sáng kiến kinh nghiệm phương pháp giải các bài toán khó về diện tích hình tam giác ở lớp 5

Nguyễn Hữu Lam Trờng Tiểu học Phơng Đông B Phần I: Những vấn đề chung I. Lí do chọn đề tài - Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục trong thời kì đổi mới là nhằm xây dựng, đào tạo những con ngời, thế hệ có năng lực tiếp thu tốt những tinh hoa văn hoá của nhân loại. Phát huy tiềm năng, dân tộc và tính tích cực cá nhân, làm chủ tri thức, có khả năng thực hành giỏi, có t duy sáng tạo có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật để thực hiện công nghiệp hoá , hiện đại hoá đất nớc. - Nghị quyết Trung ơng 2 chỉ rõ: Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến, các phơng hiện hiện đại vào quá trình học Trong quá trình dạy học thực tế của bản thân, qua dự giờ và trao đổi cùng đồng nghiệp, tôi thấy rằng việc dạy học và nâng cao các bài toán có nội dung về diện tích hình tam giác ở lớp 5 gặp phải nhiều khó khăn. Những khó khăn đó đều từ hai chủ thể của quá trình dạy học- học sinh và giáo viên. Học sinh rất khó tiếp thu và vận dụng linh hoạt các kiến thức để giải toán dẫn đến tình trạng chỉ làm theo mẫu mà không hiểu nội dung yêu cầu của bài tập. Về phía giáo viên thì đa số cha phân loại đợc các dạng bài cụ thể để từ đó có cái nhìn tổng quát và sâu về các bài toán có nội dung -1- Nguyễn Hữu Lam Trờng Tiểu học Phơng Đông B về diện tích hình tam giác. Vì vậy công tác bồi dỡng học sinh giỏi các cấp ở lớp 5 gặp nhiều khó khăn. II. Nhiệm vụ nghiên cứu: - Nghiên cứu phơng pháp dạy học môn Toán từ đó tìm ra các phơng pháp thích hợp để hớng dẫn các bài toán khó về diện tích hình tam giác cho học sinh giỏi lớp 5. - Nghiên cứu , phân loại các dạng bài tập về diện tích hình tam giác ở lớp 5.(Qua các đề thi học sinh giỏi trong nớc và quốc tế). - Đề xuất phơng pháp giảng dạy phù hợp để nâng cao chất lợng bồi dỡng học sinh giỏi lớp 5 . III.Khách thể và đối tợng nghiên cứu. Phơng pháp giải các bài toán khó về diện tích hình tam giác ở lớp 5. Học sinh giỏi khối lớp 5 Trờng Tiểu học Phơng Đông B. IV.Giới hạn của đề tài Hớng dẫn giải các bài toán khó về diện tích hình tam giác cho học sinh giỏi lớp 5. V. Phơng pháp nghiên cứu: - Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết. - Phơng pháp phân tích tổng hợp. - Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn. ( Phỏng vấn, điều tra, thực nghiệm và đối chứng) VI.kế hoạch thực hiện: Sáng kiến kinh nghiệm !"#$%&'()*"+& ,!-. đợc tiến hành triển khai trong năm học 2008- 2009. -2- Nguyễn Hữu Lam Trờng Tiểu học Phơng Đông B /01&23 nghiên cứu thực trạng việc tiếp thu các bài toán nâng cao về diện tích hình tam giác của học sinh giỏi lớp 5; nghiên cứu các phơng pháp giải Toán (đặc biệt là các phơng pháp giải toán ở cấp Tiểu học). /01&233 Từ thực trạng việc tiếp thu các bài toán nâng cao về diện tích hình tam giác của học sinh giỏi lớp 5; từ việc nghiên cứu các phơng pháp giải Toán tiến hành hớng dẫn học sinh tự giải các bài toán khó về diện tích hình tam giác. /01&2333 Qua thực tiễn giảng dạy các bài toán nâng cao về diện tích hình tam giác của học sinh giỏi lớp 5 đề ra các giải pháp nhằm cải thiện thực trạng việc dạy học nội dung về diện tích hình tam giác nói riêng và góp phần nâng cao chất lợng học sinh giỏi lớp 5 của nhà trờng. Phần II: Nội dung Chơng I: Một số lý luận liên quan đến đề tài 3.Đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm cá nhân học học sinh cuối bậc Tiểu học. &2145, Với học sinh tiểu học, nhận thức của các em còn mang đậm màu sắc cảm tính trực quan. Sự nhận thức này luôn gắn liền với các vật thật, các hình ảnh cụ thể gần gũi với cuộc sống thừng ngày của các em. Song, quá trình nhận thức của học sinh tiểu học cũng thay đổi theo đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm cá nhân học sinh. Mỗi học sinh là một thực thể riêng biệt có những phẩm chất năng lực và hoàn cảnh hoàn toàn khác nhau nhng đều mang trong mình một tâm hồn nhạy cảm. -3- Nguyễn Hữu Lam Trờng Tiểu học Phơng Đông B ở cuối bậc Tiểu học nhận thức lí tính và t duy trừu tợng bắt đầu xuất hiện và định hình. Các em có sự ghi nhớ lôgic, ghi nhớ khoa học Vì vậy, hoạt động học tập của học sinh cũng khác nhiều so với giai đoạn đầu bậc học- Trẻ em tự sản sinh ra mình bằng hoạt động của chính mình. Việc học của học sinh cũng giống nh việc ăn uống và hít thở khí trời của mỗi con ngời, không ai có thể làm thay. Trong hoạt động học, mỗi học sinh làm việc theo sự tổ chức, hớng dẫn của thầy giáo để lĩnh hội tri thức và trên cơ sở đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo nhờ vậy mà trí tuệ các em phát triển, tâm hồn các em phong phú. Nhà trờng có nhiệm vụ tổ chức quá trình phát triển của trẻ bằng cách tổ chức cho các em tiến hành hoạt động lĩnh hội vốn kinh nghiệm của thế hệ trớc để lại. Trong giáo dục ngời thầy là ngời tổ chức cho các em hoạt động để các em tự làm ra các sản phẩm giáo dục, cần nuôi dỡng và phát triển nhu cầu học tập của trẻ làm cho các em có hứng thú học tập. 617)*"85, T duy của học sinh là quá trình tâm lí, nhờ đó mà các em hiểu đợc, phản ánh đợc bản chất của đối tợng, bản chất của các sự vật, hiện tợng đợc học sinh nghiên cứu, xem xét trong quá trình học tập. T duy của học sinh đ- ợc các nhà nghiên cứu chia ra thành các loại hình, các kiểu khác nhau, đáng chú ý là kiểu phân biệt t duy thành t duy kinh nghiệm, t duy tái tạo, t duy khoa học, t duy sáng tạo. T duy kinh nghiệm có ở các em từ trớc lúc các em tới trờng. Đó là kiểu t duy hình thành và phát triển trên cơ sở vốn kinh nghiệm mà mỗi em tích luỹ đợc nhờ cuộc sống hàng ngày và quá trình học tập mang lại. Kiểu t duy này chủ yếu dựa vào việc so sánh, đối chiếu đối tợng đang xem xét, nhiệm vụ cần giải quyết với những cái tơng tự. Nó đợc sử dụng và phát triển trong quá trình học tập của học sinh. Bên cạnh đó thì kiểu t duy khoa học cũng đ- -4- Nguyễn Hữu Lam Trờng Tiểu học Phơng Đông B ợc hình thành dần ở các em. Đây là kiểu t duy chủ yếu dựa vào việc phân tích các mối quan hệ bên trong theo những dấu hiệu chuẩn của đối tợng nhờ đó mà các em phát hiện đợc, hiểu và nắm vững bản chất của đối tợng cần nghiên cứu, xem xét. Việc dạy học ở tiểu học cần phải hình thành kiểu t duy này cho các em. T duy tái tạo là kiểu suy nghĩ và giải quyết vấn đề đặt ra theo khuôn mẫu có sẵn. Đối lập với nó là t duy sáng tạo. T duy sáng tạo là quá trình tìm tòi phát hiện ra cái mới, phơng pháp mới giải quyết vấn đề. Xuất phát từ đặc điểm các loại t duy nói trên nên việc tổ chức dạy học trong nhà trờng tiểu học hiện nay là phải hình thành ở các em kiểu t duy khoa học, t duy sáng tạo chứ không phải hình thành ở các em t duy tái tạo, t duy kinh nghiệm. 9617)*:;5, ở học sinh tiểu học có hai loại chú ý: chú ý có chủ định và chú ý không chủ định. Chú ý không chủ định là loại chú ý không có dự định trớc, không cần có một sự cố gắng hoặc áp đặt nào cả. Loại chú ý này đặc trng cho lứa tuổi trẻ trớc tuổi đi học. Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học thể hiện rõ trong quá trình học tập của các em, đó là loại chú ý có chủ ý trớc và cần có sự tham gia của ý chí. Đến nhà trờng tiểu học, học sinh đợc rèn luyện loại chú ý có chủ định, khả năng này của học sinh tăng dần từ lớp 1 đến lớp 5.Trong quá trình học tập, trẻ em không chỉ làm tăng vốn hiểu biết của mình mà trong các em còn diễn ra quá trình phát triển tâm lý, trong đó có quá trình phát triển chú ý có chủ định. Cùng với việc hình thành các thuộc tính chú ý nh: Sự tập trung chú ý, sự bền vững chú ý, sự di chuyển chú ý Muốn học tập tốt học sinh phải biết tập trung chú ý, chăm chú theo dõi và làm việc theo sự chỉ dẫn của ngời thầy, biết bỏ qua những tác động bên ngoài làm ảnh hởng tới quá trình học tập và biết di chuyển loại hình chú ý. -5- Nguyễn Hữu Lam Trờng Tiểu học Phơng Đông B Bên cạnh đó giáo viên phải xác định đối tợng hoạt động, phải tạo ra đợc điều kiện tinh thần tâm lí cần thiết để tiến hành có kết quả hoạt động đó. <617)*=!5, Ghi nhớ của học sinh tiểu học là quá trình các em ghi nhận, giữ lại thông tin và những tri thức cũng nh cách thức tiến hành hoạt động học và khi cần thiết có thể tái hiện những gì đã ghi nhận, lu giữ đợc. Trong tâm lí học thì trí nhớ đợc phân chia thành những loại khác nhau. Tuỳ theo mục đích và hoạt động có ghi nhớ có chủ định và ghi nhớ không chủ định; tuỳ theo độ bền vững của ghi nhớ có ghi nhớ ngắn hạn và ghi nhớ dài hạn; tuỳ theo tính tích cực tâm lí trong hoạt động nào đó có thể phân biệt trí nhớ vận động, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ lôgic. Học sinh tiểu học ghi nhớ máy móc rất tốt, đó là sự ghi nhớ chủ yếu dựa vào việc học thuộc tài liệu cần ghi nhớ mà không có sự cải biến và thay đổi tài liệu đó, thậm chí nhiều khi không cần hiểu nội dung và ý nghĩa tài liệu mình ghi nhớ. Trong quá trình học tập của học sinh còn xuất hiện cách ghi nhớ dựa vào việc phát hiện lôgic của tài liệu cần ghi nhớ, dựa vào cách cải biến tài liệu học tập sắp xếp nó theo lôgic nhất định trên cơ sở nội dung của tài liệu dẫn đến việc ghi nhớ đợc dễ dàng và lâu bền hơn. Trí nhớ của học sinh phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí của mỗi em. Có em dễ ghi nhớ và ghi nhớ tốt những gì mình nhìn thấy, có em lại ghi nhớ tốt những gì mình nghe thấy Vì vậy, trong quá trình tổ chức hoạt động học tập cần tạo điều kiện để các em tự hoạt động để chiếm lĩnh tri thức. II.Tạo hứng thú cho học sinh để chuyển từ khó thành dễ. >%?)*: -6- Nguyễn Hữu Lam Trờng Tiểu học Phơng Đông B :%@A Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tợng nào đó vừa có ý nghĩa đời sống, vừa có khả năng mang lại cho nó mối khoái cảm. Đối t- ợng phải có ý nghĩa đời sống, chính cái đó mới khiến ngời ta đi sâu vào tìm hiểu nó. Đồng thời đối tợng phải gây ra những khoái cảm mới có thể lôi cuốn ngời ta hớng về nó. Sự lôi cuốn hấp dẫn hay ý nghĩa của đối tợng tuỳ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi. B+C:)%D Hứng thú và nhu cầu đều là các mặt biểu hiện của xu hớng. Nhu cầu là sự biểu hiện mối quan hệ tích cực của cá nhân đối với hoàn cảnh, là sự đòi hỏi tất yếu mà con ngời thấy cần đợc thoả mãn để phát triển. Nhu cầu và hứng thú có các mặt khác nhau rõ rệt: nhu cầu không cần có yếu tố hấp dẫn. Ngời ta có thể có nhu cầu học những môn học không gây hứng thú. Nhu cầu có thể có đối tợng cu thể hoặc cha cụ thể, còn hứng thú bao giờ cũng có đối tợng cụ thể. Nhu cầu và hứng thú tuy khác nhau nhng lại chi phối lẫn nhau. Nhu cầu có thể gây ra hứng thú và hứng thú có thể tạo ra nhu cầu. 9E+5: Hứng thú biểu hiện trong sự tập trung cao độ của chú ý. Hứng thú biểu hiện ở hai mức độ: hứng thú có hạn- dừng lại khi nhu cầu nhận thức đợc thoả mãn; hứng thú toàn vẹn- thúc đẩy con ngời ta hoạt động. Hứng thú biểu hiện ở nội dung của nó. Hứng thú có nội dung cao nh: nghiên cứu khoa học, đọc sách, học tập. Hứng thú có nội dung thấp nh: chơI su tầm, mặc đúng thời trang, Hứng thú lại còn biểu hiện ở chiều rộng và chiều sâu. Nếu hứng thú chỉ biểu hiện ở chiều rộng thì cuộc sống hời hợt, nếu hứng thú chỉ biểu hiện ở chiều sâu thì cuộc sống đơn điệu. Tốt hơn hết là trên nền -7- Nguyễn Hữu Lam Trờng Tiểu học Phơng Đông B của hứng thú rộng và nhiều mặt, có một hứng thú trung tâm xác định ý nghĩa của cuộc sống và phơng hớng hoạt động của cá nhân. <>=F5:=&1GH Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Vì có quan hệ với chú ý và tình cảm, nên khi đã có hứng thú thì cá nhân hớng toàn bộ quá trình nhận thức vào đối tợng khiến quá trình đó nhạy bén và sâu sắc hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động sáng tạo. Hứng thú phát triển sâu sắc tạo ra nhu cầu gay gắt của cá nhân, cá nhân thấy cần phải hành động để thoả mãn hứng thú đó. Những hành động phù hợp với hứng thú nh vậy thờng đợc tiến hành một cách hết sức tự giác, đầy tính sáng tạo nên bao giờ cũng có kết quả cao. Hứng thú làm tăng sức làm viêc. Hứng thú chính là một dạng đặc biệt của tình cảm do sự hấp dẫn của đối tợng gây ra. Cho nên, khi hứng thú thì cá nhân có sức chịu đựng dẻo dai, làm việc một cách say mê, làm việc đợc lâu hơn với những công việc kém hứng thú. .I@%: Hứng thú hình thành rất sớm, trẻ nhỏ thích những màu sắc sặc sỡ, vật phát ra những tiếng kêu và di động. Đây là giai đoạn tiền hứng thú. ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ có hứng thú thật sự, tất cả những cái gì mới mẻ đều gây hấp dẫn và làm các em ngạc nhiên. Trẻ bị lôi cuốn vào trò chơi và thế giới đồ chơi. Đến cuối tuổi mẫu giáo, do ảnh hởng của ngời lớn, trẻ có hứng thú học tập ở nhà trờng. ở tiểu học, hứng thú của trẻ trong học tập đã biểu hiện rõ và bớc đầu có sự phân hoá theo môn học. Nội dung của môn học, cách thức học của từng môn cha có ý nghĩa quan trọng đối với sự nảy sinh hứng thú. Cái chính là kết quả học tập và lời nhận xét của giáo viên có tác dụng củng cố hứng thú học tập cho trẻ. Đến lớp cuối cấp (lớp 4, lớp 5), các em bắt đầu có sự phân biệt thái độ, có hứng thú khác nhau đối với từng loại bài -8- Nguyễn Hữu Lam Trờng Tiểu học Phơng Đông B khác nhau. Tuy nhiên, hứng thú đó cũng cha bền vững, sự phân biệt cha rõ ràng. Điều qua trọng trong vấn đề bồi dỡng hứng thú cho học sinh chính là sự giảng dạy nhiệt tình và trình độ s phạm của giáo viên. :,- Hứng thú học tập là dự định có lựa chọn của cá nhân vào những hiện t- ợng và sự vật thực tế xung quanh. Sự định hớng đó đợc đặc trng bởi sự vơn lên thờng trực tới nhận thức, tới những kiến thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn. Muốn ham thích một vật gì hay một công việc gì cần phải hiểu đợc vật đó, công việc đó đạt tới mức độ nào hoặc cảm thấy vật đó, công việc đó có một ý nghĩa xác định nào đấy. Mặt khac hứng thú thờng mang màu sắc cảm xúc, đợc gắn liền với sự thể nghiệm những tình cảm sâu sắc và tích cực. Vì thế khi chiếm lĩnh đợc tri thức mới học sinh thờng có cảm xúc mạnh, cảm thấy nỗi vui mừng trí tuệ, một hạnh phúc tinh thần. Những cảm xúc này trở thành nguồn nghị lực và sức mạnh nuôi dỡng những bớc đi lên của học sinh. Do ảnh hởng của tình cảm đối với hứng thú học tập cho nên nh cách nói của một nhà tâm lí học: Đối tợng của hứng thú nh đợc sởi nóng bởi nhiệt của hứng thú. Nh vậy, hứng thú học tập không những liên quan đến mặt trí tuệ, mà cả mặt tình cảm của học sinh. Hứng thú học tập có vai trò rất lớn trong hoạt động học tập của học sinh. Nhà giáo dục học nổi tiếng Nga K.Đ.U- sin xki đã nói: Việc học tập không hứng thú và chỉ do sức mạnh cỡng bức sẽ giết chết mọi ham muốn tri thức của học sinh. Vì vậy, hứng thú học tập làm nâng cao tính tích cực của học sinh và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Chúng ta thấy rằng, trong phần lớn trờng hợp cờng độ và tính nghiêm túc của hứng thú thể hiện ở chỗ học sinh tha thiết mong muốn nắm vững môn học nhiều hay ít, ở chỗ học sinh sẵn sàng gắng sức để làm việc đó đến mức độ nào. Mặt khác, chúng ta cũng thấy khi học sinh đã có hứng -9- Nguyễn Hữu Lam Trờng Tiểu học Phơng Đông B thú với đối tợng nào đó thì các em thờng hớng toàn bộ quá trình nhận thức của mình vào đó làm cho quan sát tinh tế hơn, ghi nhớ nhanh chóng và lâu bền hơn, nhớ lại dễ dàng, tởng tợng phong phú, t duy tích cực và sâu sắc. Hứng thú nhận thức làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách sáng tạo. Hứng thú phát triển sâu sắc đến mức độ biến thành nhu cầu gay gắt, cá nhân nhận thấy cần phải hành động để thoả mãn và lúc đó cá nhân bắt tay vào hành động thực sự. Hành động phù hợp với hứng thú nh vậy thờng đợc tiến hành một cách hết sức tự giác, đầy tính sáng tạo và thờng mang lại hiệu quả cao. Từ vai trò đó, cho nên khi đợc củng cố và phát triển mạnh một cách có hệ thống hứng thú học tập sẽ trở thành cơ sở của thái độ tích cực đối với học tập, là một trong những hoạt động cơ bản nhất của học sinh, làm cho việc học tập của chúng mang một ý nghĩa cá tính đặc biệt (A.N Lê - ôn chiep), trở thành một nét tính cách rất quan trọng cần thiết trong học tập. 9 :,-5,, Đối với trẻ em, đặc biệt là học sinh tiểu học, hứng thú là động cơ mãnh liệt thúc đẩy sự phát triển về nhiều mặt. Nó phát triển theo nhu cầu cơ bản của trẻ em lớn lên trong môi trờng tự nhiên và xã hội. Làm gì không có hứng thú trẻ em không thể tập trung trí lực và sức lực, không thể đạt đợc kết quả mong muốn. Nhà trờng cổ điển dùng hình thức thởng phạt đối với học sinh khi họ biết tới cái gọi là nhu cầu, hứng thú. Đây là động cơ không lành mạnh, không xuất phát từ bản thân việc làm. Quan niệm cổ điển cho rằng có khắc kỉ (nghiêm khắc với bản thân mình theo nghĩa là trấn áp tất cả hứng thú ham muốn trong lòng) nghĩa là đi ngợc lại với hứng thú mới thực sự xây dựng đạo đức cho con ngời. Nh vậy đối lập với hứng thú là cố gắng, có hứng thú là không có cố gắng và cố gắng chỉ có giá trị khi nào không mang lại hứng thú. Đây là một đối lập giả tạo: chính lúc trẻ hứng thú với -10- [...]... hình chữ nhật nằm tại các trung điểm các cạnh của lục giác (nh hình F vẽ ) Tính tỉ số diện tích hình chữ C Q P nhật và hình lục giác (Đề thi Toán E Tiểu học ở Hồng Kông) D Hớng dẫn Học sinh biết chia hình đã cho thành các phần bằng nhau (các hình tam giác có diện tích bằng nhau) từ đó tìm đựơc diện tích hình theo yêu cầu của bài toán Nhìn trên hình vẽ, ta thấy: Lục giác đều đợc chia thành 24 hình tam. .. Hai hình tam giác có diện tích bằng nhau, nếu đáy của hình 1 lớn gấp bao nhiêu lần đáy của hình 2 thì chiều cao của hình 2 lớn gấp bấy nhiêu lần chiều cao của hình 1 và ngợc lại 3 Hai hình tam giác có hai đáy (hoặc chiều cao) bằng nhau, nếu diện tích của hình tam giác 1 lớn gấp bao nhiêu lần diện tích hình tam giác 2 thì chiều cao của hình tam giác 1 cũng lớn gấp bấy nhiêu lần chiều cao của hình tam giác. .. nắm đợc kiến thức cơ bản, trọng tâm 3 Hoạt động dạy và học còn cha có nhiều hứng thú Chơng III: các dạng bài về diện tích hình tam giác ở lớp 5 I.Dạng 1: Sử dụng các yếu tố về hình tam giác để giải 1 áp dụng trực tiếp công thức tính diện tích khi đã cho biết độ dài các đoạn thẳng là các thành phần của công thức diện tích 2 Nhờ công thức tính diện tích mà tính độ dài 1 đoạn thẳng là yếu tố của hình II.Dạng... và CE = BE) SBCF = SBEF + SCEF Diện tích hình tam giác BCF là: 16 x 2 = 32 (cm2) _Hai hình tam giác ABF và BCF có chung cạnh đáy BF, mà AG CH SABF = SBCF 8 : 32 = 1 4 nên 1 =4 SACF = SACE - SCEF Diện tích hình tam giác BEF là: 24 - 16 = 8 (cm2) _Hai hình tam giác ADF và CDF có chung cạnh đáy DF, mà Diện tích hình tam giác ADF là: 8 : 5 = 1,6 (cm2) Bài tập 7 Cho hình tam giác đều PQR với độ AG CH 1 =... -Nguyễn Bài tập 11 Diện tích hình chữ nhật ABCD là 24cm2 Diện tích hình tam giác ABE và ADF là 4cm2 và 9cm2 Tính diện tích hình tam giác AEF (Đề thi Olympic Toán Tiểu học năm 2001 tại Sin-ga-po-re.) A D F B C E Hớng dẫn + Nối A với C, ta có: SACD = SABC = 1 2 x SABC Diện tích hình tam giác ACD ( hay ABC) là: 24 x _SACF = SACD - SADF 1 2 = 12 (cm2) Diện tích hình tam giác ACF là: 12 - 9 = 3 (cm2) _Hai hình. .. Diện tích hình tứ giác AECF là: 8 + 3 = 11 (cm2) Diện tích hình tam giác AEF là: -23- SACE = SABC 8 : 12 = 2 3 -Nguyễn Hữu Lam Trờng Tiểu học Phơng Đông B -11 - 2 = 9 (cm2) Đáp số: 9cm 2 III Dạng 3: Giải bằng phơng pháp chia hình (cắt, ghép) Chia hình đã cho thành các hình tam giác có diện tích bằng nhau từ đó tính đợc diện tích hình theo yêu cầu của bài Bài tập 12 Cho một lục giác đều Các. .. Giải bằng phơng pháp chia hình (cắt, ghép) 1.Một hình đợc chia thành nhiều hình nhỏ thì diện tích của hình đó bằng tổng diện tích các hình nhỏ đợc chia 2 Hai hình có diện tích bằng nhau mà cùng có phần chung thì hai hình còn lại sẽ có diện tích bằng nhau 3 Nếu ghép thêm một hình vào hai hình có diện tích bằng nhau thì sẽ đợc hai hình mới có diện tích bằng nhau Chơng IV: Vận dụng hớng dẫn học sinh giảI. .. đoạn AE là: 14 6 = 8 (cm) Diện tích hình tam giác ACE là: 8 x 14 : 2 = 56 (cm2) Diện tích hình tam giác BCE là: 6 x 14 : 2 = 42 (cm2) Diện tích hình tam giác BDE là: 6 x 6 : 2 = 18 (cm2) Ta thấy: SCDE = SBCE - SBDE Diện tích hình tam giác CDE là: 42 18 = 24 (cm2) _Hai hình tam giác ACE và CDE có chung cạnh đáy CE, mà nên AH DG SACE = SCDE 7 3 7 3 = _Hai hình tam giác AEF và DEF có chung cạnh đáy EF,... SPBM = 5 x 5 SABC = 25 SABC (4) - SABP = Thay (2), (3) và (4) vào (1) ta có: 3 8 4 SMNP = SABC ( 25 + 25 + 25 ) SABC = Vậy SMNP SABC = 2 5 10 25 SABC Đáp số: -21- 2 5 1 BC) 5 4 AB) 5 -Nguyễn Hữu Lam Trờng Tiểu học Phơng Đông B Bài tập 10 Trong tam giác ABC, BC = 6BD, AC = 5 EC, DG = GH = HE, FA = FG Hãy tìm tỉ lệ diện tích tam giác FGH và tam giác ABC (Đề thi Toán Quốc tee Tiểu học ở Hồng... học sinh II Những giải pháp để day học các bài khó về diện tích hình tam giác Để việc dạy học nội dung Toán nâng cao nói chung và nội dung nâng cao về diện tích hình tam giác nói riêng cho học sinh giỏi lớp 5 đòi hỏi phải có sự say mê cả từ phía thầy và trò Nhờ có sự nghiên cứu và phân dạng một cách khoa học thì giáo viên sẽ có cách thức truyền thụ phù hợp đến đối tợng học sinh Giúp các em nắm vững . phân tích tổng hợp. - Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn. ( Phỏng vấn, điều tra, thực nghiệm và đối chứng) VI.kế hoạch thực hiện: Sáng kiến kinh nghiệm !"#$%&'()*"+& ,!- duy kinh nghiệm, t duy tái tạo, t duy khoa học, t duy sáng tạo. T duy kinh nghiệm có ở các em từ trớc lúc các em tới trờng. Đó là kiểu t duy hình thành và phát triển trên cơ sở vốn kinh nghiệm. sinh. Mỗi học sinh là một thực thể riêng biệt có những phẩm chất năng lực và hoàn cảnh hoàn toàn khác nhau nhng đều mang trong mình một tâm hồn nhạy cảm. -3- Nguyễn Hữu Lam Trờng Tiểu học Phơng