tiểu luận Nghiên cứu trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh trường tiểu học và trung học cơ sở Thị trấn Phố Mới - Huyện Quế Võ - Tỉnh Bắc Ninh

- Xác định mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với một số chỉ sè sinhhọc và học lực, giữa các chỉ số sinh học với nhau.. Theo nhà tâm lý họcB.G.Ananhiev [32] thì, trí tuệ là một đặc điểm

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nước ta đang trên con đường đổi mới, thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước để theo kịp và hội nhập kinh tế với các nước trên thếgiới Điều này đòi hỏi phải có một nguồn nhân lực dồi dào đủ năng lực trítuệ, xã hội phải có những con người có trình độ học vấn cao, hiểu biết sâurộng mọi lĩnh vực, phản ứng nhanh nhạy với thời cuộc

Đào tạo ra những con người đáp ứng được các yêu cầu của xã hội lànhiệm vụ của ngành giáo dục Vì thế giáo dục được coi là quốc sách hàngđầu Với tiêu chí giáo dục toàn diện (đức, trí, thể, mỹ) cho học sinh ở mọilứa tuổi theo hướng bồi dưỡng, nâng cao chất lượng mòi nhọn và khôngngừng thúc đẩy, nâng cao chất lượng đại trà, hiện nay ngành giáo dục đangtrên con đường đổi mới nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Để đạt đượcmục đích này ngành giáo dục đã không ngừng nâng cao cơ sở vật chất, đổimới nội dung chương trình, trang thiết bị dạy học, phương pháp dạy học Tuy nhiên, sự đổi mới này chỉ có hiệu quả khi áp dụng đúng với từngđối tượng học sinh, phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh ở từng lứatuổi Để nâng cao chất lượng dạy và học thì cần phải dùa vào năng lực trí tuệ

và một số chỉ số sinh học của học sinh Chỉ có bằng cách này mới lùa chọnđược nội dung, thiết bị còng nh phương pháp dạy học cho phù hợp Trí tuệ

và các chỉ số sinh học được coi là hai mặt cùng phát triển trong quá trình đàotạo con người mới, phục vụ cho nền kinh tế tri thức hiện nay

Đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực trí tuệ vàcác chỉ số sinh học trên các đối tượng học sinh, sinh viên [10], [13], [14],[15], [16], [17], [25], [26], [27], [42], [43], [44], [46], [48], [54], [57], [56],[59], [60], [65], [66] Kết quả nghiên cứu của các công trình này cho thấy,năng lực trí tuệ của con người thay đổi theo lứa tuổi và điều kiện xã hội đặcbiệt là đối với các em học sinh ở bậc tiểu học và trung học cơ sở Vì thếviệc nghiên cứu trí tuệ và các chỉ số sinh học của học sinh phải được tiếnhành thường xuyên

Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Nghiên cứu trí

tuệ và một số chỉ sè sinh học của học sinh trường tiểu học và trung học cơ

sở Thị trấn Phố Mới - Huyện Quế Võ - Tỉnh Bắc Ninh”.

Trường tiểu học và THCS thị trấn Phố Mới có cơ sở vật chất khangtrang, sạch đẹp, trang thiết bị dạy học tương đối đầy đủ Học sinh phần lớn

là con em cán bộ và những gia đình có điều kiện tương đối tốt, nên có điềukiện học tốt hơn so với nhưng trường khác trên địa bàn của huyện Đồngthời, các em cũng nhận được sự quan tâm đúng mực của các bậc cha, mẹ vàcác cơ quan, đoàn thể

2 Nội dung của đề tài

- Xác định chỉ số IQ và mức trí tuệ của học sinh theo tuổi và giới tính

- Nghiên cứu khả năng chú ý, khả năng ghi nhớ, thời gian phản xạ củahọc sinh theo tuổi và theo giới tính

- Xác định mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với một số chỉ sè sinhhọc và học lực, giữa các chỉ số sinh học với nhau

3 Mục tiêu của đề tài

- Đánh giá thực trạng năng lực trí tuệ, khả năng chú ý, thời gian phản

xa cảm giác - vận động của học sinh từ 6 đến 14 tuổi thuộc trường tiểu học

và THCS thị trấn Phố Mới - huyện Quế Võ - tỉnh Bắc Ninh

- Đánh giá mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ sè sinh học

và học lực, giữa các chỉ số sinh học với nhau

4 Những đóng góp của đề tài

- Cho thấy thực trạng năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học củahọc sinh lứa tuổi từ 6 - 14 trên địa bàn thị trấn Phố Mới - huyện Quế Võ -tỉnh Bắc Ninh

- Xác định mối liên quan giữa chỉ số IQ với một số chỉ số sinh học

và học lực của học sinh Kết quả trong luận văn có thể sử dụng trong nghiêncứu và giảng dạy để nâng cao hiệu quả học tập

PHẦN NỘI DUNG

phát triển xã hội loài người Đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ.

Jean Pie cho rằng, trí tuệ xuất phát từ hành động ngay trong biểu hiệncấp cao của nó Quan điểm này cho thấy, trí tuệ được tạo ra chính trong hoạtđộng nhận thức (theo [26])

Dearlen lại coi năng lực trí tuệ là năng lực luyện tập Stern coi nó lànăng lực thích ứng với ngoại cảnh Còn Laytex cho rằng: “ Năng lực trí tuệ,trước hết phản ánh bản chất trí tuệ và biểu thị khả năng nhận thức lý luận vàhoạt động của con người” (theo [50])

Cho đến nay, tồn tại 3 khuynh hướng khác nhau về trí tuệ Nhóm thứnhất coi năng lực trí tuệ là năng lực nhận thức của cá nhân Nhóm thứ haicoi năng lực trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng Còn nhóm thứ ba lại coinăng lực trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân

Khuynh hướng thứ nhất có từ rất lâu Theo nhà tâm lý họcB.G.Ananhiev [32] thì, trí tuệ là một đặc điểm tâm lý phức tạp của conngười mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó.Nhiều nhà tâm lý học nh N.D.Lêvitov, Duncanson I.P và một số tác giảkhác cũng cho thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa kết quả học tập và trí tuệ [66].Thực tế kết quả của các công trình nghiên cứu cho thấy, trí tuệ và kết quảhọc tập có mối liên hệ với nhau nhưng không đồng nhất Những công trìnhnghiên cứu trên sinh viên ở trường Đại học tổng hợp Kiev cho thấy, trong sèsinh viên học yếu có cả những người có chỉ số IQ cao [32]

Khuynh hướng thứ hai khá phổ biến và đại diện cho nó là A.Binet.Theo Binet thì trí tuệ là một chức năng chung đối với việc suy luận và giảiquyết vấn đề trong các tình huống khác nhau [32] L.Terman cho rằng, chứcnăng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm (theo [13]).M.N.Menchinskaia lại coi đặc trưng của trí tuệ là sự tích luỹ vốn tri thức củacác thao tác trí tuệ [76].

Khuynh hướng thứ ba, là một dạng phổ biến và được nhiều nhà nghiêncứu tán thành Đại diện cho khuynh hướng này là R.Stern coi trí tuệ là nănglực thích ứng chung của con người với những điều kiện và nhiệm vụ mớitrong đời sống Theo ông, trí tuệ là năng lực suy luận và khả năng sáng tạotrên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác nhau để giải quyết vấn đề mới[66]

Các quan điểm trên không mâu thuẫn với nhau mà mỗi quan điểm xuấtphát từ một khía cạnh quan trọng nhất định Tuy nhiên, chưa có một khái niệmnào chứa đựng đầy đủ bản chất của các hiện tượng phức tạp nh trí tuệ

Năng lực trí tuệ biểu hiện ở nhiều mức độ và liên quan đến nhiều hiệntượng tâm lý khác nhau Trước tiên, nó thể hiện qua mặt nhận thức nh nhanhbiết, nhanh hiểu, nhanh nhớ hoặc biết tìm ra các quy luật Ngoài ra, nó còn thểhiện ở khả năng tưởng tượng phong phú Tiếp đến, nó biểu hiện qua hành động

nh nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo Cuối cùng, năng lực trí tuệ thể hiệnqua phẩm chất nh óc tò mò, lòng say mê, sự hứng thó, kiên trì (theo [26])

Để hiểu thêm về năng lực trí tuệ chúng ta phải tìm hiểu thêm một sốkhái niệm có liên quan tới nó như “trí khôn”, “trí thông minh”

Theo Claparede và Stern, trí khôn là sự thích nghi của tinh thần đốivới các hoàn cảnh mới (theo [50]) D.Wechsler lại coi trí khôn là tổng thểcủa nhiều chức năng trí tuệ, gắn chặt với các điều kiện văn hoá - xã hội nơicon người sinh ra và lớn lên (theo [67]).Trí khôn là thuật ngữ thường dùngcho động vật và trẻ em

Thông minh là khả năng phản ứng có hiệu quả trong những tìnhhuống mới, là phẩm chất cao của trí tuệ mà bản chất của nó là tư duy tíchcực, chủ động, sáng tạo, linh hoạt trước những vấn đề thực tiễn lý luận [14].

Nh vậy, trí tuệ, trí khôn, trí thông minh là những khái niệm có nhiều điểmtrùng nhau nhưng lại có tính chất biểu hiện khác nhau Trong đó trí khôn, tríthông minh là các phạm trù hẹp hơn nằm trong nội hàm trí tuệ

Sự phát triển trí tuệ của học sinh từ lâu đã được nhiều nhà sư phạm,nhà tâm lý học quan tâm và nghiên cứu J.Piagie (theo [26]) cho rằng, sựphát triển trí tuệ của trẻ em về nguyên tắc giống nh sù phát triển của sinhhọc Nó là một bộ phận của toàn bộ sự phát triển cá thể nhằm thích ứng vớimôi trường sống Quan điểm này cho thấy tiến trình phát triển trí tuệ của trẻ

từ nhỏ đến tuổi trưởng thành, trên nhiều bình diện khác nhau vừa có tínhtổng quát cho các giai đoạn phát triển khác nhau Sự phát triển trí tuệ của trẻ

em là quá trình tạo lập ra các cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa

và phủ định những cấu trúc đã có của bản thân cá nhân các em Để có đượccấu trúc mới đó chủ thể phải tiến hành các hoạt động với môi trường, nhằmtích luỹ, xây dựng và hoàn thiện những tri thức, thao tác đã có để đến khichín muồi sẽ chuyển hoá thành cấu trúc mới có chất lượng cao hơn Quátrình này phụ thuộc vào sự chín muồi của các cấu trúc sinh học của cơ thể,đặc biệt là cấu trúc thần kinh

Trong nghiên cứu trí tuệ không thể không tính đến vai trò của các yếu

tố có liên quan đến sự phát triển của nó Nếu khái quát, có thể chia các yếu

tố này thành ba nhóm, các yếu tố sinh học – thể chất, các yếu tố xã hội vàyếu tố chủ thể [53] Tư tưởng chủ đạo của những nhà di truyền là, trí tuệđược quyết định theo con đường di truyền Theo quan niệm này, yếu tố sinhhọc đóng vai trò chủ đạo Quan niệm của triết học duy cảm, đặc biệt là JonhLocke lại nhấn mạnh yếu tố môi trường Theo đó, tâm hồn trẻ em là một tờ

dẫn đến sự “định mệnh xã hội” của sự phát triển tâm lý người Còn J Piagiequan niệm, sự phát sinh và phát triển của trí tuệ cá nhân chịu sự chi phối củabốn nhân tố Thứ nhất là sù tăng trưởng cơ thể, đặc biệt là sự chín muồi củaphức hợp được tạo thành bởi hệ thần kinh và nội tiết Thứ hai là vai trò của

sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hoạt động với đối tượng

Ba là sù tương tác và chuyển giao xã hội Bốn là tính chủ thể và sự phối hợpchung các hoạt động cá nhân Trên đây là các quan điểm khác nhau về vaitrò của các yếu tố liên quan đến sự phát triển của trí tuệ [53]

Tư chất không trực tiếp quy định trí tuệ mà chỉ đặt ra trước chủ thểcác khả năng khác nhau (tiềm năng ban đầu) Nếu đứa trẻ nào được tạo điềukiện thuận lợi, được hướng dẫn phát triển đúng thông qua hoạt động của các

em thì trí tuệ phát triển Ngược lại chúng sẽ bị thui chét Mặt khác, môitrường xã hội vừa quy đinh nội dung và phương thức phát triển trí tuệ cánhân vừa là sản phẩm của nó Như vậy, về phương diện phát triển tâm lýloài người cũng như phát triển trí tuệ cá nhân, luận điểm của Các Mác: “conngười tạo ra hoàn cảnh đến mức nào thì hoàn cảnh cũng tạo ra con ngườiđến mức Êy” phải được coi là định lý của sự phát triển Vì thế, mối quan hệgiữa yếu tố sinh học và môi trường xã hội với chủ thể là mối quan hệ biệnchứng Trong đó có sự chuyển hoá và sinh thành lẫn nhau [53]

Sự phát triển trí tuệ còn liên quan đến cảm xúc, cũng từ đó đã xuấthiện một loại trí tuệ “trí tuệ cảm xúc” Trong quá trình phát triển trí tuệ củatrẻ em không thể bỏ qua hoạt động dạy học Trên thực tế có 3 quan điểmkhác nhau về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ Quan điểm thứnhất coi dạy học và phát triển trí tuệ dường nh độc lập nhau Dạy học đisong song và dùa trên thành tựu của sự phát triển, làm bộc lé sự phát triển

đó Quan điểm thứ hai cho rằng, dạy học chính là sự phát triển trí tuệ Quanđiểm thứ ba coi dạy học đi trước sự phát triển trí tuệ và kéo theo nó, Đây làquan điểm khoa học và cách mạng nhất Theo L.X.Vưgotxki, trước khi đến

trường trí tuệ trẻ em đã được phát triển Từ đây xuất hiện các khả năng quan

hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ của trẻ em Dạy học có thể kìm hãmhoặc thúc đẩy sự phát triển trí tuệ Nếu đi sau sự phát triển trí tuệ, dạy học sẽkìm hãm sự phát triển của nó Ngược lại, nếu dạy học đi trước sự phát triển trítuệ, nó sẽ thúc đẩy, kéo theo sự phát triển đi lên Đối với L.X.Vưgotxki, dạyhọc theo đúng chức năng của nó, phải đi trước và kéo theo sự phát triển [53]

Để đánh giá được trí tuệ của mỗi cá nhân có nhiều phương pháp khácnhau nhưng một trong số các phương pháp phổ biến hiện nay là sử dụngtrắc nghiệm Theo nguyên nghĩa thì trắc nghiệm (test) là phép thử, phép đo

Đó là một công cụ đã được tiêu chuẩn hoá dùng để đo lường khách quan méthay nhiều khía cạnh của nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằngngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hoặc những loại hành vi khác [69] Binet vàSimon (1905) đã dùng phương pháp trắc nghiệm nghiên cứu trí tuệ để phânbiệt các trẻ em học kém bình thường và trẻ em học kém do chậm phát triểntrí tuệ [65] Sau đó trắc nghiệm này được cải tiến nhiều lần để dùng cho trẻ

Nh vậy, hệ số IQ chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi tríkhôn (MA) so với tuổi thời gian (CA) Giữa tuổi trí khôn và tuổi thời gian cómối tương quan tuyến tính.

D.Wechsler không đồng tình với quan niệm của W.Stern Ông chorằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra suốt đời người một cách không đồng đềunên hệ số IQ của W.Stern không thể đánh giá được sự phát triển của trí tuệ

và không phải là một chỉ số thông minh

Dùa vào hệ thống trắc nghiệm nổi tiếng của Binet – Simon, các nhàkhoa học đã đưa ra hàng loạt các trắc nghiệm khác nhau tuỳ thuộc vào mụcđích đề ra ban đầu Đó là các test phân tích nghiên cứu trí tuệ của RichardMeili (1928) sử dụng vào tư vấn nghề nghiệp và tư vấn học đường; Test trítuệ đa dạng của Gille (1944); Các test thông minh cho trẻ em của Wisc (1949)

và cho người lớn của Wais (1955) của D.Wechsler; Test hình phức hợp củaA.Rey; Test khuôn hình tiếp diễn chuẩn của J.C.Raven (1936); Test cấu trúctrí tuệ của Amthauer (1953) để đánh giá trí tuệ và cấu trúc của nó đối vớinhững người từ 15 đến 61 tuổi [19], [46] Test Raven là trắc nghiệm được sửdụng phổ biến và rộng rãi nhất, được xây dựng trên thuyết tri giác hình thểcủa tâm lý học Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman [19],[76]

Theo thuyết tri giác hình thể của Gestal, mỗi bài tập của test như mộtchỉnh thể, gồm nhiều yếu tố có quan hệ mật thiết với nhau Khi giải nghiệmthể phải đánh giá tổng thể, sau đó phân tích tìm ra yếu tố bị tách rời để đưavào, tạo nên một khuôn hình hoàn chỉnh

Theo thuyết tân phát sinh của Spearman, quá trình tư duy hình thểđược chia làm ba pha, dùa trên ba quy luật của tân phát sinh là: Sự nắm bắttoàn bộ, hoàn chỉnh khuôn hình; Sự vạch ra mối quan hệ giữa các yếu tố cấuthành một cấu trúc hoàn chỉnh Trên cơ sở mối quan hệ của các yếu tố tìm rayếu tố còn thiếu của khuôn hình

Test Raven được công bố lần đầu tiên vào năm 1936, sau hai lầnchuẩn hoá vào năm 1945 và 1956, đã được UNESCO công nhận và chínhthức đưa vào sử dụng để chẩn đoán trí tuệ con người từ năm 1960 [48], [76].

Ưu điểm của test Raven là nó mang tính khách quan cao và có khảnăng loại trừ cao những khác biệt về văn hoá, xã hội của khách thể nghiêncứu thuộc các quốc gia, dân téc khác nhau, hoặc cùng một quốc gia, dân téc

Do đó có thể áp dụng với tất cả mọi người trên thế giới Hơn nữa, kỹ thuậttrắc nghiệm tương đối đơn giản, dễ làm, tốn Ýt thời gian Bên cạnh đó, nócũng thể hiện một số hạn chế là test chỉ cho ta thấy kết quả cuối cùng màkhông cho biết quá trình diễn biến để đi đến kết quả đó Do vậy, trong quátrình trắc nghiệm phải tránh sự sao chép của các đối tượng được tiến hànhthực nghiệm (theo[26])

Ở Việt Nam, trước năm 1975 việc sử dụng test vào nghiên cứu trí tuệcòn rất hạn chế Test đo lường trí tuệ thường được dùng trong ngành y tế đểchẩn đoán bệnh [65] Từ những năm 80 trở lại đây các công trình nghiên cứutrí tuệ ngày càng nhiều Người đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ củahọc sinh Việt Nam là Trần Trọng Thuỷ Ông đã sử dụng test Raven để tìmhiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh Kết quả cho thấy, chiều hướng, cường

độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh qua các lứa tuổi khác nhau

Từ kết quả nghiên cứu ông đã khẳng định tính hiệu quả của test Raven vớiđối tượng là học sinh Việt Nam và trình độ trí tuệ học sinh Việt Namkhông thua kém học sinh nước ngoài [62]

Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng (1993) đã nghiên cứu sự phát triển trítuệ của học sinh Hà Nội độ tuổi từ 10- 14 Kết quả cho thấy, sự phát triển trítuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hoá từ tuổi 11 trở đi trong đó trí tuệ củanam có xu hướng cao hơn của nữ Các tác giả còn đề cập đến ảnh hưởng củađiều kiện sống đối với sự phát triển trí tuệ [56]

Trịnh Văn Bảo (1994) nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di truyền

và sự phát triển trí tuệ của học sinh Kết quả nghiên cứu cho thấy, yếu tố ditruyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh [4]

Tạ Thuý Lan, Trần Thị Loan (1996) đã nghiên cứu đánh giá sự pháttriển trí tuệ của học sinh thành phố và học sinh nông thôn Kết quả cho thấy,không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ giữa học sinh nam và nữ, học sinhthành phố có mức trí tuệ cao hơn học sinh nông thôn [42]

Tạ Thuý Lan, Võ Văn Toàn(1995) đã nghiên cứu năng lực trí tuệ củahọc sinh tiểu học và THCS Hà Nội và Quy Nhơn Kết quả cho thấy trí tuệcủa học sinh phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh Hà Nộicao hơn của học sinh Quy Nhơn Ngoài ra, các tác giả còn nghiên cứu mốitương quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hoàn chỉnh hoánhịp α ở thuỳ chẩm và nhịp β ở vùng trán [45], [68]

Trần Thị Loan [47], [50] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh

từ 6 -1 7 tuổi quận Cầu Giấy- Hà Nội Kết quả cho thấy, quá trình phát triểntrí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự khácbiệt về giới tính

Mai Văn Hưng (2003) nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trítuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam Kết quảnghiên cứu cho thấy, mối tương quan thuận không chặt chẽ giữa chỉ số trítuệ và thể lực [27] Có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ của nhiềutác giả khác trên đối tượng học sinh, sinh viên cũng cho kết quả tương tự[7], [13], [10], [14], [17], [54], [61], [67]

Mét trong số những yếu tố cần thiết cho phát huy trí tuệ là khả năngghi nhớ và sự tập trung chó ý

1.2 Những vấn đề chung về trí nhớ

Trí nhớ là một quá trình tâm sinh lÝ phản ánh những gì chúng ta đãtrải qua [23] Trí nhớ là sự tiếp nhận và tái hiện những sự vật, hiện tượng màcon người đã cảm giác, đã tri giác, đã suy nghĩ và hành động.

Quan niệm của những người theo thuyết liên tưởng (Gartli, Miler,Ben) [9], thì liên tưởng là yếu tố quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ

và các hiện tượng tâm lý Sự xuất hiện một hình ảnh tâm lý trong vỏ não baogiê cũng diễn ra đồng thời (hoặc kế tiếp nhau) với một hiện tượng tâm lýkhác Họ đề cập đến vai trò của chú ý có chủ định và của ý chí như là điềukiện trong ghi nhí

Trí nhớ là một trong sè những chức năng tâm sinh lÝ cấp cao của não

bộ, có bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưugiữ và tái hiện chúng Khi những sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quantác động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác, trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, não

bộ phân tích và tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật hiện tượng và đểlại dấu vết của chúng trên vỏ não L.Vưgotxki viết: “Bản chất của trí nhớ ởcon người là con người dùng các dấu hiệu để nhớ một cách tích cực”[12] Mét số người cho rằng tri giác là sự liên kết của nhiều cảm giác riêngbiệt với nhau Các tác giả khác lại coi tri giác là sự nhận cảm một cách toàndiện về các hiện tượng và sự vật, nó phụ thuộc vào kinh nghiệm chủ quancủa cá thể Pritra(1996) đã làm thí nghiệm và đưa ra kết luận, muốn tri giácđược thì phải nhớ Dùa vào đây các nhà khoa học đã coi “Trí nhớ là sự vậndụng một khái niệm đã biết trước, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong

hệ thần kinh” [37]

Trí nhớ của các cá thể rất khác nhau, nhưng toàn bộ các cách nhớ cóthể xếp thành hai nhóm là trí nhớ dài hạn (khả năng lưu giữ thông tin trongmột khoảng thời gian dài, vài ngày, vài tuần hoặc lâu hơn) liên quan đến sựthay đổi bền vững về mặt vi thể, hình thành các protein hoạt hoá và trí nhớ

Về cơ chế ghi nhớ có rất nhiều quan điểm khác nhau TheoP.I.Pavlov, cơ sở sinh lÝ của trí nhớ là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện lạinhững đường liên hệ thần kinh tạm thời [37] Những đường liên hệ thầnkinh tạm thời này được củng cố tương đối vững chắc do được lặp đi, lặp lạinhiều lần và có thời gian củng cố Khi chóng ta nhớ lại một sự vật, hiệntượng nào đó cũng có nghĩa là những đường liên hệ thần kinh tạm thời đượcthành lập trước đây đã được hồi phục lại [69] B.F.Skiner, Thomson [51]còng cho rằng, việc hình thành phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vếthằn” của trí nhí Nh vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ Theo Anôkhin, trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp có cấu tạođộng, trong đó hưng phấn chạy theo những vòng neuron khác nhau và mỗivòng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt riêng có một hiệu quả thích ứng trongquá trình thực hiện một cử động hay một hành vi [12].

Theo Hyden cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi cấu trúc phân tử acidribonucleic (ARN) [37] Khi một kích thích nào đó tác động nhiều lần vàovòng neuron sẽ làm xuất hiện các điện thế hoạt động đặc trưng cho nó vàlàm thay đổi sự cân bằng ion trong sinh chất của tế bào thần kinh liên hợp.Chính hiện tượng này sẽ hoạt hoá acid deoxyribonucleic (ADN) trong nhân

tế bào, làm thay đổi cấu trúc của nó theo một cách nhất định nhằm tạo ra(ARN) ARN trung gian đặc biệt sẽ tham gia vào quá trình hình thànhprotêin trong sinh chất đặc trưng cho từng cá thể

Theo Beritov, mỗi lần tế bào bị hoạt hoá lại xuất hiện ARN trung gian

và một protein hoạt hoá Song tính chất này không đặc trưng cho từngtrường hợp cụ thể nh của Hyden dự kiến Chúng chỉ khác nhau về mặt nồng

độ và cách phân bố bên trong tế bào tuỳ thuộc vào vùng sau xináp bị hoạthoá Khi các vòng nơron bị hoạt hoá thì protein hoạt hoá bền vững khôngchỉ xuất hiện theo cách nguyên phát tại vùng sau xinap của các nơron liênhợp Nó còn chịu tác động của hưng phấn thứ phát ngược chiều từ các sợi

trục tới Nhờ vậy mà chỉ cần có một tác động nào đó vào vật thể hay vàomôi trường tồn tại của nó cũng đủ để làm cho toàn bộ vòng nơron hoạt động[37], [41].

Nh vậy, việc tái hiện lại các hình ảnh, các thông tin trong các thờiđiểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau Trong giai đoạnđầu, hình ảnh được tái hiện lại nhờ sự lưu thông hưng phấn trong các vòngneuron Sau đó, trong vòng vài phót việc tái hiện lại các hình ảnh được thựchiện nhờ tăng tính thấm của các ion tại vùng xinap do tăng bài xuất chất môigiới thần kinh vào khe xinap sau khi ngừng kích thích Còn việc tái hiệnhình ảnh sau một thời gian dài là do xuất hiện protein hoạt hoá bền vững tạimàng sau xinap nên hưng phấn có thể được lưu giữ lâu dài hơn [37]

Có trí nhớ tốt là một điều kiện để học tập có kết quả, công tác thànhcông Có trí nhớ tốt là cơ sở hình thành năng lực sáng tạo Muốn sáng tạophải có kinh nghiệm, muốn có kinh nghiệm phong phú phải có trí nhớ.Nhiệm vụ của thầy giáo là phải nâng cao tính tích cực của học sinh khi ghinhớ, nhớ lại [23]

Trên thế giới có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ.L.X.Vưgotxki(1930); A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về trí nhớ gián tiếp.A.A.Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò hoạt động đối với trí nhớ.P.M.Xêtrênop (1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ [12]

Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ của nhiềutác giả Nguyễn Ngọc Thanh (1991) nghiên cứu về việc phát triển trí nhớcủa học sinh cấp II Kết quả cho thấy, trí nhớ (hình, số và từ) trước giê họccao hơn cuối hoặc sau buổi học, kết quả ghi nhớ phụ thuộc vào nội dung,đặc điểm, số liệu của tài liệu ghi nhí và các yếu tố tâm – sinh lý [58]

Nghiêm Xuân Thăng (1993) nghiên cứu về ảnh hưởng của điều kiệnkhí hậu đến khả năng ghi nhớ của học sinh, sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20

tuổi đã cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến độngcủa nhiệt độ, độ Èm, cường độ bức xạ và sự đối lưu không khí [60].

Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 - 17 tuổiquận Cầu Giấy, Hà Nội Kết quả cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theotuổi nhưng tốc độ tăng không đều Trong cùng độ tuổi điểm trí nhớ trungbình của nam cao hơn nữ khác nhau không đáng kể [50] Ngoài ra, cònnhiều công trình nghiên cứu khác [13], [17], [34], [67] còng cho kết quảtương tự

Để có khả năng ghi nhớ tốt thì cần phải có sự tập trung chó ý Vậychú ý là gì?

1.3 Những vấn đề chung về chú ý

Trong một thời điểm nhất định người ta chỉ có thể nhận thức đượcmột số đối tượng hay hiện tượng nhất định Khi ta tập trung tư tưởng đểnhận thức những đối tượng, hiện tượng này thì đồng thời phải bỏ qua nhữngđối tượng, hiện tượng khác Sự tập trung tư tưởng để nhận thức một số đốitượng hay hiện tượng nào đó gọi là sự chú ý Như vậy, chú ý không phải làmột quá trình tâm lý như những quá trình cảm giác, tri giác, tư duy mà chú

ý là sự định hướng tích cực của con người vào một số đối tượng hay hiệntượng nhất định [69]

Chó ý là khả năng chủ thể tập trung hoạt động của mình vào một đốitượng nào đó trong khoảng thời gian nhất định, là sự tuyển chọn thông tincần thiết cho một chương trình hành động có chọn lọc và duy trì việc kiểmtra quá trình diễn biến của các hành động nhằm đảm bảo tính hiệu quả củachúng [57]

Chó ý là trạng thái tâm lý tham gia vào mọi quá trình tâm lý tạo điềukiện cho một đối tượng hay một số đối tượng được phản ánh một cách tốtnhất Chú ý luôn đi kèm với các quá trình tâm lý khác Nó không tồn tại độclập Nó cần cho các loại hoạt động của con người, từ lao động chân tay đến

lao động trí óc Ở đâu và lúc nào không có nó tham gia hoặc nó tham giakhông đầy đủ thì kết quả của hoạt động giảm sút [23].

Chó ý được chia làm hai loại là chú ý không chủ định và chú ý có chủđịnh Chó ý không chủ định thường xảy ra do đối tượng có những đặc điểmkhác biệt, nổi bật, có sức hấp dẫn, lôi cuốn Chú ý không chủ định khôngnhằm một mục đích đặt ra từ trước, không cần những biện pháp và sự cốgắng, không tốn nhiều thời gian, sức lực và không căng thẳng thần kinh vì

nó không đòi hỏi sự nỗ lực nào Chú ý không chủ định phụ thuộc vào đặcđiểm, tính chất của đối tượng, chịu ảnh hưởng của nhu cầu, hứng thó, lợiÝch, tâm trạng, tình cảm và sức khoẻ của cá nhân Do đó chú ý không chủđịnh thường kém bền vững và Ýt phù hợp với những hoạt động ý chí củacon người

Chó ý có chủ định là loại chú ý có mục đích nhất định, có kế hoạch vàbiện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chó ý vào đối tượng đã định.Chú ý có chủ định đòi hỏi một nỗ lực ý chí nhất định nên nó mang tính tíchcực và chủ động Nó là hình thức cao của chú ý, xuất hiện và phát triển tronghoạt động của con người Mọi thành quả trên mọi lĩnh vực hoạt động củacon người đều phải trải qua một quá trình lao động và đều phải đòi hỏi có sựtập trung chó ý cần thiết Với công việc đòi hỏi mức độ chính xác càng caothì sự tập trung chó ý càng lớn, cường độ chú ý càng cao, sự tiêu hao nănglượng lớn, chóng gây mệt mỏi, chất lượng và kết quả chú ý sẽ giảm sút [69]

Để xác định khả năng chú ý của con người, người ta dùa vào nhữngđặc điểm cơ bản sau đây:

- Khối lượng chú ý, nói đến khả năng trong cùng một lúc con người

có thể chú ý được bao nhiêu đối tượng

- Tập trung chó ý, biểu hiện ở khả năng của con người có thể hướng

sự chú ý của mình vào một phạm vi, mục tiêu hạn chế

- Tính bền vững của chú ý, được xác định dùa vào thời gian làm việcliên tục có hiệu quả của chủ thể.

- Sự phân bố chú ý, thể hiện khả năng của chủ thể cùng một lúc có thểthực hiện có hiệu quả một số nhiệm vụ nào đó

- Sù di chuyển chú ý, được xác định dùa vào khả năng chủ thể nhanhchóng di chuyển sự chú ý của mình từ đối tượng này sang đối tượng kháckhi mục đích hành động thay đổi [57] Sù di chuyển chú ý thể hiện tính linhhoạt, mềm dẻo của hoạt động thần kinh, nã mang tính chất tích cực chủđộng, giúp con người thích ứng với sự thay đổi của môi trường Người cókhả năng di chuyển chú ý nhanh, nhạy bén thì thích ứng nhanh, có thể bướcvào hoạt động mới một cách chủ động, kịp thời [69]

Cơ sở thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng khi hưng phấn xuấthiện tại một trung khu tương ứng trên vỏ não Theo A.A.Ukhotomxki, điểmhưng phấn mạnh nhất sẽ thu hót hưng phấn của những điểm yếu về phíamình tạo nên ổ hưng phấn cực đại theo nguyên tắc ưu thế Đường ra củađiểm ưu thế trở thành “con đường chung cuối cùng” cho tất cả các điểmhưng phấn khác Bởi vậy, các phản xạ yếu không thể thực hiện được Kếtquả, khả năng hoạt hoá các nơron tại điểm ưu thế sẽ tăng lên lôi cuốn cáctrường thụ cảm khác nhau vào phản ứng.Vì thế, phản ứng xuất hiện tại cáctrường thụ cảm khác nhau thường mang tính chất của cấu trúc có điểm ưuthế Vì vậy, ta có cảm giác nh ổ hưng phấn cực đại ban đầu đã lôi cuốn toàn

bộ các trung khu của não bộ vào guồng hoạt động của cấu trúc đã tạo ra nã[36] Đặc điểm của điểm ưu thế là nó có thể được hình thành dưới tác độngcủa nhiều yếu tố khác nhau Trong đó các yếu tè nh hoocmon, các chất hoáhọc làm tăng hưng tính và chèn Ðp ức chế trong các tế bào thần kinh Dovậy, khi tồn tại một điểm ưu thế nào đó thì hiệu quả tác động của kích thíchtương ứng tăng lên rất nhiều [36] Đặc biệt, hệ thống tín hiệu thứ hai giúpcho con người có thể chủ động điều khiển được hoạt động của mình, tập

trung chó ý vào đối tượng mình đang theo dõi, không bị các mục tiêu khácchi phối [69] Theo P.I.Paplov, khi ổ hưng phấn cực đại xuất hiện, nó sẽ ứcchế hoạt động của các tế bào thần kinh thuộc các vùng bao quanh nó làmcho hưng phấn không thể lan toả được ra các phần khác nhau trên vỏ não(theo [13]).

Nh vậy, chú ý là một trạng thái tâm sinh lÝ tham gia vào mọi quátrình hoạt động của cơ thể Chú ý được ví nh chiếc đèn pha chiếu rọi vàomột vật nào đấy, với độ sáng khác nhau, sẽ mang lại kết quả soi sáng nhiềuhay Ýt [23] Nhà giáo dục học Nga - Usinxki đã viết: “Chú ý là cánh cửa,qua đó tất cả những cái gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người”[67]

Trong giáo dục, việc rèn luyện năng lực chú ý cho học sinh là mộtyêu cầu rất quan trọng Khả năng chú ý của học sinh phụ thuộc vào nhiềuyếu tố [23]:

- Mục đích, nhu cầu, động cơ và thái độ của học sinh đối với học tập

- Lượng thông tin tiếp thu (quá cao, quá khó, quá cũ, quá thấp, hoặcquá nhiều )

- Phương pháp truyền đạt của giáo viên, công tác tổ chức hoạt động họctập và giảng dạy

- Cảm xúc và sức khoẻ của học sinh

[54], Nguyễn Hương Hải [13], Nguyễn Thế Tân [67] còng cho kết luậntương tù

Nghiêm Xuân Thăng [60], nghiên cứu sự chuyển tiếp chú ý của họcsinh và nhận thấy khả năng chuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếunhanh hơn so với học sinh bình thường chút Ýt nhưng không có ý nghĩathống kê

Mai Văn Hưng (2004), nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một

số trường đại học phía Bắc Việt Nam ở độ tuổi 18 - 25 Kết quả cho thấy,tốc độ chú ý của sinh viên nam cao hơn so với của nữ, độ tập trung chó ý ởsinh viên tăng từ tuổi 18 - 19, sau đó giảm dần theo líp tuổi và không có sựkhác biệt về giới tính [27]

Phản xạ là phản ứng của cơ thể đối với tác động từ môi trường bênngoài hay bên trong lên cơ thể Hoạt động phản xạ gồm phản xạ không điềukiện và phản xạ có điều kiện Phản xạ không điều kiện là phản ứng bẩmsinh, di truyền không cần luyện tập cũng có Một dạng hoạt động phản xạkhông điều kiện đặc biệt là các bản năng Bản năng là tập hợp các phản xạ

đã được chương trình hoá về mặt di truyền, nó rất phức tạp nhưng mang tínhchất máy móc, rập khuôn Bản năng giúp cá thể có thể phản ứng một cáchnhanh chóng, hợp lí trong điều kiện sống tương đối ổn định Nhưng phản xạ

có điều kiện mới là những phản ứng thích nghi của cá thể với môi trườngsống luôn thay đổi Phản xạ có điều kiện là các phản ứng được hình thành

trong quá trình sống Vì vậy, muốn có phản xạ có điều kiện phải luyện tập[37].

Hoạt động phản xạ của não bộ là cơ sở của mọi hoạt động hành vi Vìhành vi là thể hiện hoạt động tổng hợp liên quan với hoạt động của tất cả các

bộ phận và các cơ quan trong cơ thể Nhờ vậy mà nó được biểu hiện nh métkhối thống nhất [37]

Theo thuyết hệ thống chức năng của Anokhin, phản xạ là các yếu tốthành phần tạo thành hành vi Trong quá trình hình thành hành vi, các phản

xạ sẽ tập hợp với nhau để tạo thành các hệ thống chức năng từ thấp tới caobao gồm ba giai đoạn: tổng hợp hướng tâm, đưa ra cách giải quyết và thôngtin ngược chiều [37]

Theo Pavlov, cơ chế hình thành phản xạ có điều kiện là hình thànhđường liên hệ thần kinh tạm thời giữa hai trung khu đại diện cho tín hiệu vàcho tác nhân củng cố trên vỏ bán cầu đại não Theo quan niệm hiện nay, cơchế hình thành phản xạ có điều kiện là hình thành đường liên hệ thần kinhtạm thời giữa hai trung khu trên vỏ não và trong các cấu trúc bên dưới Vị tríkhu trú của các phản xạ có điều kiện phụ thuộc vào mức độ phức tạp củaphản ứng và vào bậc thang tiến hoá của động vật [37]

Hình thành phản xạ có điều kiện là cơ sở hình thành các thãi quen, kĩnăng, kĩ xảo (mọi hoạt động hành vi) Vì vậy, việc nghiên cứu các hoạt độngphản xạ ở trẻ em thuộc các lứa tuổi khác nhau có ý nghĩa đặc biệt quan trọngđối với quá trình dạy và học

Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả khácnhau trên đối tượng học sinh, sinh viên về vấn đề này [5], [13], [25], [27],[40], [50], [54], [59], [61]

Đỗ Công Huỳnh và cs (1997) nghiên cứu thời gian phản xạ của thanhthiếu niên từ 6- 18 tuổi ở khu vực Nam, Bắc sân bay Biên Hoà và xã Vạn

giảm dần theo tuổi Điều này chứng tỏ, quá trình xử lý thông tin ngày càngtốt theo líp tuổi [25] Tác giả đã xây dựng một phương pháp đo lường dùavào kỹ thuật xử lý trên máy vi tính, cho phép xác định chính xác thời gianphản xạ thị giác - vận động và thính giác - vận động Phương pháp này đãđược rất nhiều tác giả sử dụng [13], [40], [50], [54], [59], [61]

Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng (2001) nghiên cứu thời gian phản xạ thịgiác - vận động và thính giác - vận động của học sinh, sinh viên từ 15 - 21tuổi Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ thị giác - vận động vàthính giác - vận động của học sinh, sinh viên tăng dần theo tuổi và có liênquan đến giới tính Nam học sinh, sinh viên có thời gian phản xạ ngắn hơn

so với nữ [40]

Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu thời gian phản xạ thị giác - vậnđộng và thính giác - vận động của học sinh từ 6 - 17 tuổi Kết quả nghiêncứu cho thấy, thời gian phản xạ của học sinh nam ngắn hơn của học sinh nữ,mức chênh lệch này giảm dần theo tuổi, cao nhất lúc 6 tuổi và thấp nhất lúc

Đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu cho thấy mối tương quanthuận giữa năng lực trí tuệ và học lực [15], [16], [26] [46], [50] Học sinh ởtrường năng khiếu, trường chuyên thường có chỉ số IQ cao hơn trườngkhông chuyên Trong cùng một trường thì các học sinh giỏi, khá có chỉ số

IQ đạt loại cao Các công trình nghiên cứu của ban tâm lý học ở trường Đạihọc tổng hợp Kiev cho thấy, trong những sinh viên học yếu có cả những

người có chỉ số IQ cao Điều này được giải thích do thiếu động cơ học tập,lười biếng, thiếu chuyên cần Ở bậc đại học, sự phụ thuộc trực tiếp giữathành tích học tập với năng lực trí tuệ ở nữ giới thể hiện rõ hơn so với namgiới [63], [65].

Theo L.X.Vưgotxki, dạy học theo đúng chức năng của nó, phải đitrước và kéo theo sự phát triển trí tuệ [53] Hơn nữa ở lứa tuổi nhỏ như họcsinh tiểu học và trung học cơ sở, do có sự thay đổi mạnh mẽ về tâm lý, trítuệ nên sự phát triển trí tuệ, năng khiếu, tình cảm, tâm hồn của các em phụthuộc nhiều vào hoạt động học tập Hoạt động học tập tạo ra sự phát triểntâm lý, hình thành nhân cách của học sinh Đáng chú ý ở bậc học này là sựphát triển trí tuệ của các em Chính vì vậy, đã có nhiều công trình nghiêncứu về vấn đề này [15], [45], [46], [48]

Trần Thị Loan (1996), nghiên cứu mối liên quan giữa năng lực trí tuệ

và học lực của học sinh Kết quả cho thấy, kết quả học tập của học sinh phụthuộc đáng kể vào năng lực trí tuệ Phần lớn học sinh có năng lực trí tuệthuộc loại rất thông minh và thông minh là những em có học lực giỏi, khá.Học sinh có trí tuệ khá và trung bình có học lực khá, trung bình Đa số họcsinh có trí tuệ trung bình, yếu trở xuống có học lực trung bình [48] Năm

2002, theo kết quả nghiên cứu của tác giả trên đối tượng học sinh từ 6 - 17tuổi quận Cầu giấy, Hà Nội thì trí tuệ và học lực có mối tương quan thuận.Tuy nhiên, trong số học sinh khá và giỏi cũng có những học sinh có chỉ số

IQ ở mức trung bình Ngược lại, trong số học sinh có học lực trung bìnhhoặc yếu cũng có những học sinh có chỉ số IQ ở mức xuất sắc hoặc thôngminh [48] Nh vậy, kết quả học tập của học sinh không chỉ phụ thuộc vàonăng lực trí tuệ mà còn phụ thuộc vào các yếu tè khác nữa

Lê Thị Phương Hoa (1997), nghiên cứu mối liên quan giữa thể lực,học lực và năng lực trí tuệ của học sinh trường tiểu học và THCS Đông

thuận thấp, còn giữa năng lực trí tuệ và học lực có mối tương quan thuận kháchặt chẽ [16]

Những yêú tè có ảnh hưởng đến kết quả học tập và cũng là yêú tè pháthuy năng lực trí tuệ đó là khả năng chú ý, ghi nhớ và tốc độ phản xạ Nếumột người có chỉ số IQ cao cộng thêm khả năng chú ý, ghi nhớ tốt, tốc độphản xạ nhanh thì mọi công việc đều trở thành đơn giản Điều này có nghĩa

là năng lực trí tuệ có mối tương quan nhất định với các chỉ số sinh học (khảnăng chú ý, trí nhớ, thời gian phản xạ cảm giác - vận động) Hơn nữa, trongcuộc sống mọi hoạt động của con người (từ việc ăn uống, đọc báo, xemphim cho đến việc học tập, lao động sản xuất ) đều phải có sự tập trung chó

ý mới có được hiệu suất của công việc Độ tập trung chó ý là một trong sènhững điều kiện thiết yếu để nâng cao hiệu quả hoạt động của con người

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về mối tương quan giữa chỉ số IQ với các chỉ

số sinh học và giữa các chỉ số sinh học của học sinh

Mai Văn Hưng (2004) [27], kÕt quả nghiên cứu cho thấy, giữa năng lựctrí tuệ và khả năng tập trung chó ý có mối tương quan thuận Còn năng lực trítuệ có mối tương quan nghịch với thời gian phản xạ cảm giác - vận động

Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Hương Hải [13] cho thấy, giữa nănglực trí tuệ và khả năng ghi nhớ có mối tương quan thuận Một số tác giảkhác [54], [59], [61] cũng có kết luận tương tự

Nguyễn Thế Tân [65] đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và hoạtđộng thần kinh cấp cao của học sinh tiểu học và THCS xã Nam Sơn, Thànhphố Bắc Ninh Kết quả cho thấy, chỉ số IQ với khả năng ghi nhớ và độ tậptrung chó ý có mối tương quan thuận, và tương quan thuận cũng là mối quan

hệ giữa độ tập trung chó ý với khả năng ghi nhí

Chương 2

ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là học sinh từ líp 1 đến líp 9 củatrường Tiểu học và Trung học cơ sở,Thị trấn Phố mới - huyện Quế Võ - tỉnhBắc Ninh, thuộc trung tâm của huyện nên học sinh chủ yếu là con em cán bộ

có điều kiện kinh tế và thời gian học tập tốt hơn so với các trường kháctrong huyện Tuy nhiên, Quế Võ là một huyện nghèo, thu nhập của ngườidân còn thấp, giáo dục còn chưa được đầu tư nhiều nên so với các huyệnkhác trong tỉnh thì mọi điều kiện còn chưa bằng

Đối tượng nghiên cứu là những học sinh có độ tuổi từ 6- 14, có sứckhoẻ bình thường, không có các dị tật bẩm sinh hoặc bệnh truyền nhiễm, cótrạng thái tâm lý bình thường

Tổng số học sinh được nghiên cứu là 883 em, trong đó học sinh tiểuhọc có 498 và THCS có 385 em Phân bố các đối tượng nghiên cứu theo tuổi

và giới tính được thể hiện qua bảng 2.1

Bảng 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu theo tuổi và giới tính

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số

2.2.1.1 Nghiên cứu về trí tuệ

Trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm, sử dụng testkhuôn hình tiếp diễn chuẩn của Raven loại dành cho người bình thường từ 6tuổi trở lên [1], [76].Test Raven gồm 60 khuôn hình, chia thành 5 bé A, B,

C, D, E, mỗi bé gồm 12 khuôn hình có cấu trúc theo nguyên tắc độ khó tăngdần từ bài1 đến bài 12 trong mỗi bộ Mỗi bộ có nội dung khác nhau

- Bé A: Thể hiện tính liên tục, trọn vẹn của cấu trúc Khi làm các bàitập này nghiệm thể cần bổ sung các phần còn thiếu Kết quả cho phép đánhgiá các quá trình tư duy phân biệt các yếu tố cơ bản của cấu trúc, vạch ramối quan hệ giữa chúng, đồng nhất hoá phần còn thiếu của cấu trúc và đốichiếu chúng với các mẫu trong bài tập

- Bé B: Thể hiện sự giống nhau, tính tương đồng giữa các cấu hình.Nghiệm thể cần nghiên cứu phân biệt dần các yếu tố để tìm ra sự tươngđồng, sự giống nhau giữa các cặp hình

- Bé C: Thể hiện tính tiếp diễn, logic của sự biến đổi cấu trúc, phù hợpvới nguyên tắc phát triển, rất phong phó theo chiều ngang và chiều thẳng đứng

- Bé D: Thể hiện sự thay đổi vị trí logic các hình Sự thay đổi này xảy

ra theo hướng nằm ngang hoặc theo chiều dọc

- Bé E: Xác định khả năng phân tích cấu trúc các bộ phận, bộ nàyphức tạp nhất, muốn giải được nó yêu cầu nghiệm thể phải huy động tư duy,phân tích, tổng hợp.

Mỗi học sinh (nghiệm thể) được phát một phiếu điều tra (phụ lục 1)

và một quyển test Raven Người điều tra (trắc nghiệm viên) yêu cầu nghiệmthể ghi đầy đủ thông tin cá nhân trên phiếu điều tra Sau khi nghe hướng dẫncách làm bài, các nghiệm thể làm bài một cách độc lập theo trình tự từ bộ Ađến bộ E, từ bài 1 đến bài 12 Thời gian làm bài không hạn chế, song trênthực tế không có nghiệm thể nào làm bài quá 60 phót Sau khi làm xong,phiếu điều tra của các nghiệm thể được thu lại để xử lí kết quả

Cách tính điểm được thực hiện theo khoá chấm điểm của Raven (phôlục 2) Mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm, số điểm tối đa là 60 điểm Căn

cứ vào điểm test của mỗi nghiệm thể, tính chỉ số IQ theo công thức củaD.Wechsler [75]

IQ= x15+100

Trong đó:

SD: là độ lệch chuẩn

X: là điểm trắc nghiệm cá nhân

: là điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi

Trên cơ sở chỉ số IQ, có thể phân loại thành 7 mức trí tuệ bảng 2.2(theo[65])

Bảng 2.2 Phân loại chỉ số IQ và mức trí tuệ

Nghiên cứu trí nhớ thính giác ngắn hạn cũng thực hiện tương tự nhưtrí nhớ thị giác ngắn hạn, chỉ khác thay việc nhìn vào bảng số bằng việcnghe đọc 12 số.Trắc nghiệm viên đọc chậm, to, rõ ràng 12 sè cho nghiệm thểnghe 3 lần, 12 số đọc khác với 12 sè trong bảng số Sau đó yêu cầu nghiệmthể ghi lại những số đã nhớ được

Xác định sè chữ số ghi đúng trong thời gian 30 giây của nghiệm thể,mỗi chữ số đúng được tính 1 điểm

2.2.1.3 Nghiên cứu về khả năng chú ý

Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon.Chúng tôi nghiên cứu 3 chỉ tiêu của chú ý là: độ tập trung, độ chính xác vàtốc độ chú ý

Mỗi nghiệm thể được phát một phiếu trắc nghiệm Ochan Bourdon(phụ lục 3) Nghiệm viên phổ biến cách làm cho nghiệm thể, yêu cầu các em

rà soát và gạch vào một loại chữ cái nhất định theo nguyên tắc từ trái sangphải, từ trên xuống dưới trong 5 phót.

Căn cứ vào kết quả rà soát của nghiệm thể xác định các chỉ số sau:

- Tốc độ chú ý của nghiệm thể được tính bằng số chữ cái rà soát đượctrong một giây (chữ/phút)

- Độ tập trung chó ý (T) được thể hiện bằng số chữ cái gạch đúngtrong một phót

- Độ chính xác chú ý được tính theo công thức: A =

Trong đó A: là độ chính xác chú ý

T: là tổng số chữ cái gạch đúng trung bình trong một phót

S: là số chữ bỏ sót

2.2.1.4 Nghiên cứu về phản xạ cảm giác - vận động

Dụng cụ đo là máy vi tính với phần mềm đồ hoạ theo phương phápcủa Đỗ Công Huỳnh và cộng sự [25]

Đo thời gian phản xạ cảm giác - vận động bằng cách cho nghiệm thểngồi thoải mái trước màn hình máy vi tính, đặt ngón tay thuận lên phímEnter của bàn phím, mắt nhìn lên màn hình Khi thấy đèn xanh trên mànhình chuyển sang đèn đỏ thì nhấn nót Enter với tốc độ nhanh nhất để đèn trởlại màu xanh Thao tác này được lặp lại 5 lần theo thứ tự quy định trên máy

Đo thời gian phản xạ thính giác - vận động, được thực hiện ngay saukhi đo thời gian phản xạ thị giác - vận động bằng cách nhấn tiếp nót Enter.Các thao tác được tiến hành tương tự, chỉ khác là tín hiệu đèn đỏ được thaybằng tín hiệu âm thanh là tiếng kêu “tit” trên máy

Các kết quả được tính riêng cho mỗi lần đo và trung bình cho cả 5 lần

đo của mỗi nghiệm thể

2.2.2 Phương pháp xử lý số liệu

2.2.2.1 Xử lý thô

Sau khi chấm điểm, trắc nghiệm viên lấy điểm từng bộ bài tập của mỗi

cá nhân trừ đi điểm trung bình kỳ vọng của từng bộ và tổng điểm của cá nhân

đó Nếu điểm của một cá nhân trong một bộ sai lệch trong khoảng ± 2, thìdùng được kết quả đó, còn nếu vượt quá ± 2 phải loại bỏ và cho làm lại Tổngđiểm thực trừ đi điểm số kỳ vọng của tất cả các bộ phải ≤ 6 đơn vị

2.2.2.2 Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê xác suất dùng cho

y sinh học

Kết quả mỗi bài trắc nghiệm sau khi được xử lý thô sẽ được nhập vàomáy tính theo chương trình Excell, cần đảm bảo độ chính xác trong khinhập Sau đó được xử lý bằng toán thống kê xác suất [20], [52]

Với cỡ mẫu n>30, chúng tôi đã xác định được các đại lượng sau:

- Giá trị trung bình: =

- Độ lệch chuẩn: SD =

Trong đó: là giá trị trung bình

Xi là giá trị thứ i của đại lượng X

n là số cá thể ở mẫu nghiên cứu

- Hệ số tương quan Pearson(r):

r =

Trong đó

Xi: từng giá trị của đại lượng X

Yi: từng giá trị của đại lượng Y

n: số mẫu có trong công thức

r: hệ số tương quan giữa hai đại lượng X và Y

Chương 3

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1 Năng lực trí tuệ của học sinh

3.1.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi

Năng lực trí tuệ của học sinh được xác định qua chỉ số IQ Kết quảnghiên cứu chỉ số IQ của học sinh từ 6 đến 14 tuổi được trình bày trongbảng 3.1 và hình 3.1

Bảng 3.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi

Các số liệu trên bảng 3.1 cho thấy, chỉ số IQ của học sinh tăng dần từ

6 đến 12 tuổi Chỉ số IQ thấp nhất ở lứa tuổi 6 (96,53±14,59) và cao nhất ởtuổi 12 (106,68±13,42) Học sinh ở tuổi 13 thuộc khối líp 8 có chỉ sè IQ(101,89±14,86) thấp hơn so với lứa tuổi 12 và 14 (hình 3.1)

Tốc độ tăng chỉ số IQ của học sinh trong giai đoạn 6 đến 14 tuổi khôngđều, tăng nhanh ở lứa tuổi 6 đến 10 (tăng 0,13 đến 6,37) và tăng chậm dần ởtuổi 11 đến 14 Đặc biệt có hiện tượng chỉ số IQ tăng nhiều ở lứa tuổi họcsinh cuối cấp, líp 5 (10 tuổi) tăng 6,37 điểm, líp 9 (14 tuổi) tăng 4,03 điểm

Chỉ số IQ trung bình của học sinh từ 6 đến 14 tuổi trong nghiên cứu củachúng tôi đạt 102,62±14,26, xếp loại trí tuệ trung bình, tốc độ tăng trungbình của chỉ số IQ hàng năm là 1,17 điểm

3.1.2 Chỉ số IQ của học sinh theo giới tính.

Kết quả nghiên cứu chỉ số IQ theo giới tính được trình bày trong bảng3.2 và hình 3.2

Bảng 3.2 Chỉ số IQ của học sinh theo giới tính

Các số liệu trong bảng 3.2 cho thấy, chỉ số IQ của học sinh nam và học sinh

nữ tăng dần theo lứa tuổi Ở nam chỉ sè IQ thấp nhất lóc 6 tuổi(96,32±14,54), cao nhất lóc 14 tuổi (107,77±14,82) Ở nữ chỉ số IQ thấpnhất lóc 6 tuổi (96,68±14,63) và cao nhất lóc 12 tuổi (106,63±13,45).Trong cùng một độ tuổi, chỉ số IQ của học sinh nam và học sinh nữ có sựchênh lệch Ở lứa tuổi từ 6 đến 11, chỉ số IQ của nữ cao hơn của nam (từ0,22 – 2,03 điểm) nhưng đến lứa tuổi lớn hơn 12, 14 tuổi chỉ số IQ của namlại cao hơn của nữ (từ 0,1 – 3,43 điểm) Tuy nhiên, sù chênh lệch về chỉ số

IQ giữa học sinh nam và học sinh nữ không có ý nghĩa thống kê (p>0,05).Điều này chứng tỏ, không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ theo giới tính Tốc độ tăng chỉ số IQ không đều giữa nam và nữ trong cùng một giaiđoạn Cụ thể ở lứa tuổi từ 6 đến 9, chỉ số IQ của nữ tăng (từ 0,1 - 3,28 điểm)nhanh hơn so với của nam (0,06 - 1,71 điểm) ĐÕn 10 tuổi tốc độ tăng chỉ số IQcủa nam và nữ gần nh ngang bằng (nam tăng 6,67 điểm, nữ tăng 6,00 điểm).Còn ở lứa tuổi lớn hơn 12, 14 tuổi thì chỉ số IQ của nam lại tăng nhanh hơn sovới của nữ, đặc biệt ở tuổi 14 tốc độ tăng chỉ số IQ của nam (6,70 điểm) caohơn nhiều so với của nữ (1,83 điểm)

3.1.3 Phân bố học sinh theo các mức trí tuệ.

Qua nghiên cứu chúng tôi thống kê được tỉ lệ học sinh nam, nữ thuộccác mức trí tuệ khác nhau và được trình bày trong bảng 3.3

Bảng 3.3 Phân bố học sinh theo các mức trí tuệ.

Kết quả nghiên cứu ở bảng 3.3 cho thấy, cao nhất là tỷ lệ học sinh cómức trí tuệ IV (loại trung bình) chiếm 41,22% Cụ thể, ở lứa tuổi 6 tỉ lệ này là43,01%; 7 tuổi là 39,00%; 8 tuổi là 38,93%; 9 tuổi là 42,46%; 10 tuổi là41,34%; 11 tuổi là 40,57%; 12 tuổi là 30,49%; 13 tuổi là 41,86%; 14 tuổi là50,45% Số học sinh nữ có mức trí tuệ trung bình cao hơn so với học sinh nam Tiếp đến, là sè học sinh có mức trí tuệ III (thông minh) chiếm23,56% Tỉ lệ nhỏ hơn là số học sinh có mức trí tuệ V (tầm thường) chiếm17,89% (trong đó nam chiếm 9,17%, còn nữ là 8,72%) Số học sinh có mứctrí tuệ II (xuất sắc) chiếm 11,21%, trong đó có 6,12% học sinh nam còn lại5,09% là học sinh nữ Tỉ lệ học sinh có mức trí tuệ VI (kém) chiếm 3,96%.Cuối cùng, là số học sinh có mức trí tuệ I (rất xuất sắc) chiếm 1,25% và họcsinh ở mức trí tuệ VII (ngu độn) có 0,91% Điều này có thể thấy rõ qua hình3.3.

Nh vậy, sự phân bố học sinh theo các mức trí tuệ có dạng phân phốichuẩn Tỉ lệ học sinh nam và nữ ở từng mức trí tuệ có khác nhau nhưngkhông đáng kể Điều này chứng tá, không có sự khác biệt về năng lực trí tuệtheo giới tính.

Khi so sánh sự phân bố học sinh theo các mức trí tuệ của học sinh tiểuhọc và THCS chúng tôi có được kết quả trong bảng 3.4

Bảng 3.4 Phân bố học sinh theo chỉ số IQ ở bậc tiểu học và THCS

dĩ tồn tại hiện tượng này, do đã có sự chọn lọc học sinh giỏi cuối bậc tiểuhọc vào trường điểm của huyện

3.2 Khả năng ghi nhớ của học sinh

3.2.1 Trí nhớ thính giác ngắn hạn của học sinh theo tuổi và theo giới tính

Khả năng ghi nhớ của hoc sinh được tính bằng số chữ số nhớ đúngtrong 30 giây Kết quả nghiên cứu trí nhớ thính giác ngắn hạn của học sinhđược trình bày trong bảng 3.5 và 3.6

Qua số liệu nghiên cứu ở bảng 3.5 có thể thấy, trí nhớ thính giác củahọc sinh tăng dần theo tuổi Điểm trí nhớ thính giác thấp nhất là lúc 6 tuổi là1,95 ± 1,0 điểm tăng lên đến 6,59 ± 1,78 điểm lóc 14 tuổi (hình 3.5) Tốc độtăng điểm trí nhớ thính giác không đều Từ 6 đến 10 tuổi tốc độ ghi nhớ tăngnhanh (tăng 0,37 – 1,42 điểm) và nhanh nhất là lúc 9 tuổi (1,42 điểm), từ 11đến 13 tuổi tốc độ tăng chậm hơn (0,19 – 0,38 điểm), đặc biệt ở học sinhcuối cấp THCS (14 tuổi) khả năng ghi nhớ tăng nhiều 1,01 điểm Mức tăngkhả năng ghi nhí trung bình hàng năm là 0,58 điểm Tốc độ tăng điểm trínhớ thính giác qua các lứa tuổi được thể hiện rõ trong hình 3.6

Bảng 3.5 Điểm trí nhớ thính giác ngắn hạn của học sinh theo tuổi

Bảng 3.6 Điểm trí nhớ thính giác ngắn hạn của học sinh theo giới tính

± 1,88 điểm lóc 14 tuổi Tốc độ tăng điểm trí nhớ thính giác trung bình của

nam là 0,59 điểm/năm Học sinh nữ có điểm trí nhớ thính giác thấp nhất lúc

6 tuổi bằng 2,0 ± 1,08 điểm, sau đó tăng lên đến 6,46 ± 1,67 điểm lúc 14tuổi Tốc độ tăng điểm trí nhớ trung bình của nữ là 0,56 điểm/năm

Trong cùng một độ tuổi điểm trí nhớ thính giác của học sinh nam và củahọc sinh nữ có sự chênh lệch nhưng không đáng kể Ở giai đoạn từ 6 - 11 tuổiđiểm trí nhớ thính giác của học sinh nữ cao hơn so với của học sinh nam (từ0,03 – 0,30 điểm), nhưng từ 12 đến 14 tuổi điểm của nam lại cao hơn của nữ(0,16 – 0,64 điểm) Chỉ riêng lúc 7 tuổi, điểm trí nhớ thính giác của hoc sinh

nữ cao hơn của nam là 0,69 điểm Sự khác nhau này có ý nghĩa thống kê (p

<0,05) Ở các lứa tuổi còn lại mức chênh lệch điểm trí nhớ không cao (từ 0,03

- 0,64 điểm), nên không có ý nghĩa thống kê (p >0,05) Điều này chứng tỏ,không có sự khác biệt đáng kể về trí nhớ thính giác giữa học sinh nam và họcsinh nữ (hình 3.7)

3.2.2 Trí nhớ thị giác ngắn hạn của học sinh theo tuổi và theo giới tính

Kết quả nghiên cứu trí nhớ thị giác ngắn hạn của học sinh được trình

bày trong bảng 3.7 và 3.8

Bảng 3.7 Điểm trí nhớ thị giác ngắn hạn của học sinh theo tuổi