MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬNTHỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬTLÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO “

v nĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM---***--- NGUYỄN THẾ CHUNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬNTHỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÝ PH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -*** -

NGUYỄN THẾ CHUNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬNTHỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT

LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2009

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

En xin chân thành cảm ơn các thày cô giáo khoa sau Đại học đã tạo mọiđiều kiện thuận lợi để Em hoàn thành chương trình học và hoàn thành luậnvăn này

Tôi xin chân thành cảm ơn: Ban Giám Hiệu, GV, HS các trường THPT:Sơn Động số I, Sơn Động số II, Lục Ngạn I của tỉnh Bắc Giang đã cộng tác,giúp đỡ chúng tôi trong công tác điều tra, tìm hiểu thực tế giáo dục cũng nhưtrong công tác TNSP

Thái Nguyên tháng 08 năm 2009

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

MỞ ĐẦU

MỤC LỤC

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

II ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3

III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

IV NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

V GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

VI GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI 4

VII PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

VIII ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 4

Chương I.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 5

1.1 Hoạt động nhận thức và TTC hoạt động nhận thức của (HS) 5

1.1.1 Hoạt động nhận thức của HS 5

1.1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 7

1.1.3 Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS 13

1.2 Dạy học theo hướng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS 15

1.2.1 Quan điểm về hoạt động dạy học 15

1.2.2 Dạy học theo hướng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS 20

1.2.3 Lựa chọn và phối hợp các giải pháp nhằm phát huy TTC hoạt động học tập của HS 23

1.3 Bài tập vật lý và thực trạng dạy học vật lý, bài tập vật lý ở trường trung học phổ thông miền núi hiện nay 39

1.3.1 Bài tập vật lý 39

1.3.2 Thực trạng dạy học vật lý và BTVL ở các trường THPT miền núi 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 51

Chương 2 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH QUA RÈN LUYỆN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN QUANG HÌNH HỌC (VẬT LÝ LỚP 11 NÂNG CAO) 52

2.1 Việc lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học nhằm phát huy TTC hoạt động học tập của HS trong giờ giải BTVL 52

2.2 Lựa chon bài tập 53

2.3 Hướng dẫn giải bài tập để phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS 56

2.3.1 Sơ đồ định hướng khái quát để giải bài tập vật lý 56

2.3.2 Hướng dẫn học sinh thưc hiên bươc hai : phân tích hiện tượng và lập kế hoạch giải 65

2.4 Tổ chức giờ giải BTVL cho học sinh 70

2.4.1 Tổ chức giờ giải bài tập củng cố kiến thức mới 71

2.4.2 Tổ chức giờ luyện tập giải bài tập vật lý 71

2.5 Phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh miền núi trong giờ giải bài tập vật lý của phần hai – Quang hình học - Vật lý 11 nâng cao

73 2.5.1 Phân tích hệ thống kiến thức phần “ Quang hình học” trong chương trình vật lý phổ thông 73

2.5.2 Thực trạng giải dạy bài tập phần quang hình học hiện nay 76

2.5.3 Lựa chọn hệ thống các bài tập vận dụng kiến thức phần quang hình học 77

2.5.4 Phân tích và sử dụng hệ thống bài tập phần quang hình học 77

2.5.5 Hướng dẫn học sinh giải bài tập 84

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 133

Chương III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP) 134

3.2 Nhiệm vụ của TNSP 134

3.3 Đối tƣợng và cơ sở TNSP 134

3.4 Phương pháp TNSP 135

3.5 Phương pháp đánh giá kết quả 136

3.5.1 Dựa trên sự quan sát những biểu hiện của tính tích cực và những kết quả trong học tập của học sinh 136

3.5.2 Kết quả định lượng của các bài kiểm tra 136

3.6 Tiến hành TNSP 137

3.7 Kết quả và xử lý kết quả TNSP 137

3.7.1 Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực 137

3.7.2 Kết quả của các lần kiểm tra 138

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 148

KẾT LUẬN CHUNG 149

KẾT LUẬN CHUNG 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO 151

Phụ lục 1: PHIẾU PHỎNG VẤN GV VẬT LÝ 154

Phụ lục 2 : PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH 156

Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA 158

Phụ lục 4: HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐƯỢC LỰA CHỌN ĐỂ SỬ DỤNG 158

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-*** -Nguyễn Thế Chung

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT

LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy hoc vật lý

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình

Thái Nguyên - 2009

MỞ ĐẦU

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chúng ta đang sống trong thời đại mà cuộc cách mạng khoa học - kỹthuật và công nghệ diễn ra hết sức mạnh mẽ, nó tạo ra cơ sở mới cho sự pháttriển của xã hội, nâng cao đời sống của con người Để theo kịp sự phát triểncủa khoa học và công nghệ, để hoà nhập được với nền kinh tế tri thức trongthế kỷ XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới nhằm tạo ra những conngười mới không những có đủ trình độ kiến thức phổ thông cơ bản mà cònphải năng động, giầu tính sáng tạo, độc lập tự chủ Với yêu cầu đó, ngànhgiáo dục nước ta phải đổi mới toàn diện về: mục tiêu giáo dục, về chươngtrình sách giáo khoa, đội ngũ giáo viên (GV), phương tiện dạy học và đặc biệt

là phương pháp dạy học

Văn kiện đại hội IX của Đảng đã chỉ rõ “đổi mới phương pháp dạy vàhọc, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực sáng tạo của người học, coi trọngthực hành và ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, họcchay…” là nhiệm vụ hàng đầu của ngành Giáo dục

Nghị quyết Trung ương II khoá VIII của Đảng cũng chỉ rõ nhiệm vụ cơbản của giáo dục và đào tạo là “Xây dựng những con người là m chủ tri thức,khoa học và công nghệ, có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi” và “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụmột chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học”

Như vậy, việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục nhằm phát huy tínhtích cực hoạt động nhận thức của học sinh (HS) để nâng cao chất lượng dạyhọc là vấn đề cấp thiết đối với mọi giáo viên và các nhà quản lý giáo dục Nó

đã và đang trở thành một xu hướng ở các trường phổ thông hiện nay

Trong dạy học vật lý, bài tập vật lý (BTVL) rất quan trọng, có tác dụngphát triển tính tích cực của HS, đồng thời cũng là biện pháp giúp HS nắmvững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

Trong lĩnh vực nghiên cứu các vấn đề của bài tập vật lý từ trước đến nay

đã có nhiều công trình của các tác giả trong nước cũng như nước ngoài đề cậptới với những nội dung cơ bản như: phân loại bài tập vật lý, soạn thảo cácBTVL nhằm củng cố vận dụng kiến thức đã học và đề xuất các phươ ng ángiải bài tập… Vấn đề phát huy tính tích cực (TTC) hoạt động nhận thức của

HS đã có một số tác giả đề cập tới trong các công trình nghiên cứu của mình

như: Nguyễn Thị Mai Anh - Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của

học sinh lớp 10 THPT qua giải bài tập vật lý bằng phương pháp véc tơ( luận

văn thạc sĩ- Năm 2002- ĐHSPTN), Vũ Chí Kỳ - Xây dựng tiến trình giải bài

tập vật lý thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh ở

THPT miền núi( luận văn thạc sĩ Năm 1999ĐHSPTN), Đào Quang Thành

-Tích cực hoá hoạt động học tập vật lý của học sinh PTTH miền núi trên cơ sở

tổ chức, định hướng, rèn kỹ năng giải bài tập vật lý( luận văn thạc sĩ - Năm

1997-ĐHSPTN), Nguyễn Thị Nga - Lựa chọn phối hợp các giải pháp nhằm

tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT trong giờ giải bài tập

vật lý( luận văn thạc sĩ- Năm 2004- ĐHSPTN), Đồng Thị Vân Thoa - Một số

biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi giảng dạy bài tập vật lý (luận văn thạc sĩ- Năm 2001- ĐHSPTN) Hiện nay

toàn bộ cấp THPT đã hoàn thành việc thay sách giáo khoa, sách giáo khoamới có nội dung bài tập và cách thức kiểm tra, đánh giá HS có nhiều thayđổi Vì thế GV gặp không ít khó khăn trong việc lựa chọn nội dung bài tập,cách thức tổ chức giải bài tập cho HS Đặc biệt đối với GV miền núi việcchọn được hệ thống các bài tập phù hợp với HS, phát huy được tính tích cựccủa HS và đáp ứng được yêu cầu của dạy học là vấn đề hết sức quan trọng

Là GV giảng dạy bộ môn vật lý ở trường trung học phổ thông (THPT)miền núi, chúng tôi mong muốn tìm ra những biện pháp nhằm khắc phục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

phần nào những khó khăn và hạn chế của việc dạy-học BTVL ở trường THPTnói chung và THPT miền núi nói riêng

Vì những lý do trên tôi xác định đề tài nghiên cứu:

Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy học bài tập vật lý phần “Quang hình học” lớp

11 nâng cao

II ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Qúa trình dạy-học bài tập vật lý ở trường THPT miền núi hiện nay

III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Tìm ra một số biện pháp phát huy tích cực hoạt động nhận thức của họcsinh THPT miền núi khi dạy học bài tập vật lý

IV NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu lý luận về TTC nhận thức của HS và hoạt động dạy học theohướng phát huy TTC trong hoạt động nhận thức của HS

2 Nghiên cứu quan điểm hiện đại về dạy học

3 Nghiên cứu lý luận về bài tập vật lý trong trường THPT

4 Điều tra thực trạng dạy - học bài tập vật lý ở một số trường THPT miền núi của tỉnh Bắc giang

5 Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thứccủa học sinh miền núi thông qua các giờ BTVL

6 Xây dựng một số giáo án theo hướng phát huy tính tích cực trong hoạtđộng nhận thức của học sinh miền núi thông qua các giờ BTVL

7 Thực nghiệm sư phạm

V GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

Nếu lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp, hướng dẫn linh hoạt từ chi tiết đếnkhái quát và tổ chức hợp lý việc làm bài tập sẽ phát huy được TTC hoạt độngnhận thức của HS

VI GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI.

Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, khả năngnhận thức của học sinh THPT miền núi, vận dụng vào giải BTVL phần quanghình học (vật lý lớp 11 nâng cao)

VII PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lý luận

- Điều tra khảo sát tình hình dạy học bài tập vật lý ở trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm

VIII ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về phát huy TTC của HS trong dạy học vật lý

- Đề xuất được một số biện pháp nhằm phát huy TTC của học sinh miềnnúi qua rèn luyện giải BTVL

- Các giáo án xây dựng theo hướng phát huy tính tích cực của HS miền núithông qua tổ chức hoạt động giải bài tập vật lý phần Quang hình học ( vật lý

11 nâng cao) có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV phổ thông

Chương I

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1.1 Hoạt động nhận thức và TTC hoạt động nhận thức của HS

1.1.1 Hoạt động nhận thức của HS

Để tồn tại và phát triển con người không ngừng thực hiện các mối quan

hệ giữa mình với thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động Bằng hoạt động vàtrong hoạt động, mỗi cá nhân sẽ tự hoàn thiện mình về mọi mặt

Trong quá trình hoạt động, con người phải luôn nhận thức- đó là quátrình phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ

sở đó tỏ thái độ, tình cảm và hành động

Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con người có thểđạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp.Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác,trong đó con người phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật,hiện tượng khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan.Mức độ cao hơn gọi là nhận thức lí tính hay còn gọi là tư duy, trong đó conngười phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, nhữngmối quan hệ có tính qui luật Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con người thựchiện các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừutượng hoá… để rút ra những tính chất, bản chất chung của đối tượng nhậnthức và xây dựng thành những khái niệm Mỗi khái niệm được diễn đạt bằngmột từ ngữ Mối quan hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng được biểu thịbằng mối quan hệ giữa các khái niệm dưới dạng những mệnh đề, những phánđoán Đến đây, con người tư duy bằng khái niệm Sự nhận thức không dừnglại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện tượng kháchquan mà còn thực hiện các phép suy luận, phân tích để rút ra những kết luậnmới, dự đoán được các hiện tượng mới trong thưc tiễn Nhờ đó mà tư duy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người và vận dụngnhững hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi íchcủa con người Đó là những qui luật chung của mọi quá trình nhận thức chân

lí, như V.I Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và

từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan…” [32, tr.8].

Đối với lứa tuổi HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập Bằng hoạtđộng này và thông qua hoạt động này, các em chiếm lĩnh kiến thức, hìnhthành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như nhân cách đạo đức, thái độ.Trong hoạt động học tập, HS cũng phải tìm ra cái mới nhưng cái mới nàykhông phải để làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ làcái mới đối với chính bản thân HS, cái mới đó đã được loài người tích luỹ,đặc biệt GV đã biết Việc khám phá ra cái mới của HS cũng chỉ diễn ra trongmột thời gian ngắn, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản, đặc biệt sự khám phánày diễn ra dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV Do đó hoạt động nhận thứccủa HS diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co gập ghềnh Cũng chính vìvậy mà GV dễ dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới màkhông tổ chức cho HS khám phá tìm ra cái mới đó Để tổ chức tốt hoạt độngnhận thức cho HS, giáo viên cần phát huy TTC, tự giác, độc lập nhận thức của

HS, tạo điều kiện để cho họ phải tự khám phá lại “để tập làm công việc khámphá đó trong hoạt động thực tiễn sau này” [32, tr.29]

Đối với vật lý học, một khoa học thực nghiệm, phương pháp nghiên cứucũng như học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích tổnghợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá thành các khái niệm, định luật,thuyết vật lý…rồi từ lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tượng ởphạm vi rộng hơn Do vậy, để tạo điều kiện cho HS tự khám phá kiến thức,

GV cần tổ chức tốt quá trình quan sát và tư duy của HS Trong dạy học vật lý

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

có thể có nhiều loại quan sát như: Quan sát thí nghiệm, quan sát hiện tượng tựnhiên, quan sát một bài thực nghiệm…

Để quan sát được sâu sắc cần phải hướng dẫn HS xác định mục đích, nộidung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lý số liệu, kỹ năngđặt câu hỏi với một dấu hiệu bất kỳ….Qua nhiều hoạt động và nhiều nội dungmới rèn được óc quan sát cho HS, giúp HS nhận thức tích cực hơn và tạo điềukiện cho tư duy HS phát triển

1.1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.2.1 Tính tích cực nhận thức là gì?

Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cảitạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức, nghĩa là con ngườikhông chỉ hiểu được các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cảitạo chúng phục vụ lợi ích của con người

Tác giả Bùi Hiển coi tính tích cực là nét tính cách rất quan trọng

của nhân cách, một thuộc mục tiêu lâu dài, bao quát các hoạt động của con người Tiến sĩ I.F Khalamốp thì coi nó là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trước mắt Như vậy, khi vận dụng vào PPDH thì

quan niệm của I.F Khalamốp là phù hợp hơn

Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.

GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, "Tính tích cực nhận thức là trạng

thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và

nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Nói cách khác, là thái độ

cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập- nhận thức " Chúng tôi thấy quan niệm của hai tác giả trên là có ý nghĩa cao trong hoạt động giáo dục

Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:

Mặt tự phát của TTC nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thểhiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ởtrẻ đều có trong các mức độ khác nhau

Mặt tự giác của TTC là trạng thái tâm lý mà TTC có mục đích và đốitượng rõ rệt Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó, thể hiện ở ócquan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học [2, tr.270]

1.1.2.2 Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức

Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh được kiến thức và phát triểnđược tư duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức Hoạt động nhậnthức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS Thông qua hoạtđộng nhận thức, HS chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy cũng đồngthời được phát triển

Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta dựa vàocác dấu hiệu sau:

+ HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt độnghọc tập không?

+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?

+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngônngữ riêng không?

+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa?

+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

+ Tốc độ học tập có nhanh không?

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

+ Có sáng tạo trong học tập không?

Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nóiriêng, tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thường thể hiện ở:

+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trìtìm cho được lời giải hay của một bài toán khó

+ Hoạt động chân tay: say sưa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ với những dấu hiệu thường thấy như sau: HS khao khát tự nguyện tham giatrả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phátbiểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thíchcặn kẽ những vấn đề trình bày chưa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt nhữngkiến thức, kĩ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn được đónggóp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khácnhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học

1.1.2.3 Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS

* Tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong

Trong quá trình học tập của HS việc thực hiện các nội quy, các yêu cầucủa GV, các thao tác, các hành vi bên ngoài có thể kiểm soát được là biểuhiện của tính tích cực bên ngoài

Mặt khác, do bản thân HS có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu cáctác động bên ngoài đã biến thành nhu cầu nhận thức tích cực, đào sâu suynghĩ một cách tự giác, độc lập, đó là tính tích cực bên trong

Tính tích cực bên trong không thể kiểm soát trực tiếp được, nhưng có thểkiểm soát thông qua những biểu hiện của tính tích cực bên ngoài Tính tích

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

cực bên ngoài là cần thiết nhưng tính tích cực bên trong là yếu tố quyết

định tới sự phát triển của mỗi cá thể.

* Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:

Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở nhữngmức độ khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, p háttriển chúng trong DH

Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó

có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát,tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từnhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạtnhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên

do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưngkhông phải là một Có một số trường hợp, TTC học tập thể hiện ở hành độngbên ngoài, mà không phải là TTC trong tư duy

Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS Gầnđây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS Khá, Giỏi, thông minh việc

sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làmchậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các

em này

Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọngnhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyềnthống

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

1.1.2.4 Nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức

Tính tích cực của HS nảy sinh trong quá trình học tập là kết quả củanhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân phát sinh ngay trong lúc học tập,

có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dàicủa nhân cách Nhìn chung TTC phụ thuộc vào những nhân tố sau:

* Bản thân HS

+ Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo )

+ Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,

sự trải nghiệm cuộc sống )

+ Quan tâm động viên

+ Điều kiện cuộc sống gia đình

+ Môi trường tự học

+ Truyền thống gia đình

* Xã hội:

+ Khuyến khích, động viên, khen thưởng

+ Điều kiện kinh tế, văn hoá, chính trị của địa phương

+ Đạo đức xã hội

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay như:Hứng thú, nội dung, phương pháp dạy học, nhưng cũng có những nhân tố chỉđược hình thành trong một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của nhiều tácđộng như: Môi trường sức khoẻ, ý chí, năng lực, gia đình, xã hội…Vì thế việcphát huy TTC của HS không chỉ được thực hiện ở một tiết học mà phải có kếhoạch lâu dài, toàn diện và kết hợp giữa GV, nhà trường, gia đình, xã hội.Trong các nhân tố trên thì hứng thú là nhân tố được các thày cô giáo quan tâmnhất, vì:

- Nó có thể được hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất kỳ lúcnào trong quá trình dạy học

- Có thể gây hứng thú cho học sinh ở mọi lứa tuổi

- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người thày Ngườithày có thể gây hứng thú cho HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: Nộidung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học; qua các bướclên lớp: Mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức, mốiquan hệ thày – trò…[31, tr.272]

* Nguyên tắc kích thích hứng thú học tập:

Mọi người đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) củachủ thể đối với thực tiễn khách quan - đây là sự phản ánh có chọn lọc Thựctiễn rất rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quantrọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ Nói cáchkhác, muốn kích thích hứng thú thì quan trọng nhất là phải nắm được khảnăng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS

Muốn cho HS cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cầntạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập Động cơ hứng thú học tập cóthể xuất hiện do tác động của những nguyên nhân ở bên ngoài môn học như:nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào

đó của đời sống xã hội, quyền lợi của xã hội dành cho người có trình độ học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

vấn cao, khả năng được lựa chọn việc nếu học giỏi, sự ngưỡng mộ của cộngđồng, vinh dự của gia đình đối với những người có tài năng…Có nhữngnguyên nhân bên trong xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác độngthường xuyên đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữanhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS, cần cómột sự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thứcmới “động cơ tự hoàn thiện bản thân mình” Những yếu tố đó kích thích tính

tò mò vốn có ở lứa tuổi HS, muốn được thoả mãn được nhu cầu hoạt động củalứa tuổi, đem lại niềm vinh dự, tự hào nếu giải quyết thành công những mâuthuẫn, trở ngại trên Hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng được củng cố

Ở vị trí người GV, có nhiều khả năng sử dụng những yếu tố tác động bêntrong, thường bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề GV xây dựng tìnhhuống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đưa HS vào trạng tháitâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề

1.1.2.5 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức

Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào

mà người ta phân ra ba loại tính tích cực:

- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.-Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi,tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thúhọc tập

- Tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực đặc trưngbằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống những conđường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mụcđích [3]

1.1.3 Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS

Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm lược như sau:

+ Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đềnghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

+ Nội dung DH phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mớiphải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiếnthức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏamãn nhu cầu nhận thức của HS

+ Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thựchành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

+ Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâuthuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cáchđột ngột, bất ngờ

+ Sử dụng các phương tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học HS+ Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tậpthể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

+ Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.+ Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời,đúng mức

+ Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phươngtiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh

sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

+ Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đềTTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:

+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứkhông dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 h t t p: / / w w w L r c - t nu e d u v n

+ Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trítuệ, tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) làđiều lâu nay chưa được chú ý đúng mức

+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhàquản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS

1.2 Dạy học theo hướng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS.

1.2.1 Quan điểm về hoạt động dạy học.

1.2.1.1 Quá trình dạy học

Quá trình dạy học là quá trình rất phức tạp gồm nhiều yếu tố vận động

và tương tác lẫn nhau Cấu trúc có thể biểu diễn theo sơ đồ sau:

Sơ đồ1.1: Hệ tương tác dạy họcCác yếu tố trong hệ dạy học

luôn tương tác với nhau, sự

* Tương tác giữa giáo

viên với học sinh

Tương tác trực tiếp

liệu, tạo tình huống

của GV đối với HS là sự

định hướng của GV với hoạt

động của HS Hoạt động của

HS với tình huống học tập,

Tư liệu hoạt động dạy học

qua đó sẽ là hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho bản thân và sự tương tác đó của

HS với tư liệu dạy học đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngược cầnthiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh

* Tương tác giữa học sinh và tư liệu dạy học:

Hành động của HS với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của

HS với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng trithức cho bản thân mình

Tư liệu hoạt động dạy học cung cấp tư liệu tạo tình huống có vấn đềthông qua sự tổ chức của GV đối với tư liệu hoạt động dạy học

* Tương tác giữa giáo viên với tư liệu hoạt động dạy học:

Hành động của GV với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu

và qua đó cung cấp tư liệu, tạo tình huống cho hoạt động học của HS Nhờ sựtương tác của HS với tư liệu hoạt động dạy học, tư liệu dạy học đem lại cho

GV những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với

HS Tương tác trực tiếp giữa HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi,tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó, từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ từphía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức

Hoạt động dạy học là hoạt động phức tạp, có mục đích, có thể tổ chứctheo các hình thức khác nhau, tuỳ thuộc vào cách thức giải quyết mối quan hệ

giữa các yếu tố: thày, trò, tư liệu dạy học.

Theo xu hướng dạy học tích cực, hoạt động dạy học là hoạt động cùngnhau của thày và trò dưới hình thức: Thày là người hướng dẫn, trò là chủ thểnhận thức

Quá trình dạy học gồm hai hoạt động:

+ Hoạt động dạy của giáo viên

+ Hoạt động học của học sinh

1.2.1.2 Hoạt động học của học sinh

Học là hoạt động nhiều mặt của HS bao gồm những thao tác chân tay

và thao tác trí tuệ Một mặt tận dụng sự hướng dẫn của thày giáo, mặt khácdựa vào tư liệu dạy học, sử dụng vốn kinh nghiệm của bản thân mà tích cực,

tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ, quanđiểm đạo đức thái độ.

Đối với môn vật lý hoạt động học tập là hoạt động phức tạp dựa trên sựvật hiện tượng có thật bao gồm các thao tác: quan sát hiện tượng, quan sát thínghiệm, tiến hành thí nghiệm…từ đó nhờ kinh nghiệm của bản thân trên cơ sở

sự kiện thực tế, sự hướng dẫn của GV, thông qua tư liệu dạy học, HS tiếnhành các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, quy nạp, rút ra kết luận mới,xây dựng tri thức mới, tương ứng hình thành: kỹ năng, kỹ xảo Kết quả: bảnthân chủ thể của hoạt động học - HS có sự thay đổi về vốn kinh nghiệm, vốnkiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, PP nhận thức và nhân cách HS thay đổi

1.2.1.3 Hoạt động dạy của giáo viên

Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức mới cho bản thânmình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy là dạy HS hoạt động, dạy HSchiếm lĩnh tri thức, xây dựng kiến thức mới

Đối với môn vật lý, dạy học là hoạt động có mục đích của giáo viên,được quy định bởi những nhiệm vụ dạy học của môn vật lý:

+ Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kiến thức cơ bản

+ Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kỹ năng cơ bản

+ Phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh

+ Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và thế giới quan cho học sinh

Cơ sở của hoạt động dạy học Vật lý là sự điều khiển hoạt động học tậpcủa HS căn cứ trên lôgic của khoa học Vật lý, đặc điểm phương pháp nghiêncứu vật lý và đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của HS

Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS, nênnhiệm vụ chủ yếu của GV là dạy HS hoạt động, dạy HS chiếm lĩnh và vậndụng tri thức vào thực tiễn Hoạt động dạy sẽ mang đầy đủ ý nghĩa của nó vớimục đích là dạy HS hoạt động chứ không phải trình bày theo mẫu sau đó HSbắt chước

Hoạt động dạy học Vật lý còn được quy định bởi đặc điểm của Vật lý học:

+ Vật lý học là khoa học thực nghiệm chính xác, các quy luật của nóđược diễn tả bằng các quy luật toán học

+ Vật lý học gắn với thực tế sản xuất và đời sống

+ Vật lý học được xây dựng, phát triển theo hai con đường: Thựcnghiệm và lý thuyết

1.2.1.4 Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học

Hoạt động dạy và học không tách rời nhau mà gắn bó hữu cơ với nhau,trong đó hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học, hoạt động học vừa được chỉđạo, vừa tự chỉ đạo, đồng thời GV phải đảm bảo mối liên hệ thường xuyên đểkịp thời điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp với hoạt động học

Hoạt động dạy của GV chỉ đạo hoạt động học của HS, giáo viên tổchức quá trình hướng dẫn HS hoạt động, đồng thời hoạt động học của HS vừađược diễn ra dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của GV, học sinh vừa tự giác điềuchỉnh hoạt động của mình để nhớ lại hệ thống kiến thức đã học, lựa chọn kiếnthức cần thiết để xây dựng kiến thức mới

1.2.1.5 Sự khác nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học

* Mục đích:

+ Mục đích của hoạt động dạy của GV là bằng các hành động hướng dẫn

sư phạm tác động đến tư duy HS, nhằm hình thành năng lực hoạt động trí tuệ

và các phẩm chất cần thiết theo mục tiêu dạy học

+ Mục đích của hoạt động học của HS là thông qua hoạt động nhận thứcmột cách tích cực, tiếp thu tri thức mà loài người đã tích luỹ được, biến chúngthành năng lực hoạt động của cá nhân, tự biến đổi mình để đạt được một trình

độ cao hơn

* Nội dung:

Nội dung của hoạt động dạy và hoạt động học giống nhau, được quiđịnh trong chương trình, được cụ thể ở sách giáo khoa và mục tiêu môn học,bài học Đó là những kiến thức, kĩ năng vừa sức, phù hợp với mục đích dạyhọc, được HS hứng thú, tự giác, tích cực tiếp thu

* Phương pháp:

+ Phương pháp dạy là những cách thức chỉ đạo, điều khiển hoạt độngnhận thức của HS Nhờ đó HS biết thực hiện các hành động, thao tác học tậptích cực, tự lực

+ Phương pháp học là cách thức hoạt động của HS để có thể chiếm lĩnhđược kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và các phẩm chất khác của ngườilao động Cách thức hoạt động đó bao gồm:

a) Phát hiện vấn đề

b) Thực hiện hoạt động

c) Thu thập thông tin

d) Xử lí thông tin suy ra kết luận dự đoán

e) Kiểm tra lại dự đoán trong thực tế

Hình thức học bao gồm học cá nhân, theo nhóm, tổ, lớp…

Qua hai hoạt động này cho thấy rằng: Muốn nâng cao chất lượng dạy vàhọc cần phải phối hợp cả hai hoạt động đó một cách linh hoạt trong từng hoàncảnh cụ thể Tuy nhiên, hoạt động học của HS vẫn là khâu trung tâm của quátrình dạy học Bởi vì, hoạt động dạy của GV mục tiêu cuối cùng cũng nhằmtạo điều kiện cho HS thực hiện tốt hoạt động học

Tâm lí học hiện đại đã chứng tỏ rằng năng lực của mỗi cá nhân khôngphải do bẩm sinh mà phần lớn nó được hình thành và phát triển thông quaquá trình hoạt động của bản thân

HS miền núi chậm phát triển là do không có điều kiện thuận lợi cho họhoạt động nhận thức Vì vậy, muốn đẩy nhanh tốc độ phát triển trí lực cho HSmiền núi cần tổ chức cho HS hoạt động nhiều hơn để thông qua hoạt động màmỗi cá nhân có cơ hội phát triển nhanh hơn

1.2.2 Dạy học theo hướng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS 1.2.2.1 Khái niệm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học thực chất là hoạtđộng học Vì vậy “Tích cực hoá là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển đổingười học từ vị trí thụ động sang vị trí chủ động, từ đối tượng tiếp nhận ghinhớ tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả trong quátrình học tập” [31, tr 269]

Dạy học TC hoá chính là việc thực hiện hoạt động dạy học theo cácquan điểm dạy học nêu trên, trong đó tập trung chủ yếu vào các điểm sau:

+ Coi học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học+ Học sinh được tạo mọi điều kiện để tích cực nhận thức trong quátrình khám phá tự nhiên để chiếm lĩnh kiến thức

+ Kết quả của việc học là HS nắm được kiến thức bằng cách tự xâydựng lấy kiến thức đó, đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách HS được pháttriển

1.2.2.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học TTC

* Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS

Phương pháp dạy học tích cực dùng để chỉ một nhóm phương phápgiáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo củangười học Nếu diễn đạt đầy đủ thì là “phương pháp tích cực hoá hoạt độnghọc tập”, hay “phương pháp hoạt động hoá người học”, “phương pháp học tậpchủ động”…Vì vậy, cần hiểu phương pháp dạy học tích cực thực chất là cáchdạy học hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụđộng Các phương pháp dạy học có các đặc trưng sau:

Nét đặc thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tượng vừa là chủthể của quá trình dạy học HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ ngườidạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bảnthân Tâm lí học sư phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được hìnhthành và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể Vì vậy cóthể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính người học Dạyhọc không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò, thầy không còn làngười truyền thông tin mà phải là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển cáchoạt động học tập của HS

* Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Diesteweg viết: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáogiỏi dạy cách tìm ra chân lí” Rèn luyện cho HS phương pháp tự học khôngchỉ là biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của dạyhọc Con người được đào tạo trước hết phải là con ngườ i năng động, có tính

TC, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình

Mặt khác, trong một thời gian ngắn nhà trường không thể trang bị kịpcho HS những kiến thức cần thiết trong kho tàng kiến thức của nhân loại đangngày một phong phú thêm Do vậy, GV phải tìm cách hình thành ở HSphương pháp và năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể tự chiếm lĩnh kiếnthức và hoàn thiện bản thân sau này

* Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp tương tác GV- HS và tương tác nhóm

Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HStrong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới Vì vậy, phải chú ý đến vai tròcủa từng cá nhân trong hoạt động dạy học Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ cóthể phát huy tốt thông qua sự tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS vàtương tác giữa các nhóm với nhau, đó chính là phương pháp học tập hợp tác.Trong phương pháp này, người ta đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS

Để phát huy vai trò của HS người ta thường tổ chức việc học tập hợp táctheo kiểu nhóm, tổ từ 4 đến 6 người Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều

cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết và thái độ của mình, cũng như biết cáchbảo vệ ý kiến của mình Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tíchcực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ, cũng như hành động

* Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là

GV và HS Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh Vì

vậy, ngoài sự đánh giá của GV, phải có sự tự đánh giá của HS Qua tự đánhgiá, HS sẽ đưa ra những nhận định về bản thân và tự điều chỉnh cách học củamình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập Trong phương pháp dạyhọc tích cực, người ta chú trọng đến việc dạy cho HS cách tự học đi kèm theo

là năng lực tự đánh giá của HS Thiếu năng lực này HS không thể tự điềuchỉnh cách học của mình và không hoàn chỉnh được phương pháp tự học Nhưvậy, năng lực tự học luôn gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự điều chỉnh, mà

tự học là dấu hiệu của phương pháp tích cực Do vậy, khả năng rèn luyệnnăng lực tự đánh giá của HS cũng là một dấu hiệu của phương pháp dạy họctích cực

1.2.3 Lựa chọn và phối hợp các giải pháp nhằm phát huy TTC hoạt động học tập của HS

Trong dạy học không có một phương pháp dạy học nào được coi là vạnnăng, để đạt được mục đích dạy học, thông thường người ta phải sử dụngnhiều phương pháp, phương tiện khác nhau Sự phối hợp đó sẽ làm cho quátrình dạy học sinh động, đạt hiệu quả cao, đặc biệt là khi các phương phápdạy học được vận dụng thích hợp Mỗi phương pháp dạy học vật lý ở phổthông đều có những ưu và nhược điểm riêng Người giáo viên cần phải nắmvững được các ưu điểm, nhược điểm của mỗi phương pháp, biết phân tích khảnăng của các phương pháp dạy học, trên cơ sở đó căn cứ vào nhiệm vụ, nộidung, đặc điểm của học HS, năng lực GV, điều kiện vật chất …., để lựa chọn

và sử dụng phối hợp hệ thống đồng bộ các phương pháp cho từng bài học mộtcách cụ thể, phù hợp

1.2.3.1 Ưu điểm, nhược điểm của các phương pháp dạy học:

Việc lựa chọn các phương pháp dạy học thường bắt đầu từ việc xácđịnh đặc điểm, khả năng của mỗi phương pháp Do đó, chúng tôi xin nêu ra

ưu điểm, nhược điểm chính của một số phương pháp dạy học vật lý cơ bảnnhư sau [31, 219]:

Bảng 1.2 Ưu, nhược điểm của một số phương pháp dạy học

Truyền lượng thông tin lớn trong

thời gian ngắn; phát triển tư duy

trừu tượng cho học sinh

Học sinh lĩnh hội khó,không phát triển được kinhnghiệm của học sinh

Hình thành kỹ năng, kỹ xảo, lao

động Củng cố mối liên hệ lý thuyết

Cá nhân hoá việc lĩnh hội kiến thức

Kiểm tra thường xuyên quá trình

lĩnh hội Điều khiển hợp lý và nhanh

quá trình lĩnh hội

Thời gian nhiều hơn so vớiphương pháp dùng lời Hạn chế tính giáo dục của bài học Hạn chế việc pháttriển tư duy độc lập, kỹ năng tìm tòi,nghiên cứu

PP đặt và

giải

quyết

vấn đề

Phát triển kỹ năng hoạt động nhận

thức sáng tạo, kỹ năng nắm kiến

thức độc lập Có thể sử dụng khi

kiến thức không hoàn toàn mới mà

phát triển một cách lôgic những cái

đã biết Có thể sử dụng khi học sinh

nắm được nội dung bằng hoạt động

học tập

Cần nhiều thời gian Khôngdùng được khi cần rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thựchành Không dung đượckhi tài liệu mới về nguyêntắc

Mỗi phương pháp dạy học lại có một khả năng riêng Ví dụ: Muốnphát triển tư duy trừu tượng có thể sử dụng PP dùng lời hoặc tìm kiếm vấn đềhoặc dùng PP suy diễn lôgíc; Muốn phát triển kỹ năng trí tuệ và thực hành ta

có thể sử dụng PP trực quan, thực hành, tái hiện, quy nạp…Như vậy, việc lựachọn phương pháp không phải là việc làm ngẫu nhiên mà căn cứ vào nhiệm

vụ, nội dung và các yếu tố khác Nghĩa là phải dựa trên sự phân tích nhữngđặc điểm cụ thể của bài học kết hợp với năng lực, sự sáng tạo và nhạy cảmcủa GV

1.2.3.2 Cơ sở lựa chọn các phương pháp dạy học.

Như trên đã nêu, để lựa chọn các PP dạy học, cần biết ưu nhược điểmcủa mỗi PP, đặc điểm của học sinh năng lực GV, tình trạng trang thiết bị củanhà trường và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học

Một PP dạy học có thể đem lại hiệu quả cao khi sử dụng để thực hiệnmột nhiệm vụ dạy học cụ thể nào đó Song nếu GV hoặc HS không có khảnăng thực hiện PP đó, điều kiện vật chất của nhà trường cũng không đủ thoả

mãn các yêu cầu của PP đó thì vẫn không thể sử dụng PP đó trong quá trìnhdạy học Chẳng hạn như: PP dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát triểntính độc lập của tư duy, kỹ năng nghiên cứu, năng lực sáng tạo Song PP nàychỉ sử dụng được khi nội dung dạy học có độ phức tạp vừa phải, không quákhó và phù hợp với năng lực của HS, GV nắm được PP này khi dạy học vàkhi có đủ thiết bị cần thiết.

Như vậy giữa PP dạy học với nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, khảnăng của HS, trình độ của GV, điều kiện vật chất có mối liên hệ biện chứngvới nhau Các yếu tố đó trực tiếp liên quan tới việc lựa chọn PP dạy học Tuỳthuộc vào nhiệm vụ dạy học, nội dung bài học và đặc điểm của HS, năng lựccủa GV và điều kiện vật chất mà GV có thể lựa chọn để sử dụng phối hợp hệthống đồng bộ các PP dạy học nhằm đạt được chất lượng trong giờ học

1.2.3.3 Quy trình lựa chọn phương pháp

Qua nghiên cứu lý luận dạy học, kết hợp với tìm hiểu kinh nghiệm thực

tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy để có được một tiết học đạt kết quả cao thìngười GV cần có sự đầu tư thích đáng về thời gian và tâm trí vào việc soạngiáo án Trong khi soạn giáo án, GV phải đặc biệt chú ý đến việc lựa chọn vàkết hợp hợp lý giữa các PP dạy học, dự kiến các tình huống có thể xảy ratrong giờ học và phương án xử lý các tình huống đó Để xác định được PP chomột giờ học phù hợp với nội dung, mục đích bài học, phù hợp với đối tượng

HS và vừa sức với khả năng của GV thì quá trình suy nghĩ của GV phải quanhiều bước:

* Bước 1: Xác định cấu trúc nội dung bài học Đây là vấn đề quan trọngtrong quá trình chuẩn bị bài dạy Cụ thể là:

- Xác định các ý chính, ý phụ, lôgíc nội dung bài dạy, lập sơ đồ tiếntrình dạy học Dự kiến thời gian đối với từng nội dung

- Bổ sung vào nội dung sách giáo khoa những tài liệu thực tế ở địaphương, những thông tin hiện đại để nhằm làm cho bài học phong phú, phùhợp với tình hình thực tế và thời đại.

- Lập quy trình dạy học

* Bước 2: Xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ của bài học

* Bước 3: Lựa chọn và phối hợp các phương pháp tương ứng với từngnội dung của bài học

Căn cứ vào mục đích dạy học, nhiệm vụ của bài học, đặc điểm họcsinh, khả năng của giáo viên, điều kiện thời gian và cơ sở vật chất, tính chất

và đặc điểm của các phương pháp dạy học, giáo viên lựa chọn các phươngpháp dạy học cho phù hợp với từng nội dung của bài Theo quan điểm dạyhọc hiện đại thì phương pháp tốt nhất là phương pháp có khả năng phát huytính tích cực của học sinh, tính độc lập của học sinh, do đó có thể tiến hànhlựa chọn theo trình tự các câu hỏi sau:

Câu hỏi 1: Có thể nghiên cứu tài liệu này theo phương pháp làm việcđộc lập của học sinh không?

Câu hỏi 2: Có thể nghiên cứu đề tài này theo PP tìm tòi nghiên cứu không? Câu hỏi 3: Có thể nghiên cứu đề tài này bằng PP thực hành không?

Việc trả lời các câu hỏi trên giúp giáo viên xác định được phương pháp dùngtrong bài học hoặc một nội dung nào đó của bài

Trong một bài, thường không chỉ dùng một PP Một bài dạy thường cónhiều nội dung, mà trong mỗi nội dung GV có thể sử dụng các PP khác nhau

Vì vậy trong một giờ học GV phải sử dụng nhiều PP phối hợp với nhau Songbao giờ cũng có một PP chủ đạo, các PP khác chỉ là hỗ trợ cho PP chủ đạo.Vấn đề phối hợp các PP còn phụ thuộc nhiều vào đặc điểm của HS (khả năngnhận thức, lứa tuổi) và năng lực của GV, cơ sở vật chât của nhà trường

1.2.3.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực không phải là một PP dạy học cụ thể,chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các PP dạy học truyềnthống mà là muốn nhấn mạnh một định hướng khai thác mặt tích cực của các

PP dạy học hiện có Những PP như thuyết trình, đàm thoại…vẫn rất cần thiếttrong quá trình dạy học Điều cốt yếu là phải lựa chọn và vận dụng các PP saocho phù hợp với nội dung của bài dạy và đặc biệt là phù hợp với đối tượng

HS, trong đó cần chú ý khai thác và sử dụng các kĩ thuật dạy học nhằm tíchcực hoá hoạt động nhận thức và phát triển tư duy HS, hình thành cho các emkhả năng độc lập, năng động, sáng tạo trong việc tiếp thu và xử lí thông tin,cũng như trong việc giải quyết những công việc cụ thể sau này

* Sử dụng PP thuyết trình theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS

Phương pháp thuyết trình là một phương pháp dạy học trong đó GVdùng lời nói, chữ viết để trình bày, giảng giải nội dung bài học, còn HS chủyếu thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học

Phương pháp thuyết trình gồm các bước sau:

- Bước 1: Đặt vấn đề

Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thếhọc tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đồng thờigiới thiệu mục tiêu của bài học

Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã

có của HS hoặc dựa vào các tư liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật lí, hoặcdựa vào hiện tượng thực tế có liên quan…

- Bước 2: Giải quyết vấn đề

Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếpgiữa các phần, minh hoạ- giải thích, nêu vấn đề và giải quyết…Có thể giải

quyết vấn đề theo con đường qui nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nộidung bài học.

- Bước 3: Kết luận

Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra lôgic giữa cácđơn vị kiến thức trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.Phương pháp này có ưu điểm là GV chủ động về mặt thời gian và kếhoạch lên lớp, do đó cũng chủ động thiết kế lôgic nội dung, cập nhật bổ sungkiến thức, tiết kiệm thời gian Tuy nhiên, nhược điểm lớn nhất của phươngpháp này là HS thụ động, việc truyền thụ kiến thức dễ mang tính áp đặt

Do vậy, khi sử dụng phương pháp này, cần chú ý các điểm sau:

+ Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các qui luật lôgic.+ Tốc độ vừa phải, có định hướng ghi chép, theo dõi của HS

+ Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí

+ Nội dung bài thuyết trình phải lôgic

+ Tư thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS

* Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS

PP đàm thoại là PP trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS sẽ trảlời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp vớinhau, qua đó HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu được kiến thứcmới Trong hệ thống câu hỏi, ngoài các câu hỏi chính còn có những câu hỏiphụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn Người ta thường chia ra hai dạng đàmthoại chính là:

+ Đàm thoại tái hiện: các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ,tái hiện lại kiến thức, kinh nghiệm đã có thì có thể giải quyết được Loại nàychủ yếu dùng để ôn tập, củng cố kiến thức

+ Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi: Trong vấn đáp tìm tòi GV luônđóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS Hệ thống câu hỏi của GV

giữ vai trò chỉ đạo, định hướng hoạt động nhận thức của HS Trật tự lôgic củacâu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật,qui luật của hiện tượng và quá trình Vật lí.

Muốn nâng cao hiệu quả của PP vấn đáp tìm tòi, GV cần đầu tư nângcao chất lượng của các câu hỏi Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặtnhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức) Tăng dần số câu hỏi có yêu cầu cao

về mặt nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu và sáng tạo trong vận dụng kiếnthức để trả lời, cũng như đòi hỏi cả sự phân tích, hệ thống hoá, khái quáthoá…kiến thức)

Loại câu hỏi thứ hai có tác dụng kích thích tư duy tích cực của HS Tuynhiên, cũng không nên xem thường loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích luỹkiến thức đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo

Dưới đây là một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăngdần của Bloom

1) Câu hỏi Biết: Ứng với mức độ lĩnh hội (LH) 1 “nhận biết”

Mục tiêu (MT) của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các

dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,

Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọchoặc đã trải qua Các từ để hỏi thường là: “cái gì…”, “bao nhiêu…”, “hãyđịnh nghĩa…”, “cái nào…”, “em biết những gì về…”, “khi nào ”, “baogiờ…”, “hãy mô tả ”…

Ví dụ: Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học hoặc hãy liệt kêmột số vật liệu thường dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn

2) Câu hỏi Hiểu: Ứng với mức độ LH 2 “thông hiểu”

MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữliệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…

Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói,nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dungđang học Các cụm từ để hỏi thường là: “tại sao…”, “hãy phân tích…”, hãy sosánh…”, “hãy liên hệ…”, “hãy phân tích…”,… Ví dụ: Hãy tính vận tốc củavật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi được và thời gian để đi hết quãngđường đó; hoặc hãy xác định giới hạn đo và chia nhỏ nhất của bình chia độ.

3) Câu hỏi Vận dụng: Ứng với mức độ LH 3 “vận dụng”

Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu,các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiệnmới

Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được cácquy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết,vận dụng các phương án vào thực tiễn Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tìnhhuống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từnhư: “làm thế nào…”, “hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “em có thể giải quyếtkhó khăn về….như thế nào”,…

Ví dụ: Hãy tính vận tốc trung bình của một ô tô đi từ tỉnh A đến tỉnh Bbiết độ dài quãng đường đó là 150 km, ô tô khởi hành lúc 8h15’ và đến vàolúc 12h30’ Hay làm thế nào để sử dụng thước dài đã bị gãy đầu có vạch số 0?

4) Câu hỏi Phân tích: Ứng với mức độ LH 4 “phân tích”

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nộidung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh mộtluận điểm

Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan

hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi

HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “tại sao…”, đi đến kếtluận “em có nhận xét gì về…”, “ hãy chứng minh…” Các câu hỏi phân tíchthường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo)

Ví dụ: Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớncủa lực kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng; hoặc hãy chứng minh cáiđinh vít là 1 dạng của mặt phẳng nghiêng.

5) Câu hỏi Tổng hợp: Ứng với mức độ LH 5 “tổng hợp”

Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ranhững dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sángtạo

Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ranhững nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung Để trả lời câuhỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trảlời sáng tạo Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những

ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình GV cầnlưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy

để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời

Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những giađình sống bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại; hoặchãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên phấn) bằngbình chia độ

6) Câu hỏi Đánh giá: Ứng với mức độ LH 6 “đánh giá”

Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ýkiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra

Ví dụ: Theo em, trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ vàbằng bình tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?

Kết luận: hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thứcthấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tácdụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được Và mặtkhác, thật không có nghĩa nếu đặt câu hỏi quá dễ đối với khả năng của HS

GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu hỏi, trả lời đúng cũng như câu