Nghiên cứu đối tượng học sinh ở trường THCS Cam Lâm
AaaA AaĐẶT VẤN ĐỀ: 1. Lời mở đầu: Mối quan hệ trong quá trình dạy học đó là một nghệ thuật “ cho” và “nhận”, truyền thụ và lĩnh hội. Vì thế câu hỏi lớn cần đặt ra ở đây là: Người “cho” truyền thụ như thế nào, bằng cách nào để người “nhận” có thể lĩnh hội với tất cả lòng say mê, tính tự giác, chủ động tích cực và có hiệu quả. Để đạt được điều đó đòi hỏi giáo viên- người truyền thụ phải có sự suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng được các phương pháp phù hợp với nội dung, đặc thù của từng bài học. Tôi thiết nghĩ rằng: Người giáo viên lên lớp cũng giống như người nghệ sĩ khi lên sân khấu để cuốn hút được khán giả thì ngoài năng khiếu ra còn đòi hỏi cả một nghệ thuật. Người giáo viên cũng vậy, để giờ giảng của mình thực sự sinh động và học sinh có thể tiếp thu bài một cách có hiệu quả thì ngoài những tri thức vốn có của mình một yếu tố không thể thiếu được là năng lực sư phạm- hay nói cách khác là phương pháp, kĩ năng truyền thụ. Theo phương châm của giáo dục đào tạo hiện nay “ lấy học sinh làm vị trí trung tâm trong các giờ học”, học sinh phải là chủ thể tích cực thì việc lựa chọn phương pháp phù hợp bài giảng, phát huy được tính chủ động, tích cưc, sáng tạo của học sinh đây là một vấn đề không đơn giản. 2. Tính cấp thiết của đề tài: Từ sự tác động của tình hình thực tiễn hiện nay đối với công tác giáo dục nói chung và đối với các trường THPT nói riêng, thì một tư tưởng đã “ ăn sâu bám rễ” vào nhận thức của học sinh đó là: môn Giáo dục công dân là môn phụ ( vì không phải môn thi tốt nghiệp cũng không phải là môn thi Đại học) nên đã tác động đến tâm lí, ý thức của các em: “ học cũng chẳng để làm gì, không cần thiết phải học môn Giáo dục công dân”.Mặc dù đó là môn học giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách, giáo dục đạo đức, ý thức tuân thủ pháp luật và lí tưởng cách mạng. Chính vì vậy mà trong các giờ học thầy cứ say sưa giảng bài còn học sinh đón nhận với một thái độ thờ ơ lạnh nhạt, thầy dạy rất nhiều nhưng học sinh tiếp nhận không được bao nhiêu. Từ thực trạng đó đã tác động đến tâm lí giáo viên đó là làm cho giáo viên cảm thấy mất hứng thú, dẫn đến chán nản không thiết tha với môn dạy của mình vì vậy đã ít đầu tư, ít sáng tạo trong quá trình soạn, giảng để khai thác kiến thức trong các bài dạy. Cho nên hiệu quả của các giờ lên lớp chưa cao. Mặt khác, khi vận dụng phương pháp thuyết trình, phương pháp nêu vấn đề vào giảng dạy còn bộc lộ một số hạn chế nhất định: Phương pháp thuyết trình là phương 1 pháp mà giáo viên bằng lời lẽ của mình truyền tải kiến thức đến học sinh, học sinh lĩnh hội tri thức một cách thụ động nên trong các giờ học đã xảy ra tình trạng: đọc- chép, đến nhìn- chép, rồi sang nghe- chép. Dẫn đến chất lượng các giờ học kém. Khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề do vốn hiểu biết của học sinh còn rất hạn chế mà kiến thức của bộ môn lại rất trừu tượng nên nhiều khi giáo viên phát vấn học sinh không trả lời được, xảy ra tình trạng thầy hỏi xong lại tự trả lời dẫn đến các giờ học trở nên tẻ nhạt, nhàm chán. Với vận dụng phương pháp đàm thoại thì việc truyền thụ và lĩnh hội tri thức mới của giáo viên và học sinh thông qua hệ thống câu trả lời những yêu cầu, gợi ý do giáo viên nêu ra. Trên cơ sở những tri thức đã được lĩnh hội học sinh lại nêu lên những câu hỏi để giáo viên giải đáp những vấn đề mà học sinh còn vướng mắc. Từ đó làm cho các giờ học trở nên sôi nổi hơn, kích thích được sự ham mê, hứng thú học tập của học sinh. Phát huy được tính chủ động, tích cực của học sinh trong giờ học. Đặc biệt là giúp học sinh trả lời tốt các câu hỏi trắc nghiệm trong các giờ kiểm tra. Từ kinh nghiệm sau các giờ lên lớp cho thấy để nâng cao hiệu quả trong các giờ học môn Giáo dục công dân, để phát huy được tư duy sáng tạo kích thích được tính chủ động, tích cực của học sinh và để thực hiện được mục đích “ lấy học sinh làm vị trí trung tâm trong giờ học” tôi chọn đề tài: “ Vận dụng phương pháp đàm thoại trong giảng dạy môn Giáo dục công dân ở trường THPT” B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ: I. QUAN NIỆM VỀ PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI: Trong quá trình giảng dạy môn Giáo dục công dân căn cứ vào nội dung kiến thức của từng bài giảng, giáo viên thường phải nêu ra những câu hỏi để dẫn dắt học sinh thu nhận kiến thức mới hoăc hiểu sâu và nắm vững kiến thức đó. Những câu hỏi do giáo viên nêu ra nhằm gợi lại những tri thức đã có ở học sinh, kể cả kiến thức học sinh thu nhận được qua cuộc sống hàng ngày giúp cho học sinh dần tiếp cận với tri thức mới và với cuộc sống. Ví dụ: để giảng phần I “ Tình yêu” ( Bài 12- Công dân với tình yêu, hôn nhân và gia đình- GDCD- Lớp 10) giáo viên có thể dưa ra câu hỏi: Dựa vào hiểu biết của mình em hãy đọc các câu thơ, tục ngữ, ca dao hoặc hát một đoạn bài hát về tình yêu? Từ những câu thơ, tục ngữ, ca dao nói về tình yêu em thấy tình yêu có những biểu hiện gì? Hãy nêu những quan niệm về tình yêu mà em biết? 2 Tình yêu nam, nữ khác tình yêu quê hương đất nước như thế nào? Thông qua hệ thống những câu hỏi đó giáo viên dẫn dắt học sinh đến việc lĩnh hội tri thức mới. Như vậy, đàm thoại là phương pháp dạy học, trong đó việc truyền thụ và lĩnh hội tri thức mới của giáo viên và học sinh thông qua hệ thống câu trả lời những yêu cầu, gợi ý do giáo viên nêu ra. Trên cơ sở những tri thức đã được lĩnh hội học sinh nêu lên những câu hỏi để giáo viên trả lời. Trong cuộc sống và hoạt động của bản thân con người luôn luôn đặt ra những câu hỏi: Do đâu mà như vậy? Làm thế nào? Quan hệ ra sao? .Căn cứ vào những vốn hiểu biết con người sẽ tìm kiếm những câu trả lời thích hợp, phương thức và phương pháp hành động phù hợp với hiện thực xung quanh và trên cơ sở đó ngày càng hiểu biết đầy đủ hơn, chính xác hơn thế giới khách quan. Quá trình nhận thức của con người đi từ chưa biết đến biết, từ biết ít đến biết nhiều, từ đơn giản đến phức tạp, từ cảm tính đến lí tính, từ kinh ngiệm đến lí luận. Đó chính là những nấc thang của nhận thức giúp con người đi sâu vào bản chất của sự vât, hiện tượng, hiểu biết chân lí. Vì thế, nhận thức và tư duy của con người luôn luôn giải pháp những vấn đề của cuộc sống, của hiện thực khách quan mà họ chưa được sáng tỏ. Trên cơ sở của mối liên hệ những cái đã biết, nắm vững kiến thức đã thu nhận được. Đàm thoại chính là sự hỗ trợ, gợi mở giúp con người có thể đi đến nhận thức cái chưa biết làm giàu thêm tri thức của mình trên cơ sở những kiến thức đã tích luỹ được. Nó có tính phổ biến và tính thuyết phục cao không chỉ trong việc truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học mà cả trong cuộc sống hàng ngày. Đối với môn học GDCD, đàm thoại sẽ giúp cho học sinh tiếp cận, hiểu và từng bước nẵm vững kiến thức mang tính phổ biến, khái quát và trừu tượng cao, nhưng lại rất thiết thực và gắn bó với cuộc sống, hiện tại và tương lai của học sinh. Đồng thời, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ hình thành, phát triển năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, tư duy lôgic. Bởi vì để trả lời được những câu hỏi, diễn đạt được tư tưởng của mình, học sinh phải biết vận dụng các tri thức đã có, biết khái quát, lập luận một cách lôgic trên cơ sở các phương pháp nhận thức, tư duy khoa học, biết sử dụng ngôn ngữ khoa học…Thông qua đàm thoại, giáo viên có thể kiểm tra, đánh giá kết quả giảng dạy của bản thân, kết quả thu nhận tri thức của học sinh và bổ sung những khiếm khuyết của bản thân, của học sinh trong giờ giảng, trong quá trình giảng dạy toàn bộ chương trình. II. NHỮNG YÊU CẦU CHUNG CỦA PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI: 3 Để sử dụng tốt phương pháp đàm thoại trong giảng dạy môn GDCD nhằm đạt hiệu quả cao trong giáo dục và giáo dưỡng, giáo viên bộ môn cần tuân theo các yêu cầu sau: 1/ Đàm thoại có thể dùng để giảng tri thức mới hoặc củng cố tri thức cũ, kiểm tra đánh giá kết quả giảng dạy, học tập của giáo viên và học sinh. Tuỳ theo mục và nội dung của bài lên lớp, giáo viên lựa chọn hình thức đàm thoại cho phù hợp. Điều đó không có nghĩa là tuyệt đối không được sử dụng, kết hợp nhiều hình thức đàm thoại trong một giờ lên lớp. Sau khi đã lựa chọn hình thức đàm thoại, phải lựa chọn những hình thức đặt câu hỏi phù hợp với nó để xác định loại câu hỏi cần nêu ra. Loại câu hỏi rất đa dạng, chẳng hạn như: Đúng hay không? Hoặc thế này hoặc thế khác? Tại sao? Như thế nào? Do đâu mà có? …Trong khi đặt ra câu hỏi nên có những thay đổi nhất định để tránh sự ức chế, tăng yếu tố kích thích hưng phấn tư duy của học sinh. 2/ Các câu hỏi đặt ra cần sắp xếp theo một hệ thống xác định, hợp lí giúp học sinh theo dõi, lĩnh hội đầy đủ kiến thức mới. Khi chuyển từ câu hỏi này sang câu hỏi khác cần tạo ra sự liên hệ giữa chúng để kiến thức không bị cắt rời. Ví dụ: Khi giảng phần 3. Vai trò của thực tiễn đối với nhận thức ( Bài 7- GDCD 10). Để làm rõ được vai trò: “ thực tiễn là cơ sở của nhận thức”. Giáo viên có thể cho học sinh đọc đoạn ca dao: Người ta đi cấy lấy công Tôi nay đi cấy còn trông nhiều bề Trông trời, trông đất, trông mây Trông mưa, trông nắng, trông ngày, trông đêm… Từ đó giáo viên phải xây dựng được một hệ thống các câu hỏi mà giữa chúng có sự liên hệ chặt chẽ, chẳng hạn như: Vì sao người nông dân nói trên phải quan sát thế giới xung quanh mình? Việc quan sát các sự vật hiện tượng trong thế giới xung quanh như trời, đất, mây, mưa, nắng, ngày, đêm đem lại cho họ điều gì? Suy cho cùng những hiểu biết mà người nông dân nói trên có được bắt nguồn từ đâu? Con người đã phải làm gì để có được những hiểu biết đó? Từ đó cho biết vì sao nói thực tiễn là cơ sở của nhận thức. 3/ Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác cả về nội dung và từ ngữ. Những câu hỏi dài, mập mờ, không chính xác sẽ làm cho học sinh khó hiểu, hoặc không hiểu và do đó sẽ khó trả lời hay trả lời không đúng nội dung định hướng của giáo viên. 4/ Câu hỏi phải phù hợp với nội dung bài giảng, gần gũi với thực tế hay những nội dung kiến thức học sinh đã tích luỹ được. Câu hỏi đòi hỏi trả lời bằng những kiến thức học 4 sinh chưa đựơc trang bị, tích luỹ sẽ làm cho các em không đủ khả năng trả lời dẫn đến chán học. 5/ Câu hỏi đặt ra phải phù hợp với đặc điểm, tâm sinh lí, thực tế xã hội (Tình hình, phong tục, tập quán, tôn giáo…của địa phương), trình độ học sinh. Khi nêu ra các câu hỏi cần tính đến các loại học sinh khác nhau trong một lớp để một mặt kích thích sự phát triển trí tuệ ở học sinh trung bình và khá, mặt khác có thể giúp học sinh yếu kém phát huy tính tích cực, do đó động viên sự hăng hái học tập của học sinh. Muốn vậy cần có sự đầu tư thoả đáng của giáo viên vào việc đặt câu hỏi chính, dự kiến những cách trả lời của học sinh, đặt ra các câu hỏi phụ nhằm gợi mở cho học sinh. 6/ Môn GDCD, một môn học có chức năng hệ tư tưởng, thường bị định kiến không tốt về mặt chính trị, tư tưởng. Cho nên cần khuyến khích học sinh tự do đặt ra, tranh luận, giải quyết những vấn đề thuộc nội dung bài học và thực tiễn đang diễn ra xung quanh. Chính việc tranh luận của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên sẽ giúp cho cả giáo viên và học sinh lí luận và thực tiễn đúng đắn và đầy đủ, rút bớt con đường nhận thức chân lí. Khi đặt ra và giải đáp câu hỏi của mình, có thể học sinh sẽ phải mắc sai sót. Với bất kì câu hỏi hay câu trả lời nào của học sinh, giáo viên phải thể hiện sự trân trọng, chăm chú. Đối với những câu hỏi và câu trả lời tốt cần khuyến khích, khen ngợi kịp thời. Nhưng với những câu trả lời có sai sót, kể cả sai về cách nhìn nhận đánh giá cũng không vội vàng phê phán mà cần nhẹ nhàng và nghiêm túc phân tích để học sinh tự nhìn nhận vấn đề đúng, sai của bản thân họ. 7/ Cần hết sức tránh những câu hỏi mà học sinh trả lời không cần suy nghĩ . Đối với những câu hỏi mà học sinh chỉ cần trả lời “có” hoặc “không”, không nên quan niệm rằng đó là những câu hỏi đơn giản, học sinh dễ trả lời. Đôi khi, để trả lời “có” hoặc “không”, học sinh đã phải vận dụng không ít kiến thức đã tích luỹ được. III. CÁC HÌNH THỨC ĐÀM THOẠI: Căn cứ vào mục đích sử dụng những câu hỏi do giáo viên đưa ra nhằm giúp học sinh tiếp cận và thu nhận kiến thức, có thể chia đàm thoại theo những hình thức cơ bản: Đàm thoại có chủ đích và đàm thoại tự do. 1. Đàm thoại có chủ đích: 5 Đàm thoại có chủ đích là phương pháp đàm thoại trong đó giáo viên nêu ra một hệ thống câu hỏi để học sinh trả lời nhằm hướng dẫn học sinh vào việc nhận thức kiến thức cơ bản trong giờ giảng. Hệ thống các câu hỏi do giáo viên nêu ra có thể dẫn dắt học sinh tới phạm trù, khái niệm, các kiến thức cơ bản trong bài cần lĩnh hội, hoặc giúp học sinh tìm tòi và phát hiện kiến thức mới cần tiếp thu. Do vậy, có thể chia ra làm 3 loại đàm thoại có chủ đích là: Đàm thoại diễn giải, đàm thoại dẫn dắt và đàm thoại tìm tòi. a. Đàm thoại diễn giải: Kiến thức mà học sinh sẽ học trong môn GDCD là những kiến thức lí luận hoàn toàn mới, mặc dù các thuật ngữ khoa học học sinh đã được biết đến trong các môn khoa học khác hay trong cuộc sống. Đàm thoại diễn giải trong giảng dạy môn GDCD được giáo viên sử dụng để giảng giải các khái niệm, phạm trù. Trong giờ giảng giáo viên luôn luôn phải giảng các phạm trù, khái niệm. Để học sinh hiểu được các khái niệm, phạm trù, giáo viên phải giải thích cặn kẽ dựa vào nội hàm và ngoại diên của các phạm trù, khái niệm. Giáo viên có thể đặt ra câu hỏi dựa trên dấu hiệu bản chất của các phạm trù, khái niệm, mối liên hệ của dấu hiệu đó với các kiến thức học sinh đã có ( các kiến thức của bộ môn đã học ở các lớp trước, kiến thức của các bộ môn có liên quan đến các khái niệm, phạm trù của bộ môn GDCD). Muốn làm được điều đó, một điều không kém phần quan trọng giáo viên phải biết được các phạm trù và khái niệm được định nghĩa theo loại nào. Vì mỗi loại định nghĩa khái niệm có cách nêu dấu hiệu bản chất riêng của mình. Chẳng hạn, trong sách giáo khoa GDCD các phạm trù và khái niệm được định nghĩa qua quan hệ ( “vật chất”), qua giống gần gũi và khác biệt về loài ( “lòng yêu nước”, “pháp luật”, “xã hội”), qua nguồn gốc ( “đất nước”… Mỗi loại định nghĩa khái niệm phạm trù có cách đàm thoại diễn giải riêng bằng cách nêu ra các câu hỏi phù hợp với loại định nghĩa đó…Chẳng hạn, sử dụng đàm thoại diễn giải để giải thích khái niệm “pháp luật” (Bài 1- Pháp luật và đời sống- GDCD 12) có thể xây dựng các câu hỏi dựa vào loại định nghĩa khái niệm này. Định nghĩa khái niệm “pháp luật” là định nghĩa qua giống gần gũi và khác biệt về loài. Trong định nghĩa đó dấu hiệu gần gũi là “ các qui tắc xử sự có tính chất qui định chung”, còn dấu hiệu khác biệt về loài là “các qui tắc xử sự có tính chất chung ấy” được Nhà nước qui định và đảm bảo thi hành bằng sức mạnh của Nhà nước. Để làm nổi bật các dấu hiệu bản chất đó giáo viên có thể đặt câu hỏi: Trong các quan hệ xã 6 hội có bao nhiêu qui tắc xử sự có tính bắt buộc chung? Em hãy kể một số qui tắc xử sự có tính bắt buộc chung đó? Trong số các qui tắc đó qui tắc các qui tắc nào do Nhà nước qui định? Nhà nước qui định các qui tắc đó để làm gì? Nếu công dân không thực hiện các qui tắc ấy thì Nhà nước phải làm gì? Đến đây giáo viên có thể tổng hợp các dấu hiệu bản chất của khái niệm “pháp luật” và có thể hỏi: Em hãy nêu định nghĩa đầy đủ về “pháp luật” (hay thế nào là pháp luật, hoặc pháp luật là gì?). Trong đàm thoại diễn giải, để giảng các khái niệm và phạm trù, khó nhất là giải thích khái niệm và phạm trù thông qua quan hệ, vì lúc đó phải giải thích các khái niệm và phạm trù có quan hệ với chúng. b. Đàm thoại dẫn dắt: Khi giảng dạy, giáo viên không chỉ dừng lại ở việc làm cho học sinh hiểu được khái niệm, phạm trù, mà phải hướng tới giúp cho học sinh hiểu và nắm vững kiến thức của từng đề mục trong bài và của toàn bài. Chính đàm thoại dẫn dắt nhằm đưa học sinh đến mục đích đó căn cứ vào kiến thức của bài, vốn hiểu biết đã có của học sinh, giáo viên nêu ra một hệ thống câu hỏi theo trình tự lôgic xác định, giúp học sinh tiếp cận dần dần với tri thức cần lĩnh hội. Dựa vào hệ thống các câu hỏi, những gợi ý cần thiết của giáo viên, vận dụng vốn hiểu biết của bản thân, học sinh sẽ lần lượt trả lời từng câu hỏi, tiếp thu dần dần từng tri thức và cuối cùng tổng hợp toàn bộ tri thức đượ nêu ra trong các câu trả lời sẽ làm nổi bật nội dung bài giảng. Trong một số bài giảng có thể có một hệ thống câu hỏi xuyên suốt toàn bài, có thể bao gồm các mục nhỏ tương ứng với các mục trong bài. Ví dụ: Bài 13 “Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường”- GDCD 11 Để làm rõ được chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường giáo viên có thể nêu ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt như: Em hãy nêu một cách khái quát về tình hình tài nguyên và môi trường của nước ta? Thực trạng tài nguyên và môi trường của nước ta hiện nay? Hậu quả của thực trạng trên? Nguyên nhân của những thực trạng và hậu quả nói trên? Từ thực trạng đó Đảng và Nhà nước đã có những chính sách như thế nào để bảo vệ tài nguyên và môi trường? Trách nhiệm của học sinh? Đặc biệt với những kiến thức khó, trừu tượng và khái quát cao, việc làm cho học sinh hiểu chúng bằng hệ thống câu hỏi dẫn dắt càng trở thành cần thiết. Mặc dù giáo viên phải phân chia kiến thức khó để lập ra câu hỏi dẫn dắt cho học sinh, nhưng các câu hỏi đó phải tạo thành một hệ thống mang tính lôgícchặt chẽ phù hợp với khả 7 năng và trình độ nhận thức của học sinh, phục vụ cho việc giảng dạy nội dung kiến thức cơ bản của toàn bộ bài giảng. c. Đàm thoại tìm tòi: Đàm thoại tìm tòi là phương pháp giáo viên nêu ra các câu hỏi (có thể dưới dạng giả thiết) buộc học sinh vận dụng tổng hợp các kiến thức đã có để tự giải đáp, rút ra tri thức mới dưới sự hướng dẫn của giáo viên. So với đàm thoại dẫn dắt, rõ ràng loại đàm thoại này cao hơn về hình thức lĩnh hội kiến thức mới, mặc dù vẫn cần sự hướng dẫn có định hướng của giáo viên. Nếu ở đàm thoại dẫn dắt kiến thức mới mà học sinh lĩnh hội được là do giáo viên “trao cho”, thì ở đàm thoại tìm tòi kiến thức mới đó hầu như học sinh “tự trang bị”. Nhưng có thể “tự trang bị” kiến thức mới học sinh phải có trình độ tư duy nhất định, khả năng vận dụng tri thức đó, trình độ lập luận khá vững vàng. Những điều kiện đó đương nhiên không thể có tất cả ở học sinh mà chỉ có thể có ở một số học sinh. Tuy vậy, nếu giáo viên biết sử dụng loại đàm thoại này đúng lúc, đúng chỗ sẽ kích thích sự ham hiểu biết của học sinh, bồi dưỡng, phát huy tư duy lôgíc, phát triển trí tuệ của học sinh. Ví dụ: Khi giảng phần 1a. Con người tự sáng tạo ra lịch sử của mình (Bài 9- Con người là chủ thể của lịch sử, là mục tiêu phát triển của xã hội- GDCD- Lớp 10) Giáo viên có thể tự mình nêu lên hoặc đặt ra câu hỏi để làm rõ được vai trò của con người đối với lịch sử của chính mình. Như: Các em hãy chỉ ra điểm khác nhau cơ bản giữa con người và con vật? Học sinh suy nghĩ và trả lời, giáo viên bổ sung và kết luận. Sau đó đặt câu hỏi tiếp: Nếu không có hoạt động chế tạo và sử dụng công cụ lao động thì có con người hay không? Vì sao? Con người xuất hiện từ khi nào? Qua đó theo em lịch sử xã hội loài người bắt đầu từ khi nào? ai đã tạo ra lịch sử xã hội loài người? Tại sao lại là con người chứ không phải ai khác? Như vậy, trong khi đàm thoại tìm tòi, giáo viên cần kết hợp khéo léo với đàm thoại dẫn dắt. ở đây đàm thoại dẫn dắt chỉ có vai trò định hướng trong việc tìm tòi và rút ra kết luận của học sinh. Đương nhiên trong đàm thoại tìm tòi nếu gặp các thuật ngữ khoa học mới hoặc học sinh sử dụng chưa chính xác cần phải giúp các em hiểu đúng đắn, đầy đủ và chính xác. Trong đàm thoại dẫn dắt và đàm thoại tìm tòi nên có những liên hệ thực tế bằng ví dụ cụ thể của thầy và trò. Song giáo viên cần uốn nắn những hiểu biết chưa đúng đắn và đầy đủ của học sinh nếu sự liên hệ của học sinh có sai sót. Học sinh thường dễ mắc sai sót do vốn sống, trình độ nhận thức, trình độ tư duy lôgíc 8 2. Đàm thoại tự do: Đây cũng là hình thức truyền thụ và lĩnh hội của giáo viên và học sinh. Nhưng ở đây dựa trên cơ sở nội dung bài học, học sinh cùng đặt ra câu hỏi và cùng trả lời những câu hỏi đó dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của giáo viên. Trong đàm thoại tự do, chủ yếu làm cho học sinh hiểu sâu, rộng, đầy đủ hơn nội dung bài học, ở đây giáo viên cần lưu ý: Thứ nhất, có thể học sinh sẽ nêu ra những vấn đề cụ thể đang diễn ra ở địa phương. Đối với nhũng vấn đề như vậy, giáo viên nên khéo léo gợi ý về mặt lí luận để các em cùng nhau giải đáp. Giáo viên không nên đi sâu vào việc trả lời về cách giải quyết cụ thể. Bởi vì, với những vấn đề cụ thể của từng địa phương, giáo viên không đủ thẩm quyền giải quyết và để giải quyết chúng cần dựa vào nhiều yếu tố khách quan và chủ quan của địa phương. Thứ hai, có thể học sinh đặt ra câu hỏi mà để trả lời cần dùng tới kiến thức sẽ được trang bị. Trong trường hợp này có thể khéo léo gợi ý một vài điểm để kích thích sự tò mò, ham hiểu biết của học sinh. Điều cũng đã xảy ra do nội dung tri thức của bộ môn chưa được sắp xếp theo trình tự lôgíc, nhưng chưa phải hệ thống tri thức hoàn chỉnh. Trong điều kiện hiện nay khi đất nước ta và thế giới có những biến đổi nhanh chóng, nhiều vấn đề đang được đặt ra và chưa giải quyết được lượng thông tin nhiều và kịp thời. Vì thế học sinh sẽ đặt ra những câu hỏi rất khó. Nhưng dù có câu hỏi “hóc búa” đến đâu, giáo viên không bao giờ được lảng tránh, mà phải tìm cách giải đáp tới mức độ nhất định, phù hợp với suy nghĩ của học sinh, định hướng giúp học sinh tiếp tục suy nghĩ và tự giải quyết vấn đề. Có như vậy mới tạo ra niềm tin vào giáo viên, củng cố niềm tin ở học sinh vào kiến thức khoa học của bộ môn. Nếu trong đàm thoại có chủ đích, quan hệ truyền thụ- lĩnh hội được thiết lập chủ yếu giữa giáo viên và học sinh thì trong đàm thoại tự do không chỉ được thiết lập giữa giáo viên và học sinh mà còn có quan hệ giữa học sinh và học sinh. Đương nhiên, dù trong bất kì quan hệ nào, giáo viên vẫn giữ vai trò chủ đạo, hướng học sinh vào việc lĩnh hội kiến thức mới, củng cố kiến thức vốn có để đạt hiệu quả cao. Quan hệ truyền thụ- lĩnh hội mô hình hoá theo sơ đồ sau: Đàm thoại có chủ đích 9 Đàm thoại tự do IV. VẬN DỤNG CÁC HÌNH THỨC ĐÀM THOẠI VÀO MỘT BÀI GIẢNG CỤ THỂ: Tiết 25- Bài 12: Chính sách tài nguyên và bảo vệ môI trường I. MỤC ĐÍCH YÊU CẦU: 1. Về nhận thức: - Hiểu thực trạng tài nguyên, môi trường và những phương hướng cơ bản nhằm bảo vệ tài nguyên, môi trường hiện nay. - Hiểu được trách nhiệm của công dân trong việc thực hiện chính sách tài nguyên và môi trường 2. Về kĩ năng: - Vận dụng được kiến thức này vào hoạt động của mình, biết tuyên truyền, vận động người khác trong việc thực hiện chính sách tài nguyên, bảo vệ môi trường. 3. Về thái độ: - Tin tưởng, chấp hành chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường, ủng hộ những chủ trương của nhà nước, ở địa phương mình về sử dụng hợp lí tài nguyên, bảo vệ môi trường. Phê phán những hành vi gây hại cho tài nguyên và môi trường. II. TÀI LIỆU VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC: - Sách giáo khoa GDCD 11 - Băng đĩa, tranh ảnh - Máy chiếu, bảng trong, bút dạ… Giáo viên Học sinh Giáo viên Học sinhHọc sinh 10 [...]... cơ sở đó kích thích được sự hứng thú của học sinh trong quá trình tìm tòi phát hiện vấn đề Nhìn chung trong giờ học, vai trò của người giáo viên được xem như “trọng tài” điều khiển một “trận bóng đá”, nên nhất thiết phải để học sinh giữ vai trò chủ động trong học tập, giáo viên không nên làm thay nhiệm vụ của học sinh, không áp đặt kiến thức và không nên gạt bỏ một số thông tin hoặc ý kiến của học sinh. .. trong các giờ giảng thì phải có sự nghiên cứu tìm tòi và đòi hỏi cả sự kiên trì nhẫn nại Trước khi chuẩn bị một bài giảng thì trước hết phải nắm bắt được tâm lí lứa tuổi, đối tượng học sinh của lớp mình dạy Trên cơ sở đó hình thành hệ thống câu hỏi phù hợp với khả năng tư duy của từng lớp Trong các giờ học giáo viên phải hướng dẫn định hướng để những câu trả lời của học sinh đi đúng trọng tâm đồng thời... (Thảo luận nhóm) - Công dân phải làm gì để bảo vệ tài nguyên, môi trường? - Trách nhiệm của học sinh đối với chính sách bảo vệ tài nguyên- môi trường? Hoạt động 4: Luyện tập củng cố Giáo viên hướng dẫn học sinh trả lời các câu hỏi sách giáo khoa và làm một số bài tập tình huống - Bảo tồn đa dạng sinh học - Từng bước nâng cao chất lượng môi trường -> Góp phần phát triển kinh tế- xã hội, nâng cao chất lượng... DẠY HỌC: - Giáo viên vận dụng chủ yếu là phương pháp đàm thoại, kết hợp với thuyết trình - Thảo luận nhóm và các phương pháp khác IV CÁC BƯỚC LÊN LỚP: 1 Ổn định tổ chức lớp 2 Kiểm tra bài 3 Giới thiệu bài mới: Giáo viên cho học sinh xem một đoạn phóng sự hoặc một số tranh ảnh liên quan đến tài nguyên và môi trường từ đó dẫn dắt học sinh tiếp cận với nội dung bài học Hoạt động của giáo viên và học sinh. .. lí của Nhà nước về bảo vệ môi trường từ trung ương đến địa phương - Thường xuyên giáo dục, tuyên truyền để nâng cao văn hoá môi trường - Coi trọng công tác nghiên cứu khoa học và công nghệ - Mở rộng hợp tác quốc tế - Khai thác phải đi đôi với tái tạo và bảo vệ - Áp dụng công nghệ hiện đại vào khai thác… 3 Trách nhiệm của công dân đối với chính sách bảo vệ tài nguyên môi trường - Chấp hành chính sách... thông tin hoặc ý kiến của học sinh cho dù là thiếu chính xác Giáo viên với vai trò là “trọng tài” chỉ hỗ trợ học sinh tự thực hiện nhiệm vụ, điều chỉnh các ý tưởng sai lệch,khuyến khích, giúp đỡ và tạo điều kiện cho học sinh phán xét và đưa ra kết luận Làm được như vậy không khí giờ học sẽ trở nên sôi nổi rất nhiều và sau các giờ lên lớp hầu hết các em đều nắm được kiến thức cơ bản Vì các kiến thức... nguyên và bảo vệ môi trường: a Mục tiêu: - Sử dụng hợp lí nguồn tài nguyên - Bảo vệ môi trường 12 đã đề ra để bảo vệ tài nguyên môi trường? + Em hiểu như thế nào là bảo tồn đa dạng sinh học? + Nhà nước cần phải làm gì để đạt được những mục tiêu trên? + Để khai thác và bảo vệ tài nguyên có hiệu quả cần coi trọng điều gì? + Cần phải có những biện pháp nào để khắc phục tình trạng ô nhiễm môi trường? Cho ví... Thực trạng tài nguyên và môi trường đoạn phim tư liệu về ô nhiễm môi trường nước ta hiện nay: rừng bị tàn phá Môi trường sống đang bị đe doạ nghiêm 1 Em có nhận xét gì sau khi xem các hình trọng ảnh trên? - Tài nguyên thiên nhiên đang bị khai thác 11 2 Ở địa phương em có cảnh tàn phá như vậy hay không? Suy nghĩ của em? 3 Em có nhận xét gì về thực trạng tài nguyên- môi trường ở nước ta hiện nay? - Từ thực... chủng + Khoáng sản bị khai thác kiệt quệ - Môi trường đang bị ô nhiễm trầm trọng + Ô nhiễm nước + Ô nhiễm đất + Ô nhiễm môi trường + Ô nhiễm môi trường biển chủ yếu do khai thác dầu c Hậu quả: - Mất cân bằng sinh thái - Giảm sút chất lượng cuộc sống cộng đồng - Nghèo tài nguyên - Phát sinh nhiều bệnh tật hiểm nghèo d Nguyên nhân: - Ý thức bảo vệ tài nguyên- môi trường chưa cao, trình độ dân trí thấp - Việc... chính là điều mà mỗi giáo viên chúng ta đều mong đợi sau mỗi giờ lên lớp Bản thân tôI sau khi vận dụng phương pháp đàm thoại vào dạy học bộ môn, bằng đề kiểm tra với 5 câu hỏi trắc nghiệm nhằm đánh giá khả năng lĩnh hội tri thức của học sinh, được thực hiện ở lớp 11E- trường THPT Ba Đình kết quả cho thấy: Sĩ số Số HS trả lời đúng 5 câu Số lượng % 30 63 Số HS trả lời đúng 4 câu Số lượng % 24 29 Số HS . viên và học sinh mà còn có quan hệ giữa học sinh và học sinh. Đương nhiên, dù trong bất kì quan hệ nào, giáo viên vẫn giữ vai trò chủ đạo, hướng học sinh. những cách trả lời của học sinh, đặt ra các câu hỏi phụ nhằm gợi mở cho học sinh. 6/ Môn GDCD, một môn học có chức năng hệ tư tưởng, thường bị định kiến