn về văn do chính nhà văn lớn viết ra thường vừa có giá trị lí luận, vừa có giá trị văn chương - đó là những điều không thể phủ nhận Các nhà văn là những người am hiểu văn chương bằng chính máu thịt, sự trải nghiệm của mình, lại có lối viết văn hay nên những bài viết đó có nhiều ý nghĩa về lí luận và dễ gây hứng thú cho học

sinh Lối viết của Raxun Gamzatốp qua cuốn Đaghextan của tôi thật là hấp dẫn Hình ảnh xúc cảm

phong phú mà lí luận lại sâu sắc Có nhiều khái niệm không cần cắt nghĩa, thuyết minh mà vẫn sáng rõ,

tinh tế, ý nhị Đọc những trang viết của Pautốpxki cũng vậy Bông hồng vàng hay Một mình với mùa

thu có rất nhiều trang hấp dẫn lí thú về lí thuyết văn chương Nếu học sinh được đọc những trangviết

của Pautốpxki về vai trò của chi tiết trong văn xuôi và chỉ đọc một lần thôi, ấn tượng chắc sẽ còn sâu sắc nhiều hơn so với những lời giảng giải lí thuyết khô khan

Một bài viết về Thú văn chương của Phan Kế Bính với cách viết rất sáng sủa và bóng bẩy đã

giúp cho người đọc hiểu dễ dàng về chức năng nhận thức giáo dục, về sức mạnh đặc biệt của văn chương Những lời bàn về loại thể văn chương của Nguyễn Tuân, Chế Lan Viên, Xuân Diệu, Tế Hanh,

Nguyễn Đình Thi, Huy Cận,… trong cuốn Các nhà văn nói về văn – Nguyễn Đăng Mạnh chứa đựng

những suy nghĩ sâu sắc, những khái niệm phong phú và những hình tượng rất sinh động Những bài viết về LLVH mà không lí luận, lại chan chứa hình ảnh và cảm xúc của người viết nên đọc rất thấm thía Thấm thía về trí và về tình, vừa hiểu, vừa cảm một cách sâu sắc Đúng như Nguyễn Đăng Mạnh viết: “Diễn đạt bằng hình tượng vừa ngắn gọn sinh động mà có khi lại nói được những điều rất sâu sắc

và ý vị mà ngôn ngữ lí luận nhiều khi bất lực” Chẳng hạn ngay như một câu nói rất đỗi giản dị của

Xuân Quỳnh sau đây ngẫm cho kĩ, chẳng phải cũng có những điều sâu sắc mà ngôn ngữ lí thuyết chưa

dễ đã diễn đạt được cho gọn gàng, trôi chảy sao: “thơ đối với cuộc sống ví như một người con gái đối

với gia đình, cái để cho người ta làm quen là nhan sắc, nhưng cái để sống với nhau lâu dài là đức hạnh” [ Dẫn theo 35, tr 373-374-375]

Đây cũng là một hướng suy nghĩ trong giảng dạy LLVH ở THPT Song muốn đổi mới phương pháp hình thành khái niệm LLVH từ những bài văn viết về văn còn tùy thuộc vào cấu tạo chương trình

và sách giáo khoa Đồng thời muốn sử dụng phương pháp này có hiệu quả thì vẫn phải đề cao vai trò hướng dẫn của giáo viên và xác định được các khái niệm LLVH trong các bài văn đó Cho nên trước mắt, chỉ có thể chọn trích một vài đoạn để bổ sung cho bài giảng theo các phương pháp trên Ngoài ra, cũng có thể tuyển chọn một số đoạn viết thích hợp để cho học sinh làm bài tập văn Từ đó củng cố thêm hiểu biết của học sinh về các khái niệm LLVH, việc rèn luyện lối viết văn lí luận giàu cảm xúc và hình ảnh

Ngoài ra, có thể sử dụng một số phương pháp dạy học LLVH khác như: phương pháp nêu vấn

đề, phương pháp dạy học tự học,

Tài năng sư phạm của giáo viên là biết lựa chọn phương pháp tối ưu tùy theo đặc điểm đối tượng, tài liệu giảng dạy và điều kiện dạy học cụ thể Đặc điểm của chương trình LLVH của học sinh PTTH đòi hỏi giáo viên phải biết phối hợp các phương pháp trên đây một cách linh hoạt để tận dụng được mặt mạnh và mặt yếu của từng phương pháp, để việc giảng dạy LLVH khỏi trừu tượng, khô khan

và phù phiếm Tuy nhiên, có một yêu cầu rất quan trọng trước khi bắt tay vào giảng dạy là giáo viên phải nắm vững hệ thống khái niệm LLVH cần hình thành cho học sinh qua mỗi lớp học để có thể liên kết một cách chặt chẽ, chủ động với các bài học và bài tập văn trong cả năm học

Nội dung LLVH cần hình thành qua những bài học về tác phẩm văn học, qua bài giảng khái quát về các giai đoạn văn học, về tác giả văn học Đồng thời, phải có những bài tập củng cố khái niệm LLVH, phân tích những bài viết lí luận của một số nhà văn lớn và phân tích một số hiện tượng văn học

Đề văn hằng tháng gắn với LLVH cần hình thành trong năm học Nếu không chương trình hóa, kế hoạch hóa cụ thể thì mọi ý định tốt đẹp về mục đích và phương pháp sẽ trở thành vô hiệu hóa

và việc giảng dạy LLVH lại trở về lối tùy tiện, được chăng hay chớ

Trên đây là một số phương pháp giảng dạy LLVH đã được nhắc tới và vận dụng Tuy nhiên, nhìn vào thực tế giảng dạy phần LLVH ở nhà trường THPT như trên đã nói, hiệu quả vẫn chưa được bao nhiêu, việc giảng dạy LLVH vẫn không tránh khỏi khô khan, trừu tượng

Từ đó, người viết muốn đưa ra một phương pháp giảng dạy LLVH thông qua việc khai thác các yếu tố LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học, giúp học sinh vừa dễ hiểu vừa có ý thức nắm vững

và vận dụng kiến thức LLVH để tìm hiểu, đánh giá tác phẩm văn học sao cho khoa học mà vẫn không mất đi chất nghệ thuật của tác phẩm Đây cũng là một con đường thể hiện rõ hơn quan điểm dạy học

tích hợp như chúng ta vẫn thường nhắc tới trong việc giảng dạy môn Ngữ văn Phương pháp khai thác

các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học mà luận văn đề cập đến không phủ nhận các phương pháp trước đây mà như một dòng chảy góp vào hệ thống các phương pháp giảng dạy LLVH, làm phong phú thêm cho hệ thống phương pháp đó

2.2 Phương pháp khai thác các kiến thức LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học lớp 11

2.2.1 Thực tiễn vận dụng các kiến thức LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học hiện nay

Đã rất nhiều thập kỉ qua thấy nổi lên không ít ý kiến về vai trò của LLVH trong hoạt động văn học cũng như giảng dạy văn học LLVH đã tỏ ra bất lực, đi sau nhiều hiện tượng văn học đang gây tranh luận gay gắt trong xã hội Và ngay những vấn đề tưởng như rất cơ bản của LLVH mà chính trong giới lí luận cũng tỏ ra rất lúng túng trong cách lí giải Khoảng cách giữa các lí thuyết văn học trên sách

vở, trên giáo trình, chuyên luận với thực tiễn đa dạng, phong phú, phức tạp trong đời sống văn học ngày càng lộ rõ hơn qua những thử thách thực tế của đời sống văn học, nhất là trong những năm gần đây Trong nhà trường cũng vậy Những kiến thức thu nhận là khá đồ sộ nhưng khả năng ứng dụng, vận dụng kiến thức đó chỉ một phần thôi vào công việc phân tích, lí giải các tác phẩm văn học, các hiện tượng văn học lại rất non yếu Tình trạng giáo viên lên lớp những giờ giảng văn một cách lúng túng, sai sót nặng nề về kiến thức loại thể, về hiệu quả thẩm mỹ vẫn còn xảy ra Không thể chấp nhận được tình trạng một giáo viên văn đã học qua những bộ giáo trình LLVH đồ sộ nhưng không biết hướng đi đúng

đắn vào một bài thơ trữ tình như bài Thương vợ, Hương Sơn phong cảnh ca,… Trình độ non kém về

khả năng vận dụng kiến thức là hậu quả đồng bộ của nhiều nhân tố, nhưng một trong những nguyên nhân quan trọng là do quan niệm của chúng ta về vai trò đặc biệt của LLVH chưa đúng Tình trạng đó kéo dài đã nhiều năm qua nhưng chưa có được một sự điều chỉnh cần thiết trong quan niệm LLVH lâu nay vẫn được dạy như một bộ phận kiến thức song hành với những bộ phận kiến thức khác trong chương trình đào tạo của nhà trường Kiến thức LLVH cũng chỉ được coi như là những bộ phận tri thức như mọi bộ phận tri thức khác trong chương trình Chính vì thế nguy cơ làm cho kiến thức LLVH biến thành những kiến thức chết, những kiến thức thuần lý, đáng lẽ ra LLVH phải được coi như những kiến thức công cụ, những kiến thức phương pháp, những kiến thức siêu kiến thức Học sinh học xong chương trình LLVH ở nhà trường không những phải nắm chắc được các khái niệm, hệ thống thuật ngữ, các nguyên lý văn học,… mà còn phải có khả năng nhất định trong việc ứng dụng, vận dụng kiến thức

đã thu nhận thành công cụ, thành phương pháp để tự phát triển về văn học ngay từ trên ghế nhà trường cũng như khi đi vào đời sống văn hóa cộng đồng

Kiến thức LLVH phải thực sự trở thành công cụ giúp giáo viên, học sinh tự mình có khả năng chiếm lĩnh những giá trị văn học Khoảng cách giữa những gì đã được cung cấp với khả năng phân

tích, khám phá những câu thơ, những bài văn hay những giá trị văn học hiện nay còn quá rộng lớn Chúng ta dễ dàng nhận ra những sai sót đáng lẽ không thể có ở những giáo viên ngữ văn ở THPT Giáo viên tỏ ra thiếu những hiểu biết cơ bản về tính chỉnh thể của tác phẩm văn học khi giảng các bài thơ,

bài văn Giảng bài thơ Thương vợ, có những giáo viên đã dành hơn 30 phút cho việc phân tích hình ảnh

bà Tú Giảng bài Hương Sơn phong cảnh ca có thầy đã tập trung chú ý vào vẻ đẹp của động Hương

Tích

Dạy LLVH không nên quá say sưa chú ý đến độ rộng, độ sâu của chương trình mà quên đi việc rèn luyện khả năng ứng dụng lí luận vào những hiện tượng văn học cụ thể Đây mới là chỗ đánh giá được hiệu quả đích thực của việc dạy và học lý thuyết văn học Chúng ta đều biết chính trên từng hiện tượng văn học cụ thể mới đánh giá được tài năng trí tuệ của chính các nhà lí luận Chỗ phân biệt được tài năng lí luận không phải chỉ là ở những khối lượng khái niệm hay thuật ngữ Đông Tây kim cổ Thử thách lớn nhất là ở khả năng lý giải những hiện tượng văn học Nhiều năm gần đây, đứng trước các hiện tượng văn học phong phú và phức tạp, các nhà lý luận cũng như bạn đọc vẫn chưa thể tìm được tiếng nói chung, thống nhất, cho thấy khả năng LLVH đôi khi chưa theo sát được đời sống văn học Cho nên cần nhắc lại như một chân lý hiển nhiên trong giảng dạy LLVH là kiến thức lý thuyết, chỉ

là những kiến thức chết nếu nó chưa trở thành công cụ phương tiện để tự mình chiếm lĩnh được các giá trị văn học một cách độc lập

Vì chưa ý thức được nhiệm vụ nặng nề quan trọng của LLVH nên việc giảng dạy ở nhà trường chỉ thiên về chức năng thông báo tri thức chuyên ngành, tách rời với việc khai thác những tri thức vốn

có ở người học Sự phát triển về văn học đáng lẽ được diễn ra một cách tự nhiên đều đặn lô gích lại bị gián đoạn cắt đứt giữa cái đang học với cái đã học, giữa cái chưa biết với cái đã biết, giữa tri thức cụ thể với tri thức khái quát Công việc giảng dạy LLVH chính vì vậy mà trở thành khô khan thiếu sinh động, xa rời đối tượng như đã diễn ra lâu nay trong nhà trường PT

Nói LLVH thực sự là kiến thức công cụ, là kiến thức siêu kiến thức là nói đến một quan điểm hiện đại về kiến thức của thời đại ngày nay Nhưng muốn đạt được mục tiêu này không những chỉ có sự thay đổi trong quan điểm mới mẻ về kiến thức mà còn có những biến đổi đồng bộ về phương pháp

giảng dạy, về cấu tạo chương trình theo mục tiêu kiến thức siêu kiến thức

2.2.2 Nguyên tắc khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu văn bản văn học

Để phát huy vai trò của LLVH trong việc hình thành các kĩ năng đọc – hiểu văn bản văn học cho học sinh, việc dạy LLVH nên theo các hướng có tính nguyên tắc như sau:

Triệt để đưa vào những thành tựu của khoa nghiên cứu văn học mà vận dụng vào nhà trường

phổ thông Trong nghiên cứu văn học được chia thành 3 loại vấn đề cơ bản là: Lí thuyết về tính đặc thù

của sự phản ánh hiện thực bằng hình tượng thông qua chủ quan nhà văn; lí thuyết về cấu trúc tác phẩm văn chương và lí thuyết về quá trình dạy học Trong chương trình hiện nay, nhìn chung có 3 cấp

độ đối với dạy học LLVH:

 Ở bậc tiểu học, nhất là lớp 4 và 5, các em bắt đầu làm quen với những khái niệm như văn bản, truyện, thơ,…

 Ở bậc trung học cơ sở đi dần vào các khái niệm như: văn bản, sự việc, nhân vật, chủ đề,

Tóm lại, việc đưa vào những thành tựu của khoa nghiên cứu văn học là cốt để vận dụng được những thành quả của nó trong phạm vi nhà trường Còn việc trình bày kiến thức LLVH trong hệ thống nhà trường là đưa ra những khái niệm, vận dụng chúng trong việc phân tích tác phẩm văn học và hình thành kĩ năng đọc ở từng cấp độ cho học sinh

Tính toán một cách đầy đủ về nhu cầu và khả năng ở từng lứa tuổi của học sinh để dạy và vận dụng LLVH Điểm chủ yếu ở đây là chú ý tới tính vừa sức của các khái niệm và tính chất cần thiết phải cung cấp đầy đủ cho trí tuệ và trái tim học sinh Sự thiếu hay thừa kiến thức LLVH cho một độ tuổi học sinh đều rất nguy hại Không nên dùng lí luận để lấn át những ấn tượng cụ thể, trực tiếp về tác phẩm văn chương Tuy nhiên, phải cung cấp một khối lượng kiến thức lí luận sao cho học sinh có thể thâm nhập vào bề sâu của tác phẩm văn chương, đồng thời những kiến thức đó phải phù hợp với độ tuổi học sinh để các em nắm vững các khái niệm mới một cách thuận lợi nhất Không nên đưa quá sớm những khái niệm phức tạp khi học sinh chưa có đủ kiến thức lấy từ tác phẩm Điều quan trọng hơn là không nên định nghĩa khái niệm quá muộn và cũng không nên bám vào cái khuôn mẫu được hình thành một cách tự phát và phiến diện

Chú ý các đặc điểm lứa tuổi của học sinh không chỉ có nghĩa là xác định đúng khi đưa ra khái niệm lí luận này hay khái niệm lí luận khác mà còn vạch ra hướng phát triển của khái niệm đó Hơn nữa, điều quan trọng là phải hiểu rõ các yếu tố tham gia vào quá trình cảm thụ nghệ thuật Để làm được việc này thì phải làm phong phú cho chương trình bằng tất cả những khái niệm lí luận cơ bản Những

khái niệm lí luận đó sẽ giúp cho học sinh phát triển trí tưởng tượng, óc suy luận và cảm thụ một cách đầy đủ hơn

Dùng những kiến thức lí luận liên hệ chặt chẽ với thực tiễn phân tích tác phẩm nhằm tích cực hóa việc cảm thụ tác phẩm văn chương Cần tăng cường sử dụng các khái niệm trong khi dạy học từng tác phẩm và từng khái niệm mới cũng phải được hình thành trong quá trình đọc – hiểu một tác phẩm cụ thể

Tóm lại, các khái niệm LLVH dạy ở phổ thông phải gắn với những tác phẩm cụ thể Cần dạy một cách sinh động để phục vụ tích cực cho học sinh hiểu rõ tác phẩm, thức dậy ở các em những cảm xúc mới và tưởng tượng sáng tạo Biết kết hợp kiến thức LLVH như vậy là đã góp phần tăng cường giáo dục tư tưởng, tình cảm của văn chương đối với học sinh và góp phần phát triển nhân cách toàn diện của các em

2.2.3 Phương pháp khai thác các kiến thức LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học cụ thể Trong quá trình đọc – hiểu văn bản văn học, thực ra các giáo viên đã sử dụng rất nhiều những yếu tố, những khái niệm LLVH quen thuộc vào trong bài giảng của mình Nhưng việc sử dụng đó còn mang tính chất tự phát, theo thói quen, lối mòn chứ chưa thật ý thức về việc khai thác yếu tố LLVH

vào việc đọc – hiểu văn bản văn học Bởi vậy, với những yếu tố đã trở nên quá quen thuộc như từ ngữ

phổ thông trong văn học chúng ta không bàn sâu, nhưng có những yếu tố được nhấn mạnh chú ý thì

nhiều khi giáo viên bỏ qua và như vậy là đã đánh mất một công cụ để đọc – hiểu văn bản văn học

Đối với một bài đọc – hiểu văn bản văn học, giáo viên thường đi theo 3 bước:

1 Giới thiệu chung (Tìm hiểu chung, Tiểu dẫn)

2 Đọc – hiểu văn bản

3 Tổng kết

Chúng ta sẽ đi vào từng bước và khai thác các yếu tố LLVH trong từng bước để giúp đọc – hiểu văn bản văn học có hiệu quả hơn

2.2.3.1 Phần Giới thiệu chung:

Mục đích của phần này giúp học sinh khai thác những kiến thức ở phần Tiểu dẫn và giáo viên

có thể cung cấp thêm một số kiến thức bên ngoài để có những kiến thức ban đầu, khái quát, giúp hiểu hơn về văn bản văn học sẽ tìm hiểu ở bước sau

Phần này thường có 2 mục: tìm hiểu chung về tác giả và tìm hiểu chung về văn bản

 Tìm hiểu chung về tác giả có 2 dạng: (1) tìm hiểu lồng vào việc đọc – hiểu văn bản văn học

(thường là đối với tác giả văn học); và (2) tìm hiểu thành các tiết học riêng (thường là đối với tác gia

văn học) Vấn đề đặt ra ở đây là giáo viên phải có ý thức giúp học sinh phân biệt giữa tác gia văn học

và tác giả văn học Để tìm hiểu về tác giả, chúng ta thường đi theo 2 khía cạnh: cuộc đời và sự nghiệp

văn học Đặc biệt trong phần sự nghiệp văn học, ngoài những khái niệm LLVH quá quen thuộc như nhà văn, nhà thơ, nhà viết kịch, tác phẩm, loại thể, thể loại được nhắc tới như một tri thức hiển nhiên

có sẵn trong học sinh, chúng ta còn ý thức cho học sinh tiếp cận các yếu tố như: phong cách nghệ thuật,

đề tài, chủ đề, bút danh, khuynh hướng lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực, tài năng nghệ thuật, văn phong,

…

Ví dụ khi tìm hiểu về tác gia Nguyễn Đình Chiểu, trong phần Sự nghiệp văn học của ông, học

sinh được giáo viên gợi nhắc và cung cấp những kiến thức về thể loại như truyện thơ, văn tế, thơ Đường luật,… hay khái niệm mang tính LLVH: quan niệm văn chương, những nội dung chủ yếu và nghệ thuật thơ văn đặc sắc trong các sáng tác văn học của Nguyễn Đình Chiểu Từ đó có thể khái quát

về vai trò, vị trí của Nguyễn Đình Chiểu trong nền văn học Việt Nam

Hay khi học về văn bản Hai đứa trẻ – Thạch Lam, giáo viên giúp học sinh dựa vào Tiểu dẫn

và liệt kê ra một loạt những tác phẩm của ông cùng kiểu thể loại tương ứng, từ đó học sinh có thể tự rút

ra nhận xét: Thạch Lam là một cây bút chuyên viết về thể loại truyện ngắn Như vậy, học sinh đã dùng kiến thức LLVH về loại thể (tự sư) và thể loại (truyện ngắn) để đánh giá về sự nghiệp văn học của một tác giả, từ đó phân biệt tác giả này với tác giả khác Ngoài ra, Thạch Lam còn là một thành viên trong

nhóm Tự lực Văn đoàn – sáng tác những tác phẩm văn xuôi theo trào lưu văn học lãng mạn – cũng là

một vấn đề của LLVH Bên cạnh đó, trong phần giới thiệu chung về tác giả Thạch Lam, chúng ta còn

động tới một khái niệm LLVH, đó là phong cách nghệ thuật của Thạch Lam Giáo viên có thể kết hợp

kiểm tra kiến thức học sinh về khái niệm lí luận này và giới thuyết cho học sinh về đặc điểm phong

cách nghệ thuật của riêng Thạch Lam, đồng thời hướng học sinh vào việc tìm hiểu văn bản Hai đứa trẻ

– tác phẩm thể hiện rõ nét phong cách viết truyện ngắn của ông: chú ý đến đời sống bên trong sâu thẳm của thế giới tinh thần, thế giới nội tâm con người cùng lối văn trữ tình man mác, giàu chất thơ, tính nhạc có sức lay động tình cảm sâu sắc

Học về tác gia Xuân Diệu, học sinh nhận thấy ông sáng tác cả thơ, văn xuôi (bút kí, truyện ngắn, tùy bút), nghiên cứu, phê bình văn học, dịch thuật Khi nhắc tới những khái niệm lí luận ấy, trong đầu học sinh đã tự mường tượng những thể loại cùng đặc điểm khác nhau của mỗi thể loại Và từ đấy học sinh có thể rút ra nhận xét khái quát về Xuân Diệu: một con người sáng tác trên nhiều lĩnh vực và thể loại khác nhau nhưng ông vẫn được biết đến nhiều nhất với vai trò là một nhà thơ

Hoặc trong phần tìm hiểu về tác gia Hồ Chí Minh, học sinh sẽ gặp lại những khái niệm lí luận

quen thuộc như: đề tài, nội dung, hình thức nghệ thuật của tập thơ Nhật kí trong tù Học sinh đôi khi

còn rất mơ hồ về việc phân biệt các khái niệm như đề tài, chủ đề,… Giáo viên có thể kết hợp giảng và hỏi lại, gợi lại cho học sinh về kiến thức lí luận này và đưa thêm một số ví dụ với các tác giả văn học khác

 Trong phần tìm hiểu về văn bản, chúng ta thường hay chú ý tới những yếu tố lí luận như: tập tác phẩm, tác phẩm, đoạn trích, nhan đề, đề tài, thể loại, bố cục, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, kết cấu…

Ví dụ như đoạn trích Vào phủ chúa Trịnh (trích Thượng kinh kí sự) – Lê Hữu Trác, học sinh được tìm hiểu một thể loại nữa trong loại thể tự sự: kí Dựa vào phần Tri thức đọc – hiểu trong SGK, học sinh sẽ được cung cấp kiến thức về thể loại kí trung đại và thông qua tìm hiểu đoạn trích, học sinh

sẽ nắm được một cách cụ thể đặc điểm của thể loại này Đồng thời, thấy được vị trí của tác phẩm kí này

cùng vai trò của Lê Hữu Trác đối với văn học Việt Nam: đánh dấu sự phát triển mới của thể kí Việt

Nam thời trung đại (tr.4, Ngữ văn 11 – Nâng cao, tập một)

Hay khi đọc – hiểu bài Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc – Nguyễn Đình Chiểu, tìm hiểu phần Tiểu

dẫn, giáo viên cần hướng dẫn học sinh khái quát được hoàn cảnh sáng tác của bài văn tế, để thấy nó có

ý nghĩa thế nào trong việc quy định đề tài, nhân vật, bút pháp, chủ đề, nội dung, giọng điệu… đối với bài Văn tế nói riêng và đối với tác phẩm văn học nói chung Đặc biệt, dựa vào nhan đề văn bản, học

sinh có thể biết được tác phẩm được viết theo thể nào, từ đó học sinh hiểu hơn về thể loại Văn tế (phần

Tri thức đọc – hiểu cung cấp khái niệm): mục đích, bố cục, hình thức,… của nó Giáo viên nên chú ý

học sinh dù được viết theo hình thức văn vần hay biền ngẫu thì đó vẫn là những câu văn chứ không phải những câu thơ, nên viết cho chuẩn xác vì trong quá trình làm văn, học sinh rất hay nhầm lẫn

những khái niệm như vậy

Các bài thơ Mộ (Chiều tối), Lai Tân của Hồ Chí Minh đều nằm trong tập thơ Nhật kí trong tù

và viết theo thể tứ tuyệt cổ điển Từ thể loại, giáo viên giúp học sinh gợi nhớ và hiểu rõ hơn về thể tứ

tuyệt cũng như kết cấu của nó Trong đó, bài Chiều tối có đề tài viết về thiên nhiên, theo bút pháp trữ tình; còn bài Lai Tân viết về những hiện tượng đen tối trong nhà tù Trung Quốc (đề tài) và viết theo bút

pháp châm biếm, đả kích,…

Ở đây, trong quá trình giảng dạy chương trình Ngữ văn lớp 11 – Nâng cao, bài học về Nhật kí

trong tù của Hồ Chí Minh, trong phần II - Một số điểm cần lưu ý về tập thơ, có nhắc tới mảng đề tài thứ

tư trong tập thơ: Những bài thơ thù tiếp Nhưng đáng tiếc rằng, người viết đã không chú thích bên cạnh

một cách ngắn gọn, cô đọng nhất khái niệm thù tiếp là như thế nào Do đó, đã gây những khó khăn và

không rõ ràng cho giáoviên và học sinh khi tiếp nhận kiến thức có vẻ mới mẻ này về tập thơ Đây là

một thiếu sót đáng cần lưu tâm của cuốn sách giáo khoa Ngữ văn 11 – Chương trình nâng cao trong việc đưa ra một khái niệm LLVH khá mới cho học sinh và giáo viên

Khi tìm hiểu về văn bản ở bước đầu khái quát, giáo viên hay yêu cầu học sinh xác định các yếu tố LLVH như: bố cục, kết cấu mà đôi khi học sinh không phân biệt và hiểu rõ những khái niệm này Do đó, trong quá trình tìm hiểu văn bản, giáo viên nên giúp học sinh hiểu rõ và phân biệt được những thuật ngữ đó và đưa ra những ví dụ cụ thể để học sinh nắm vững hơn

Ví dụ, với tác phẩm Chí Phèo , bố cục được người soạn sách đánh số theo từng đoạn (gồm 6 phần), nhưng kết cấu lại theo kiểu đầu cuối tương ứng hay kết cấu vòng tròn và kết cấu tâm lí

Hay với bài Đây thôn Vĩ Dạ – Hàn Mặc Tử, nhìn vào sự sắp xếp của tác phẩm ở sự tiếp nối bề mặt, ở những tương quan bên ngoài, học sinh dễ dàng xác định được bố cục của bài thơ: mỗi khổ thơ là

một phần bố cục Nhưng nếu tìm ra được sự liên kết bên trong, yếu tố gắn kết 3 khổ thơ tưởng như rời

rạc đó lại với nhau thành một thể thống nhất là các em đã xác định được kết cấu của tác phẩm theo kiểu

kết cấu tâm lí, theo mạch cảm xúc, tâm trạng

v.v…

2.2.3.2 Phần Đọc – hiểu văn bản:

a) Đối với văn bản văn học tự sự

 Khai thác các yếu tố LLVH để định hướng cho việc đọc – hiểu

văn bản tự sự

Đây là bước quan trọng nhất của một bài đọc - hiểu văn bản văn học Khó khăn đầu tiên trong phần này là giáo viên tìm ra được những vấn đề trọng tâm của văn bản, hay nói cách khác là giáo viên tìm ra những đề mục cho bài giảng của mình Có lẽ, với nhiều bài, chúng ta làm theo một thói quen, một lối mòn có sẵn mà không hiểu vì sao lại đi tìm hiểu những vấn đề này mà không tìm hiểu theo cách khác Điều này khá phổ biến ở giáo viên hiện nay Họ đưa ra các đề mục và cố gắng đặt tên cho thật hay, thật ấn tượng nhưng họ lại không dẫn dắt học sinh tự tìm ra những vấn đề trọng tâm để đọc – hiểu Một số giáo viên thường áp đặt học sinh tìm hiểu những vấn đề họ cho là chủ yếu và khiến học sinh cũng không hiểu lí do vì sao, nghĩa là không có một sự lập luận logic nào

Ví dụ, khi học tác phẩm Chí Phèo, chúng ta chỉ tập trung phân tích nhân vật Chí Phèo, còn Bá

Kiến được nhắc tới trong mối quan hệ với Chí Phèo mặc dù cả hai đều là nhân vật chính của tác phẩm Như vậy, chúng ta đã căn cứ vào khái niệm LLVH về nhân vật chính - kiểu nhân vật điển hình và mối quan hệ giữa các nhân vật trong tác phẩm tự sự để định hướng tập trung cho bài giảng của mình Từ việc xây dựng thành công nhân vật điển hình Chí Phèo, người đọc sẽ nhận ra được giá trị hiện thực và đặc biệt là chủ nghĩa nhân đạo trong tác phẩm cùng tài năng nghệ thuật đặc sắc của Nam Cao