Những hạn chế trong phương pháp dạy và học môn viết tại khoa ngoại ngữ trường Đại học Mở TP. Hồ Chí Minh

TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM – SỐ (38) 2014 91 NHỮNG HẠN CHẾ TRONG PHƯƠNG PHÁP DẠY VÀ HỌC MÔN VIẾT TẠI KHOA NGOẠI NGỮ TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM Ngày nhận bài: 12/05/2014 Ngày nhận lại: 16/07/2014 Ngày duyệt đăng: 18/08/2014 Phạm Vũ Phi Hổ1 TĨM TẮT Phương pháp dạy học mơn Viết nhà nghiên cứu giới không ngừng nghiên cứu nhiều năm Các khuynh hướng Viết theo ‘sản phẩm’ hay viết theo ‘tiến trình’ ln nhà nghiên cứu quan tâm Tuy nhiên, nghiên cứu thực khoa Ngoại ngữ Đại học Mở TP.HCM để tìm hiểu hạn chế số hoạt động giảng viên thực lớp dạy học môn Viết học thuật Dữ liệu định lượng định tính nghiên cứu cho thấy giảng viên cho sinh viên thực tập viết nhiều lớp học Viết, đề tài Viết giảng viên đưa chưa hoàn toàn phù hợp với quan tâm sinh viên Việc góp ý – chỉnh sửa viết giảng viên trọng nhiều đến ‘bề mặt’ viết Giảng viên chưa tận dụng hết khả sẵn có sinh viên để đào tạo giúp họ tự góp ý – chỉnh sửa viết cho để giảm thiếu tối đa công việc chấm giảng viên Và cuối cùng, giảng viên cho sinh viên viết luận dài (project) suốt khóa học mà hoạt động nhiều nhà nghiên cứu giới áp dụng vào lớp giảng dạy họ Với phân tích cụ thể, nghiên cứu gợi điều cần làm để giúp sinh viên đại học vượt qua khó khăn việc học mơn Viết Từ khóa: góp ý- chỉnh sửa viết, mơ hình, hạn chế, học nhóm, phát triển ý tưởng ABSTRACT Methods of teaching and learning Academic Writing has been a heated phenomenon in research around the world during the last decades in which approaches of writing pruducts or writing process were in debates However, few research studies have been conducted at the Faculty of Foreign Languages of HCMC OU to explore the drawbacks of teaching activities employed in the writing classrooms Qualitative and quantitative analysis indicates that though the lecturers provided variety of writing practices to help students improve their writing skills, the writing topics delivered by the lecturers were not in students’ interests Lecturer feedback focused much on the ‘surface’ of the writing Also, the lecturers did not train students to know how to provide comments on each other’s essays, which might help the lecturers reduce the amount of work that they had to deal with big-size classes in the process of evaluating the students’ writings Finally, almost no lecturer assigned students to writing projects during the writing courses The study points out some essential guidelines to help undergraduate students overcome their difficulties in learning Academic Writing Keywords: Feedback, model of teaching, drawbacks, learning in groups, developing ideas TS, Trường Đại học Mở TP.HCM Email: phamvuphiho@gmail.com 92 CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC – XÃ HỘI Mục đích nghiên cứu Nhìn chung, phương pháp dạy Viết Việt Nam trọng vào kết viết xem việc kỹ viết kỹ cần cải tiến ngày (Trần, 2000; Nguyễn, 2002; Nguyễn, 2004; Kim, 2006) Khi cho đề tài cho học sinh/sinh viên viết, giảng viên thường cho sinh viên viết lần sau nộp (Trần, 2000) hướng dẫn sinh viên góp ý - chỉnh sửa viết cho nhau, sửa lại nhiều lần trước nộp cho giảng viên Việc dẫn đến khả viết học viên bị giới hạn, khơng có hội để sửa lại viết,… Do đó, sinh viên ln bị áp lực mơn học Điều xẩy không riêng Việt Nam, Nhật Bản Herder King (2012) công nhận giảng viên lớp dạy Viết không cung cấp cho học viên đủ hội để thực tập kỹ Viết Nếu sinh viên tạo hội để thực tập viết kinh nghiệm viết họ giới hạn dù họ học nơi Thậm chí, Bacha Bahous (2007) cịn nói cho dù khả nói tiếng Anh sinh viên có giỏi khơng có nghĩa họ đạt đến trình độ cần thiết để viết giỏi Theo kinh nghiệm dạy môn Viết học thuật tác giả nghiên cứu này, để phát triển kỹ viết sinh viên, giảng viên cần giúp sinh viên thực tập viết nhiều suốt khóa học Cho dù giảng viên có giỏi đến cách mà khơng cho sinh viên thực tập viết thường xuyên, kỹ viết sinh viên khó tiến triển Ngồi ra, liên quan đến vấn đề chỉnh sửa viết, Nguyễn Thị Kiều Thu (2002) nói giảng viên sửa viết cho sinh viên, có việc sửa cho sinh viên dựa sửa đổi mặt ngữ pháp, từ vựng trọng nhiều đến mặt nội dung Và vậy, sinh viên viết cho đối tượng đọc giảng viên lớp, không phục vụ cho cộng đồng Hơn nữa, Nguyễn Thị Kiều Thu (2002) nói sách Nhà trường, nhận thức học viên, áp lực việc thi cử Tóm lại, phần nhiều giảng viên dạy mơn viết Việt Nam cịn theo khuynh hướng sản phẩm q trình viết Mục đích nghiên cứu để tìm hiểu xem giảng viên Khoa Ngoại ngữ (KNN) ĐH Mở TP HCM sử dụng hợp lệ hoạt động việc dạy môn Viết hạn chế hoạt động/phương pháp nên cải tiến dựa theo khuynh hướng nghiên cứu chung nhà khoa học giới Bài nghiên cứu trước tác giả (Phạm Vũ Phi Hổ, 2013) tìm hiểu số hoạt động việc giảng dạy môn Viết học thuật Khoa Ngoại ngữ, ĐH Mở TP.HCM tìm thấy giảng viên có cho sinh viên tham gia hoạt động học nhóm, góp ý- chỉnh sửa viết cho Tuy nhiên, nghiên cứu giới hạn số lượng mẫu nghiên cứu (chỉ nghiên cứu đối tượng lớp Viết 3) phương pháp nghiên cứu Ngồi ra, có số liệu mang tính định lượng thu thập phân tích Do đó, thơng tin sâu xa cần làm rõ việc phân tích liệu mang tính định tính, mẫu nghiên cứu nên thực lớn đối tượng dạy học môn Viết 1, 2, Khoa Ngoại ngữ Đây lý tảng cho mục đích nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu cho “các giảng viên Khoa Ngoại ngữ ĐH Mở TP HCM dạy môn Viết Học Thuật thực hoạt động lớp học Viết? Có hạn chế cần cải tiến?” Phương pháp nghiên cứu Ngữ cảnh mẫu nghiên cứu Tổng số sinh viên lớp Viết 1, học kỳ II III năm học 2011 – 2012 Khoa Ngoại ngữ trường Đại học Mở TP HCM, 996 sinh viên Tổng số mẫu nghiên cứu lựa chọn ngẫu nhiên theo danh sách lớp 629 sinh viên/14 lớp học Viết Tuy nhiên, vào ngày phát phiếu khảo sát, người nghiên cứu thu 402 phiếu số 520 câu hỏi phát ra, tức khoảng 64% so với tổng số sinh viên ngữ cảnh nghiên cứu, 77% so với số sinh viên mẫu chọn nghiên cứu Điều số sinh viên khơng tham gia lớp học hơm đó, số không trả lại phiếu khảo sát Tuy nhiên, trình nhập liệu, tác giả chọn lọc 399 phiếu trả lời hợp lý phiếu chọn vài TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM – SỐ (38) 2014 câu bỏ trống Trong hai học kỳ này, có tất sáu giảng viên tham gia giảng dạy Viết 1, & 3, có giảng viên tác giả nghiên cứu Ba giảng viên mời tham gia vào việc thu thập liệu (phỏng vấn), gồm có hai (02) giảng viên hữu (01) giảng viên thỉnh giảng Ba khóa học Viết suốt thời gian nghiên cứu sử dụng giáo trình Effective Academic Writing (EAW), tạm dịch Phương pháp Viết có hiệu Giáo trình EAW tác giả Alice Savage Masoud Shafiel nhà xuấn Oxford University Press xuất vào năm 2007 Nội dung dùng để đào tạo sinh viên viết cấp độ Đoạn Văn (Paragraphs), Giáo trình EAW nhắm đến việc đào tạo sinh viên viết luận ngắn (The short essay) tác giả Alice Savage Patricia Mayer Oxford University Press xuất năm 2005; giáo trình EAW nhắm đến việc đào tạo sinh viên viết luận hoàn chỉnh (The Essay) Hai tác giả giáo trình Jason Davis Rhonda Liss xuấn năm 2006 Thiết kế nghiên cứu Bản nghiên cứu thực hiên nghiên cứu thăm dò (exploratory research or descriptive research) để tìm hiểu trạng dạy học môn Viết tiếng Anh KNN ĐHM, Tp HCM Người nghiên cứu đề tài kết hợp phương pháp định tính lẫn định lượng Xét theo khía cạnh định lượng, nhóm nghiên cứu thiết kế bảng câu hỏi khảo sát theo hình thức vừa lấy thơng tin vừa sử dụng Likert’s scales từ (hồn tồn khơng đồng ý) đến (hồn tồn đồng ý) Cịn khía cạnh định tính, nhóm nghiên cứu sử dụng phương pháp vấn Dụng cụ nghiên cứu Câu hỏi khảo sát vấn Dữ liệu định lượng thu thập thông qua câu hỏi khảo sát gồm 13 câu theo nghiên cứu trước tác giả nghiên cứu (Phạm Vũ Phi Hổ, 2013) Những câu hỏi thiết kế theo dạng 93 Likert’s scale, đánh giá từ (hồn tồn khơng đồng ý) đến (hồn tồn đồng ý) Hay nói cách khác, từ đến không đồng ý, từ đến đồng ý Mục đích câu hỏi nhằm tìm hiểu hoạt động dạy học môn Viết hoạt động góp ý-chỉnh sửa viết Dữ liệu định tính thu thập qua mẫu vấn Để hiểu rõ giảng viên thực lớp lý giảng viên thực hoạt động ấy, người nghiên cứu tiến hành vấn 03 giảng viên dạy môn Viết, gồm 02 giảng viên hữu 01 giảng viên thỉnh giảng Vì mục đích nghiên cứu để tìm hiểu thông tin thực trạng, nên câu hỏi cho việc vấn chuẩn bị theo lĩnh vực Theo hình thức này, Oppenheim (1999) gọi vấn mang tính thăm dị (exploratory interview), hay vấn theo phong cách tự (free-style interview) Mục đích thể loại vấn để tìm hiểu kinh nghiệm mẫu vấn để phát triển ý tưởng cho giả thuyết nghiên cứu để thu thập chứng cớ số mang tính thống kê Theo quan điểm Wilkinson Birmingham (2003) thể loại vấn bán cấu trúc (semi-structured interview) Đây thể loại vấn uyển chuyển chủ đề số nội dung để vấn người vấn đưa ra, nội dung khác để thảo luận dựa vào vấn đề trả lời mẫu vấn Kết vấn mô tả phần phân tích kết định tính xoay quanh hoạt động việc dạy học môn Viết nghiên cứu Tiến trình thu thập liệu Tác giả nghiên cứu liên hệ với văn phịng Khoa Ngoại ngữ để lấy thơng tin lớp học học môn Viết Khi lấy thông tin lớp học Viết, tác giả xin số điện thoại giảng viên phụ trách lớp để liên hệ xin ngày để đến phát câu hỏi khảo sát Bảng câu hỏi khảo sát phát vào giải lao để tránh thời gian cho người dạy người học Một số lớp giảng viên thông báo đồng ý cho phát câu hỏi vào 15 phút cuối học Trong 94 CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC – XÃ HỘI sinh viên trả lời câu hỏi khảo sát, người nghiên cứu có mặt cuối lớp đầu lớp để xem có sinh viên thắc mắc câu hỏi Riêng lớp Viết 1, việc thu thập liệu thực vào hai tuần cuối học kỳ để sinh viên có nhìn tổng quan khóa học việc cung cấp câu trả lời đủ độ tin cậy Kết nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu: Các giảng viên Khoa Ngoại ngữ ĐH Mở TP HCM dạy môn Viết Học Thuật thực hoạt động lớp học Viết? Có hạn chế cần cải tiến? Vì câu hỏi trọng tâm nghiên cứu này, phần trả lời kết hợp phần định lượng (Bảng câu hỏi khảo sát) định tính (phỏng vấn) để trả lời Có 399 sinh viên khóa học Viết học thuật (Academic Writing) học kỳ, học kỳ năm học 2011-2012 tham gia trả lời câu hỏi khảo sát Các câu hỏi bảng khảo sát từ đến 13 nhắm đến việc tìm câu trả lời cho phần đầu câu hỏi nghiên cứu Phần lại câu hỏi nghiên cứu tìm hiểu từ liệu định tính Phân tích định lượng Về khía cạnh định lượng, người nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS phiên 20 để phân tích liệu lấy điểm trung bình (mean score) câu hỏi bảng câu hỏi khảo sát Để trả lời khảo sát, người tham gia lựa chọn câu trả lời họ từ (hồn tồn khơng đồng ý) đến (hồn tồn đồng ý) Có nghĩa câu trả lời từ đến thuộc mức độ không đồng ý từ đến thể mức độ đồng ý Người nghiên cứu định chia chuẩn đánh giá theo ba mức độ sau: Mức độ không đồng ý: – 2.66; Mức độ đồng ý trung bình: 2.67 – 4.33; Mức độ đồng ý cao: 4.34 – Bảng trình bày số liệu thu thập phân tích từ câu đến 13 bảng câu hỏi khảo sát liên quan đến việc tìm hiểu hoạt động dạy học môn Viết lớp học Viết 1, Khoa Ngoại ngữ ĐH Mở TP HCM Bảng Các hoạt động dạy học mônViết Descriptive Statistics N Mean Std Deviation Sau thể loại môn viết, giáo viên cho bạn đề tài để viết nhà 397 4.36 1.52 Mỗi viết bài, giáo viên cho bạn tự chọn đề tài để viết 393 4.12 1.66 Stt Những đề tài giáo viên đưa cho bạn viết thường phù hợp với sở thích bạn 399 3.83 1.33 Sau cho đề tài viết, giáo viên thường cho bạn làm việc nhóm để tìm ý viết cho đề tài 397 4.81 1.29 Giáo viên thường hướng dẫn bạn viết dàn (outline) trước viết essays 385 4.97 1.09 Giáo viên thường giúp bạn chỉnh sửa sườn trước bạn viết 397 4.73 1.19 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM – SỐ (38) 2014 95 Trước nộp viết cho giáo viên, bạn có thường có hội nhận góp ý giáo viên viết để sửa lại cho viết tốt 395 4.07 1.56 Giáo viên thường chỉnh sửa viết cho bạn, giải thích cho bạn biết bạn sai chỗ để chỉnh sửa viết tốt 398 4.60 1.34 Giáo viên thường chỉnh sửa lỗi văn phạm tả sửa cho bạn 398 4.52 1.26 10 Giáo viên thường trọng vào phần nội dung bố cục viết chỉnh sửa cho bạn 397 4.53 1.12 Trong suốt khóa học, giáo viên có giao bạn làm viết dài 11 (project) theo nhóm, tham khảo tài liệu từ thư viện nơi khác để viết nghiên cứu 395 4.04 1.54 Giáo viên có dạy bạn cách viết trích nguồn tài liệu 12 tham khảo bạn lấy thông tin từ sách vở, trang web, nơi khác vào viết bạn 395 3.63 1.60 Giáo viên có giúp bạn đăng viết bạn lên tạp chí sinh viên trường, blog bạn 396 2.95 1.55 13 Dữ liệu phân tích từ Bảng cho thấy hầu hết sinh viên đồng ý (câu 1) sau thể loại môn Viết, giáo viên giao cho sinh viên đề tài để viết nhà (M = 4.36; SD = 1,52) Khi người nghiên cứu/cũng giảng viên môn học xem sách giáo khoa thấy khóa học Viết, sinh viên thường giới thiệu trung bình thể loại Viết (viết đoạn văn luận) vòng 12-15 tuần (45 tiết) Như vậy, - tuần sinh viên phải viết đề tài Việc viết nhiều mơn Viết góp phần lớp giúp cho kỹ viết sinh viên tiến triển tốt Herder King (2012) khẳng định việc cho sinh viên viết nhiều suốt khóa học giúp sinh viên tăng tốc độ viết, tăng tự tin hứng thú việc học tiếng Anh Kết có ý nghĩa lớn so sánh với kết nghiên cứu Bernhardt (1985 cited in Bacha & Bahous, 2007) giảng viên họ thường tránh cho sinh viên làm viết nhiều việc thời gian để chấm Về việc chọn đề tài cho viết luận (câu 2), giảng viên giới hạn việc cho sinh viên tự chọn đề tài để viết mức độ đánh giá mức trung bình (M = 4,12; SD = 1,66) Để nói hệ việc giáo viên cho sinh viên quyền lựa chọn đề tài viết, (câu 3) sinh viên cơng nhận đề tài giáo viên đưa cho họ viết phù hợp với sở thích họ (M = 3,83; SD = 1,33) Theo Hyland (2002) Weir (1993) việc đề tài cho sinh viên Viết nên gắn liền với quan tâm sinh viên, giúp sinh viên cảm thấy thoải mái tìm hướng cụ thể viết Nếu ngược lại học viên tạo viết tốt theo khả mình, chí cịn khơng quan tâm nhiều đến chất lượng viết (Weir, 1993) Tuy nhiên, điều đáng mừng sau cho đề tài viết, (câu 4) giáo viên thường cho sinh viên làm việc nhóm để tìm ý viết (brainstorming) cho đề tài (M = 4,81; SD = 1,29) Làm việc nhóm ln cơng cụ hiệu quả, đặc biệt việc học kỹ ngôn ngữ nhiều nhà khoa học chứng minh (Liu & Hansen, 2005; Phạm Vũ Phi Hổ, 2010; Çinar, 2011) Trong cho sinh viên làm việc nhóm, (câu 5) giáo viên thường hướng dẫn sinh viên viết sườn (outline) trước viết đoạn/bài luận (M = 4,97; SD = 1,09) Hoạt động nhóm để tìm ý 96 CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC – XÃ HỘI lập dàn ý trước viết luận bước cần thiết trình viết luận sinh viên (Hyland, 2002; 2003a; Oshima & Hogue, 2006; Ojima, 2006; Wennerstrom, 2006) Ngồi ra, kết phân tích từ câu hỏi cho thấy hầu hết giảng viên thường giúp sinh viên chỉnh sửa sườn trước sinh viên bắt đầu viết (M = 4,73; SD = 1,19) Điều giúp sinh viên cảm thấy tự tin họ viết Tuy đánh giá mức trung bình câu (M = 4,07; SD = 1,56), số sinh viên Khoa Ngoại ngữ đồng ý họ nhận góp ý giảng viên viết họ để chỉnh sửa viết tốt trước nộp cuối để lấy điểm Vì mức đánh giá trung bình, tác giả nghiên cứu suy rằng, số giảng viên cho sinh viên hội chỉnh sửa viết trước nộp cuối cho giảng viên Hiện tượng sĩ số lớp đông nên giảng viên khó chỉnh sửa cho sinh viên, có, chỉnh sửa số làm mẫu; việc chỉnh sửa viết mà số giảng viên làm họ vừa chấm viết cho sinh viên, vừa tìm lỗi sai viết, việc giúp sinh viên tìm thấy lỗi để chỉnh sửa lại trước nộp Phần lớn sinh viên công nhận rằng, (câu 8) giảng viên họ chỉnh sửa viết có giải thích cho họ biết họ sai chỗ để họ chỉnh sửa viết họ tốt (M = 4,60; SD = 1,34) Điều đáng thú vị dù số giảng viên giúp góp ý chỉnh sửa viết cho sinh viên, họ chỉnh sửa họ trọng không đến lỗi kỹ thuật văn phạm tả (M = 4,52; SD = 1,26) (câu 9), mà trọng nhiều đến phần nội dung bố cục viết (câu 10) (M = 4.53; SD = 1.12) Kết cho thấy việc góp ý - chỉnh sửa viết cho sinh viên giảng viên ĐH Mở TP.HCM hòa nhập theo nghiên cứu khác Việt Nam (Phạm Vũ Phi Hổ & Usaha, 2011) nhà nghiên cứu khác giới (Rodriguez, 2003; Tuzi, 2004, Min, 2005; and Jones et al.’s (2006) Kết khác với Montgomery Baker (2007) Yang nhóm nghiên cứu (2006) tác giả kết luận giảng viên, góp ý viết cho sinh viên, trọng nhiều vào lỗi kỹ thuật Trong kết nghiên cứu bảng khảo sát online Vyatkina (2011) hỏi Giám đốc chương trình dạy Ngoại Ngữ trường Đại học Mỹ việc góp ý chỉnh sửa viết sinh viên tháng năm 2009 cho thấy hầu hết chương trình này, giảng viên góp ý chỉnh sửa viết sinh viên nhiều nháp hầu hết việc chỉnh sửa giảng viên nhắm vào lỗi kỹ thuật Như vậy, giảng viên dạy môn Viết Khoa Ngoại ngữ phần làm tốt họ trọng không vào lỗi kỹ thuật viết sinh viên mà vào nội dung bố cục Về việc định cho sinh viên làm luận dài theo nhóm, tham khảo tài liệu từ thư viện nơi khác để viết nghiên cứu (library research) (câu 11), sinh viên đồng ý mức trung bình (M = 4,04; SD = 1,54) Có nghĩa rằng, khơng phải giảng viên cho sinh viên làm luận dài môn viết Việc làm luận dài cho môn học, đặc biệt môn Viết nên khuyến khích tất lớp dạy Viết Cuốn sách dạy Viết học thuật (Academic Writing) có tên tuổi Việt Nam nơi khác giới (Oshima & Hogue, 2006) số sách hướng dẫn Viết cho sinh viên học ngoại ngữ Bailey (2011), Murphy (2009), Bowker (2007) có chương hướng dẫn sinh viên viết luận dài (project or logner essay) Bailey (2011) công nhận viết dài (longer essay) từ 800 đến 2,500 từ ln phần bắt buộc khóa học Viết học thuật bên cạnh viết ngắn đòi hỏi nhiều kỹ nghiên cứu tìm tịi cách viết theo bố cục viết dài Do đó, cần khuyến khích sinh viên làm luận dài cuối khóa để sinh viên Khoa Ngoại ngữ theo kịp với chương trình đào tạo nhiều nơi giới Tuy nhiên, để thực việc giao luận dài cho sinh viên làm theo nhóm cuối khóa học cần đào tạo cho sinh viên thêm kỹ viết trích dẫn tài liệu tham khảo có số nhỏ sinh viên thừa nhận (câu 12) giảng viên dạy họ cách viết trích nguồn tài liệu tham khảo họ TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM – SỐ (38) 2014 lấy thông tin từ sách vở, trang web, nơi khác vào viết (M = 3,63 SD = 1,60) Kỹ nên đào tạo kỹ để giúp sinh viên tránh lỗi chép làm (Bailey, 2011; Bowker, 2007) Murphy (2010) nói đơi việc chép tài liệu không chủ ý, đơn giản kết việc thiếu kỹ viết lại, viết tóm tắt trích nguồn Do đó, việc hướng dẫn sinh viên cách trích nguồn nên ln phần quan trọng suốt khóa học Viết Học Thuật Khoa Ngoại ngữ Với mức đánh giá thấp, không nhiều sinh viên đồng ý (câu 13) giảng viên giúp họ đăng viết họ lên tạp chí sinh viên trường (EFL Journal), blog cá nhân họ facebook blog khác mà sinh viên sử dụng công cụ liên lạc với ngày (M = 2,95; SD = 1,55) Việc khuyến khích sinh viên đăng theo hình thức để chia sẻ cho người khác giúp sinh viên quan tâm nhiều đến chất lượng viết (Phạm Vũ Phi Hổ, 2010) Tuy nhiên, Phạm Vũ Phi Hổ Usaha (2009) khuyến cáo sử dụng blog giúp sinh viên đăng viết, giảng viên nên chọn blog sinh viên chọn lựa sử dụng nhiều để tạo thêm hứng thú cho sinh viên q trình dạy học mơn Viết Phần trình bày kết định tính dựa liệu lấy từ vấn giảng viên tham gia giảng dạy môn Viết học thật Khoa Ngoại ngữ ĐH Mở TP.HCM Phân tích định tính Về khía cạnh định tính, liệu từ vấn nhắm đến (1) hoạt động giảng dạy dựa theo sách giáo khoa mà giảng viên thực hiện, (2) đề tài cho viết lớp, (3) hoạt động viết luận/đoạn văn, (4) hoạt động góp ý chỉnh sửa viết, (5) giới hạn sinh viên, (6) cách đánh giá chất lượng viết Ba số 05 giảng viên giảng dạy môn Viết học thuật KNN mời để vấn: 02 giảng viên hữu 01 giảng viên thỉnh giảng Các hoạt động theo sách giáo khoa Khi giảng viên hỏi “dạy môn Viết 97 có theo trình tự hoạt động dạy Viết sách giáo khoa không,” hai số ba giảng viên trả lời họ không áp dụng theo trình tự sách giáo khoa đề nghị hoạt động sách không hấp dẫn Một hai giảng viên thường phải tự thiết kế hoạt động khác cho lớp thực hiện, giảng viên thay đổi thứ tự hoạt động sách Một giảng viên cịn lại theo trình tự sách tin hoạt động theo thứ tự trình “dạy viết theo tiến trình.” Một giảng viên mô tả hoạt động giảng dạy sau: … chán thay em cho bạn chuẩn bị tranh ảnh mà lên [lớp] chia lớp thành nhóm… bên support bên against lại ý kiến đó, cho bạn thảo luận trước bạn biết Opinion Essay phải làm Một giảng viên khác có quan điểm trên, khơng làm theo thứ tự đề nghị sách giáo khoa hoạt động chán không hợp lý nên cô thay đổi thứ tự hoạt động sách; thay cho sinh viên đọc đọc trước giảng viên cho sinh viên hoạt động tìm ý tưởng trước, tới phần từ vựng, tới phần văn phạm, tới phần đọc Còn phần dạy ngữ pháp giảng viên cho sinh viên tự học sử dụng cấu trúc ngữ pháp để diễn tả ý vừa triển khai không lấy ý tưởng từ đọc sách Sau giảng viên cho sinh viên xem lại đọc sách để so sánh cấu trúc câu viết đọc: Brainstorm trước cho từ vựng Ví dụ brainstorm trước, tới phần vocabulary, tới phần văn phạm ln Thí dụ với thể loại em áp dụng cấu trúc câu cho em làm lớp Rồi xong hết phần ý tưởng em, ngôn ngữ em, cho em đọc lại essay mẫu sách để em thấy thể loại bắt đầu quay qua dạy theories thể loại Tóm lại, giảng viên thực hoạt động lớp theo đề nghị sách giáo 98 CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC – XÃ HỘI khoa Tuy nhiên, hai số ba giảng viên thay đổi thứ tự hoạt động cho phù với phương pháp mình, đồng thời tự thiết kế hoạt động để tạo thêm phần sinh động cho lớp học hoạt động sách giáo khoa buồn tẻ Giảng viên cịn lại thực hồn tồn theo thứ tự hoạt động sách giáo khoa giảng viên tin hoạt động sách thiết kế theo phương pháp dạy viết theo tiến trình Thứ tự hoạt động mà giảng viên thực như: Phát triển ý tưởng (brainstorming), Từ vựng (Vocabulary), Cấu trúc ngữ pháp (Grammar and structure), Bài đọc (Reading), Lập sường (Outline), viết tự (free writing), Chỉnh sửa viết theo nhóm (Peer editing) Các hoạt động thiên nhiều mặt kỹ thuật từ vựng, cấu trúc ngữ pháp, viết tự Ngoài ra, đọc sách giáo khoa nhằm mục đích giúp sinh viên tìm tự vựng học cấu trúc viết theo thể loại Các hoạt động tóm tắt theo Biểu đồ 1: Biểu đồ Các hoạt động dạy Viết Phát triển ý tưởng Từ vựng Cấu trúc ngữ pháp Bài đọc Sường Viết tự chỉnh sửa viết theo nhóm Đề tài viết lớp Trong suốt khóa học kéo dài từ 12-15 tuần (45 tiết), giảng viên trình bày giảng viên cho sinh viên viết viết Đề tài giảng viên lấy từ (1) đề cương môn học tổ trưởng môn, (2) sách giáo khoa, (3) giảng viên tự cho thêm số đề tài liên quan đến sống để bạn tự chọn khuôn khổ đề tài đề nghị Sau thể loại, giảng viên thường cho sinh viên từ đến đề tài để chọn lựa, tùy theo mức độ khó thể loại Điều lý giải phần kết từ câu hỏi bảng khảo sát (số 2) sinh viên không tự chọn lựa đề tài phù hợp theo sở thích mình, mà họ lựa chọn đề tài khn khổ cho phép giảng viên Một giảng viên khác hồn tồn khơng sử dụng đề tài đề nghị sách giáo khoa, mà giảng viên cố gắng tìm đề tài mang tính “thời sự” để giúp sinh viên có kinh nghiệm thực tế việc trình bày quan điểm TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM – SỐ (38) 2014 Đa số lấy đề tài từ thực tế, ví dụ cause and effect lấy ln đề tài shock sinh viên hay gian lận làm viết nhà Thì em có ý tưởng hay… Như vậy, giảng viên nỗ lực kết hợp lấy đề tài từ nhiều nguồn, chí cịn cố gắng lấy đề tài sát với thực tế, sinh viên câu trả lời số khảo sát chưa thấy đề tài phù hợp với sở thích Để tìm cách tốt việc chọn lựa đề tài, người nghiên cứu đề nghị, số đề tài đề nghị syllabus, số đề tài sát với thực tế mà giảng viên cố gắng cung cấp cho sinh viên, giảng viên nên cho sinh viên hội tự đề nghị số đề tài để viết, miễn đề tài sinh viên đề nghị phù hợp với thể loại giảng dạy giai đoạn Và đề tài đưa lên bảng cho bạn chọn theo tập thể Theo Hyland (2002a) Weir (1993), việc chọn đề tài phù hợp với sở thích sinh viên giúp họ có hội tạo viết tốt Hoạt động viết Vì lớp học có nhiều sinh viên, 40 sinh viên/lớp, nên giảng viên phụ trách lớp họ có đến 80 sinh viên để chấm chỉnh sửa viết Và vậy, tuần giảng viên chấm khoảng 80 luận sinh viên Do đó, giảng viên giúp cho sinh viên viết theo nhóm sinh viên có kỹ viết khơng tốt giao viết riêng Thầy tính mà tuần em phải chấm 80 em chết mất, nên em phân nhóm, mà, lần em chấm mà dở em bắt bạn viết riêng, khơng làm nhóm mà em theo dõi sâu sắc bạn đó… Để bảo đảm cho chất lượng viết chung, giảng viên chia nhóm theo trình độ sinh viên Những bạn giỏi, viết chung với nhau, bạn chưa viết tốt, viết riêng gảng viên “chăm sóc” kỹ Theo Richards Lockhart (2000), có 99 nhiều cách để chia nhóm giúp sinh viên làm việc với hiệu Sinh viên chia nhóm theo trình độ ngơn ngữ khác nhau, theo trình độ để sinh viên học từ Việc chia nhóm theo ba bốn sinh viên nhóm giúp họ thảo luận với viết giúp viết trở nên tốt (Liu & Hansen, 2005) Richards Lockhart đưa số thuận lợi việc giúp sinh viên làm việc theo nhóm Thứ nhất, làm việc theo nhóm giúp làm giảm việc lớp học xoay quanh giảng viên giúp giảng viên trở thành người giúp đỡ tư vấn cho sinh viên người khống chế hoạt động lớp học Thứ hai, làm việc nhóm giúp tăng thêm việc sinh viên chủ động tham gia vào hoạt động lớp giúp sinh viên có thêm hội thực tập ngơn ngữ Ngồi ra, làm việc nhóm giúp sinh viên tăng thêm tính hợp tác việc học Sinh viên giúp đỡ học hỏi lẫn Hay nói cách khác, hoạt động nhóm hình thức biến người học trở thành tâm điểm trình dạy học (studentcentered) Tuy nhiên, tác giả muốn lưu ý đến tinh thần tự nguyện sinh viên hoạt động nhóm Nếu việc viết giao cho nhóm, gồm sinh viên, thực viết lớp học, xẩy trường hợp sinh viên “nhường” việc viết cho thành viên nhóm viết Như vậy, sức mạnh hiệu việc làm việc nhóm mang lại ảnh hưởng khơng tốt Theo góc độ đó, làm việc nhóm lớp học, hiệu làm việc nhóm tốt “bốn người người” mặt ngôn ngữ, cấu trúc câu lẫn nội dung Còn trường hợp giao viết cho nhóm làm việc ngồi lớp học, giảng viên cần phải dầy dạn kinh nghiệm, kiểm tra thường xuyên phần viết, cảm nhận đâu viết người, đâu viết nhóm dựa theo phong cách viết viết Hoặc có cách khác để giảng viên dạy mơn Viết tận dụng sức mạnh việc làm việc nhóm “an tồn” cho việc kiểm tra tiến trình có hoạt động lớp, giảng viên giúp sinh viên làm việc nhóm, 100 CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC – XÃ HỘI phát triển ý tưởng (brainstorm ideas), viết sườn bài, viết câu chủ đề cho phần mở bài, viết câu chủ đề cho đoạn văn, viết phần mở bài, viết phần thân để chỉnh sửa lớp, Như vậy, giảng viên dễ kiểm tra, giúp sinh viên cảm nhận hiệu tốt việc viết theo nhóm họ học từ hoạt động lớp Hoạt động góp ý chỉnh sửa viết Về việc tổ chức giúp sinh viên góp ý chỉnh sửa viết cho giảng viên nói trình độ sinh viên cịn chưa tốt nên việc chỉnh sửa cho không thực Hoặc có chỉnh sửa dàn ý theo nhóm sử dụng bảng lớp “Vì trình độ lớp em nên em khơng cho sửa Ví dụ với “outline” em cho nhóm lên bảng ghi, em đố nhóm khác tìm cho lỗi sai, nhóm tìm điểm cộng Em sửa thôi.” Và việc chỉnh sửa viết cho sinh viên việc làm riêng giảng viên chấm viết cho sinh viên, “Em ghi bạn sai chỗ nào, bạn cần làm điều vơ ln để bạn tự đọc Bên cạnh đó, em ghi bạn cảm thấy khơng thỏa mãn với lời phê hay điểm bạn lên gặp cơ.” Và vậy, sinh viên khơng có hội viết lại sau nhận lời góp ý giảng viên Để lý giải cho điều này, giảng viên nói giảng viên góp ý kỹ outline rồi, nên sinh viên không viết lại Một giảng viên khác đơi cho sinh viên chỉnh sửa viết cho nháp 1, việc góp ý sinh viên viết không giảng viên đánh giá cao cách góp ý sinh viên chưa có chất lượng Tuy nhiên, viết outline ln giảng viên trọng góp ý cho sinh viên kỹ Dù giảng viên có đơi cho sinh viên góp ý cho sinh viên dựa checklist, đọc bạn trả lời “yes” “no” Một giảng viên khác xếp việc góp ý viết cho cách cho sinh viên viết lớp, phần viết tự (free writing), giảng viên cho em lên bảng viết Sau giảng viên cho sinh viên góp ý giảng viên góp ý viết bảng Việc góp ý mang tính làm mẫu sinh viên học từ góp ý mẫu bảng … tất em ngồi phải viết hết, mời xung phong 2-3 đứa lên viết bảng Xong [comment]… nhận xét sơ sơ thơi khơng q sâu mặt ngơn ngữ kia nọ… Tóm lại khía cạnh góp ý chỉnh sửa viết, hầu hết cơng việc giảng viên sinh viên chưa đủ trình độ để góp ý chỉnh sửa viết cho Nhưng giảng viên góp ý ba giảng viên trọng nhiều vào phần viết sườn (outline) Mặc dù viết sườn phần tiến trình khai thác phát triển viết, trọng vào phần sản phẩm cuối viết khơng trọng nhiều Ngồi ra, việc sinh viên chưa đủ khả để góp ý viết cho quan điểm giảng viên khác với nghiên cứu trước, sinh viên chưa đủ trình độ để góp ý việc đào tạo cho sinh viên cách chỉnh sửa góp ý viết cho cần thiết (Stanley, 1992; Berg, 1999; Min, 2005; Min, 2006; Tuzi, 2004; Phạm Vũ Phi Hổ & Usaha, 2009; Phạm Vũ Phi Hổ & Usaha, 2011) Các giới hạn sinh viên học môn Viết Các mặt hạn chế sinh viên học môn Viết giảng viên trình bày sau Một giảng viên nhận xét bạn sinh viên nhiều hạn chế (1) cách xếp ý tưởng, (2) kỹ sử dụng Văn phạm, (3) cách dùng từ nối, (4) hạn chế cách dùng từ Một giảng viên khác tìm thấy hạn chế sinh viên làm sườn (outline), em phân biệt đâu ý chính, đâu ý phụ, bạn sinh viên chưa biết cách xếp ý Giảng viên thứ ba trình bày hạn chế sinh viên mặt ngôn ngữ, cấu trúc câu ngữ pháp Điều giảng viên lý TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM – SỐ (38) 2014 giải sinh viên thiếu kinh nghiệm sống, thiếu kiến thức xã hội, khả lý luận chưa đủ lơ-gic sinh viên chưa có thói quen đọc sách … idea khơng có, kinh nghiệm sống khơng có ích, kiến thức xã hội khơng có, khả lí luận khơng có logic chưa có thói quen đọc sách thành mà nghĩ ý mà giỏi tới hồi mà express trật lất hà Ngồi ra, sinh viên chưa có tính sáng tạo việc tìm ý tưởng để viết Nó [sinh viên] khơng sáng tạo, em ngại gợi ý mà có topic, brainstorm em hỏi hết bạn xong có nghĩa có nhiêu mang lên bảng hết “sở hữu toàn dân” em gợi ý y theo ý em làm Đánh giá chất lượng viết sinh viên Hầu hết giảng viên chấm sinh viên dựa analytic scoring scale (phương pháp phân tích chấm điểm theo phần) Giảng viên cho điểm dựa theo cấu trúc (organization) bày luận (essay) Ví dụ phần mở (introduction), sinh viên phải viết câu chủ đề luận (thesis statement), hay phần thân phải có câu chủ đề đoạn (topic sentence) câu phát triển ý (supporting sentences), phần kết luận (conclusion) phải hội tụ đầy đủ yếu tố đòi hỏi luận Ngoài ra, kết hợp ý tưởng trình bày cách chặt chẽ (unity) mạch lạc (coherence), phần ngôn ngữ văn phạm từ vựng giảng viên đánh giá Giảng viên thường dựa số điểm đề nghị trước cho phần trừ điểm phần không đạt yêu cầu Xét khía cạnh lý thuyết vấn đề đánh giá viết, phương pháp đánh giá viết mà giảng viên khoa Ngoại ngữ áp dụng phương pháp chấm điểm theo phân tích phần (analytic scoring scale) Theo phương pháp chấm điểm theo phân tích phần này, viết đánh giá theo số lĩnh vực hay tiêu chí cho điểm 101 lần (Hughes, 2003; Weir, 1993; Weigle, 2002) Hay nói cách khác, viết đánh giá cách khách quan vào phần nội dung, cấu trúc viết, trôi chảy cách trình bày ý tưởng, thống ý tưởng, từ vựng, văn phạm, câu cú cấu trúc câu, kỹ thuật viết Cách đánh giá cho thấy thông tin cách chi tiết khả người viết theo lãnh vực khác nhau; đó, cách thức nhiều chuyên gia lãnh vực đánh giá viết sử dụng (Weigle, 2002) Tuy nhiên, điểm hạn chế phương pháp làm nhiều thời gian người đánh giá viết địi hỏi người chấm điểm phải đưa nhiều định cho viết (Hughes, 2003; Weigle, 2002) Một hạn chế khác phương pháp chấm điểm việc tập trung vào nhiều lĩnh vực khác viết khiến người chấm điểm bị chi phối, tập chung vào điểm mạnh chung toàn (Hughes, 2003) Bên cạnh mặt hạn chế vừa nêu, phương pháp chấm theo phân tích phần hữu ích cho sinh viên học tiếng Anh Ngoại ngữ thứ hai họ biết điểm mạnh điểm yếu theo kỹ năng, lĩnh vực Sinh viên tập trung vào để cải thiện phần mà họ bị yếu (Weigle, 2002) Nhìn chung, phương pháp chấm điểm theo phân tích phần xem có độ tin cậy nhiều phần viết chấm điểm riêng biệt (Hughes, 2003; Weigle, 2002) Như vậy, người nghiên cứu nhận thấy giảng viên Khoa Ngoại ngữ sử dụng phương pháp chấm điểm có hệ thống phù hợp với chuyên gia giới Tuy nhiên, điều đáng cho giảng viên quan tâm phương pháp áp dụng để đánh giá khả viết sinh viên là, phần liệt kê giới hạn sinh viên, khả viết sinh viên nhiều hạn chế, sinh viên qua kỳ thi cuối khóa cách chấm điểm theo hệ thống phân tích chấm điểm phần Do đó, được, người nghiên cứu khuyến nghị giảng viên nên sử dụng cách đánh giá theo trình (porfolios) Phạm Vũ Phi Hổ (2013) 102 CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC – XÃ HỘI Kết Luận Mặc dù nghiên cứu tìm kết hữu ích cho nhà quản lý giảng viên việc cung cấp nhìn tổng quát phương pháp giảng viên dạy môn Viết học thuật thực Khoa Ngoại ngữ (KNN) – ĐH Mở TP.HCM, số giới hạn tránh khỏi đề cập sau Thứ nhất, kết nghiên cứu bao phủ hết hoạt động dạy học môn Viết khóa học Viết 1, 2, KNN, kết nhân rộng cho hoạt động dạy học Viết từ trường khoa Ngoại ngữ khác Thứ hai, việc chọn mẫu bị giới hạn việc chọn mẫu từ lớp học thay phải chọn theo phương pháp ngẫu nhiên mẫu, nên mẫu tham gia nghiên cứu chưa hoàn toàn đại diện cho tổng số ngữ cảnh nghiên cứu Cần có nghiên cứu lớn mẫu nghiên cứu Khoa Ngoại ngữ Trường Đại học TP.HCM để kết mang tính phổ qt Ngồi ra, cần có nghiên cứu tìm hiểu sâu phương pháp viết theo nhóm để giúp giảng viên theo dõi đánh giá hữu hiệu hơn, công khả viết tiếng Anh sinh viên Khoa Ngoại ngữ TÀI LIỆU THAM KHẢO Bacha, N N., & Bahous, R (2007) Contrasting views of business students’ writing needs in an EFL environment English for Specific Purposes (2007), doi:10.1016/j.esp.2007.05.001 Article in Press Bailey, S (2011) Academic Writing: A Handbook for International Students (3rd ed.) New York: Routledge Berg, E C (1999) “The Effects of Trained Peer Response ESL Students’ Revision Types and Writing Quality” Journal of Second Language Writing, 8(3), 215 – 241 Bernhardt, S A (1985) Writing across the curriculum at one university: A survey of faculty members and students ADE Bulletin, 082, 55–59 cited in Bacha, N N & Bahous, R.(2007) Contrasting views of business students’ writing needs in an EFL environment English for Specific Purposes (2007) Article in Press., doi:10.1016/j.esp.2007.05.001 Bowker, N (2007) Academic Writing: A Guide to Tertiary Level Writing Palmerston North: Massey University Çinar, E (2011, Dec 30) The Role of Group Work in Learning of English as a Foreign Language Retrieved Dec 24, 2012, from COMU ELT: http://www.comuelt.org/formalarticles/articles-from-%C3%A7omu-elt-2011/63-the-role-of-group-work-in-learning-ofenglish-as-a-foreign-language.html Hedge, T (2002) Teaching and learning in the language classroom Oxford: Oxford University Press Herder, S., & King, R (2012) Extensive Writing: Another Fluency Approach for EFL Learners Retrieved from http://erfoundation.org/proceedings/erwc1-Herder-King.pdf Hughes, A (2001) Testing for Language Teachers (3rd ed.) Great Britain: Bell & Bain Ltd, Glasgow 10 Hyland, F (2000) “ESL writers and feedback: giving more autonomy to students” Language Teaching Research, 4(33), DOI: 10.1177/136216880000400103 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM – SỐ (38) 2014 103 11 Hyland, K (2002) Teaching and Researching Writing Essex: Longman 12 Hyland, K (2003a) Second Language Writing Cambridge: Cambridge University Press 13 Hyland, K (2003b) “Genre-based pedagogies: A social response to process” Journal of Second Language Writing, 12(1), 17–29 14 Hyland, K., & Hyland, F (2006) Feedback in second Language writing New York: Cambridge University Press 15 Jones, H R., Garralda, A., Li, C S., & Lock, G (2006) “Interactional dynamics in online and face-to-face peer-tutoring sessions for second language writers” Journal of Second Language Writing, 15(1), 1-23 16 Kim, L (2006, Oct 12th) Bay nam hoc o thong: Tai khong biet noi tieng Anh? Retrieved on Dec 18th, 2012, from Tuoi Tre Newspaper: http://tuoitre.vn/Giaoduc/166558/7-nam-hoc-o-pho-thong-Tai-sao-khong-biet-noi-tieng-Anh.html 17 Liu, J., & Hansen, G J (2005) Peer Response in Second Language Writing Classroom U.S.A: The University of Michigan Press 18 Min, H T (2005) Training students to become successful peer reviewers System, 33(2), 293-308 19 Min, H T (2006) “The effects of trained peer review on EFL students’ revision types and writing quality” Journal of Second Language Writing, 15(2), 118-141 20 Mullane, J., & McKelvie, S J (2001) “Effects of removing the time limit on first and second language intelligence test performance” Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(23) Retrieved May 29, 2013, from http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=23 21 Murphy, A (2009) General guide for academic writing and presentation of written assignments Dublin: Dublin Institue of Technology 22 Murphy, A (2010) Academic Writing and Publishing Matters for the scholar-researcher Dublin: Dublin University of Technology 23 Nguyễn Thị Kiều Thu (2002) Error Feedback in L2 Writing Classes: How explicit does it need to be? Unpublished M.A Dissertation, University of Social Sciences & Humanities, HCMC 24 Nguyễn Thị Thu Hà (2004) The use of group work in foreign language classes: Factors leading to success Unpublished M.A Dissertation, University of Social Sciences & Humanities, HCM City, Vietnam 25 Ojima, M (2006) “Concept mapping as pre-task planning: A case study of three Japanese ESL writers” System, 34(4), 566-585 26 Onwuegbuzie, A J., & Seaman, M A (1995) “The Effect of Time Constraints and Statistics Test Anxiety on Test Performance in a Statistics Course (Abstract)” Journal of Experimental Education, 63(2), 115-124 27 Oppenheim, A N (1999) Questionnaire Design, Interviewing and Attitude Measurement London: Biddles Ltd 28 Oshima, A., & Hogue, A (2006) Writing Academic English (4th ed.) New York: Pearson Education, Inc 104 CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC – XÃ HỘI 29 Phạm Vũ Phi Hổ (2010, Jan 25) Blog-based peer response for l2 writing revision Retrieved Jan 24, 2013, from Sutir Suranaree University of Technology, Intellectual Repository: http://sutir.sut.ac.th:8080/sutir/bitstream/123456789/3392/2/Fulltext.pdf 30 Phạm Vũ Phi Hổ & Usaha, S (2009) “Blog-based Peer Response for EFL Writing: A Case Study in Vietnam” AsiaCall Online Journal, 4(1), 1-29 31 Phạm Vũ Phi Hổ & Usaha, S (2011) “The Effectiveness of Blog-based Peer Response for L2 Writing” Journal of Science – HCMC Open University, 3(3), 27-44 32 Phạm Vũ Phi Hổ (2013) “Các Hoạt Động Dạy Học Môn Viết Khoa Ngoại ngữ Đại học Mở TP.HCM” Tạp Chí Khoa học trường Đại học Mở TP.HCM, (31), 96-115 33 Richards, C J., & Lockhart, C (2000) Reflective teaching in second language classrooms Cambridge: Cambridge University Press 34 Rodriguez, R R (2003) Computer-Mediated Peer Response and Its Impact on Revision in The College Spanish Classroom: A Case Study Floria: Unpublished Ph.D Dissertation, College of Arts & Sciences and College of Education University of South Florida 35 Stanley, J (1992) “Coaching student writers to be effective peer evaluators” Journal of Second Language Writing, 1(3), 217-233 36 Storch, N (2011) “Collaborative Writing in L2 Contexts: Processes, Outcomes, and Future Directions” Annual Review of Applied Linguistics, 31, 275–288 37 Sutherland, J A., & Topping, K J (1999) “Collaborative Creative Writing in Eight yearsold: Comparing Cross Ability, Fixed Role and ame-ability Riciprocal Role Pairing” Journal of Research and Reading, 22(2), 154-179 38 Trần, B N (2000) A combination of skills & strategies and genre analysis approaches in designing a course to improve magazine writing Unpublished M.A Dissertation, University of Social Sciences and Humanities, HCM City, Vietnam 39 Tuzi, K (2004) “The impact of e-feedback on the revisions of L2 writers in an academic writing course” Computers and Composition, 21(2), 217-235 40 Vyatkina, N (2011) “Writing Instruction and Policies for Written Corrective Feedback in the Basic Language Sequence” L2 Journal, 3(1), 63-92 41 Weigle, S C (2002) Assessing Writing (L F Bachman, & J C Alderson, Eds.) Cambridge: Cambridge University Press 42 Weir, J C (1993) Understanding & Developing Language Tests Hemel Hempstead: Prentice Hall International (UK) Ltd 43 Wennerstrom, A (2006) Discourse Analysis in the Language Classroom Ann Arbor: The University of Michigan Press 44 Wilkinson, D., & Birmingham, P (2003) Using Research Instruments – A Guide for Researcher London: RoutledgeFalmer 45 Yang, M., Badger, R., & Yu, Z (2006) “A comparative study of peer and teacher feedback in a Chinese EFL writing class” Journal of Second Language Writing, 15(3), 179-200  ... 3(3), 27-44 32 Phạm Vũ Phi Hổ (2013) “Các Hoạt Động Dạy Học Môn Viết Khoa Ngoại ngữ Đại học Mở TP.HCM” Tạp Chí Khoa học trường Đại học Mở TP.HCM, (31), 96-115 33 Richards, C J., & Lockhart, C... tượng dạy học môn Viết 1, 2, Khoa Ngoại ngữ Đây lý tảng cho mục đích nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu cho “các giảng viên Khoa Ngoại ngữ ĐH Mở TP HCM dạy môn Viết Học Thuật thực hoạt động lớp học Viết? ... tìm hiểu hoạt động dạy học môn Viết lớp học Viết 1, Khoa Ngoại ngữ ĐH Mở TP HCM Bảng Các hoạt động dạy học mônViết Descriptive Statistics N Mean Std Deviation Sau thể loại môn viết, giáo viên cho