Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đề dạy học kiến thức di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------ PHÙNG THỊ THẠO XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ DẠY HỌC KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ MÔN SINH HỌC LỚP

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - -

PHÙNG THỊ THẠO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ DẠY HỌC KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ MÔN SINH HỌC LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Văn Lập

HÀ NỘI - 2012

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 9

2 Mục đích nghiên cứu 10

3 Lịch sử nghiên cứu 10

4 Phạm vi nghiên cứu 11

5 Đối tượng nghiên cứu 11

6 Giả thuyết nghiên cứu 11

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

8 Phương pháp nghiên cứu 12

9 Cấu trúc luận văn 21

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 22

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài 22

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 22

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 24

1.1.3 Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 27

1.1.4 Ưu nhược điểm của các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy kiến thức mới và trong kiểm tra đánh giá 31

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 36

1.2.1 Thực trạng việc dạy học kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9 trong các trường trung học cơ sở 36

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng trên 43

Chương 2 : XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ ĐỂ DẠY KIẾN THỨC MỚI VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 46

2.1 Khái niệm về câu hỏi, câu hỏi trắc nghiệm khách quan 46

2.1.1.Khái niệm về câu hỏi 46

2.1.2 Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan 47

2.2 Tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ và một bài trắc nghiệm MCQ 48

2.2.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ 48

2.2.2 Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm khách quan dạng MCQ 49

2.3 Một số nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ 51

2.3.1 Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 51

2.3.2 Các nguyên tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi trắc nghiệm với các mục đích hỏi 52

2.3.3 Một số nguyên tắc trong việc biên soạn các giải pháp trả lời 52

2.4 Các bước cơ bản để xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ [17] 54

2.4.1 Bước 1: Xác định mục tiêu kết quả đánh giá 56

2.4.2 Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng bảng trọng số 58

2.4.3 Bước 3: Tuyển chọn và xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm 59

2.4.4 Bước 4:Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi 60

2.5 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9 trung học cơ sở 62

2.5.1 Nghiên cứu nội dung và mục tiêu phần Di truyền và biến dị sinh học 9 trung học cơ sở 62

2.5.2 Xây dựng bảng trọng số cần trắc nghiệm phần Di truyền và biến dị sinh học 9 69

2.5.3 Xây dựng câu hỏi tự luận nhỏ phần Di truyền và biến dị Sinh học 9 69

2.5.4 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ cho từng loại kiến thức 73

Chương 3 : SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 123

3.1 Sử dụng câu hỏi Trắc nghiệm khách quan dạng MCQ vào dạy học kiến thức mới 123

3.1.1 Quy trình sử dụng câu hỏi Trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy học kiến thức mới 123

3.1.2 Một số giáo án thực hiện phương pháp sử dụng MCQ trong dạy học

kiến thức mới (Phụ lục 3) 126

3.1.3 Kết quả thực nghiệm 127

3.2 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 133

3.2.1 Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ, thời gian và số lượng câu hỏi cho một đề kiểm tra 133

3.2.2 Cách tổ hợp hệ thống câu hỏi MCQ đã xây dựng tạo thành các đề trắc nghiệm khách quan 135

3.2.3 Bước đầu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh qua 4 bài trắc nghiệm về nội dung Di truyền và biến dị 135

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 138

1 Kết luận 138

2 Khuyến nghị 138

TÀI LIỆU THAM KHẢO 139 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐC

GV

HS KTĐG MCQ

SGK THCS TNKQ

TN THPT

: Đối chứng : Giáo viên : Học sinh : Kiểm tra đánh giá : Multi-choice-questions : Sách giáo khoa

: Trung học cơ sở : Trắc nghiệm khách quan : Thực nghiệm

: Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Kết quả điều tra tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, câu hỏi

TNKQ trong dạy học phần Di truyền và biến dị 37

Bảng 1.2 Kết quả điều tra việc sử dụng câu hỏi TNKQ 40

trong các khâu của quá trình dạy học 40

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS phần Di truyền và biến dị 41

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức Di truyền và biến dị Sinh học 9 63

Bảng 2.2 Mục tiêu phần Di truyền và biến dị Sinh học 9 65

Bảng 2.3 Bảng trọng số xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ 69

phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9 69

Bảng 2.4 Tỉ lệ câu hỏi TNKQ dạng MCQ cho từng loại kiến thức 73

Bảng 2.5 Độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trong bài trắc nghiệm 75

Bảng 2.6 Độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trong bài trắc nghiệm 75

Bảng 2.7 Độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trong bài trắc nghiệm 75

Bảng 2.8 Điểm trung bình và phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể 79

Bảng 3.1 Quy trình sử dụng MCQ trong dạy kiến thức mới 123

Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra ở 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng bài kiểm tra số 1 128

Bảng 3.3 Kết quả kiểm tra ở 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng bài kiểm tra số 2 128

Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra ở 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng bài kiểm tra số 3 129

Bảng 3.5 Kết quả kiểm tra ở 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng bài kiểm tra số 4 130

Bảng 3.6 Kết quả của 4 lớp của trường THCS Cầu Giấy ở 4 bài kiểm tra trắc nghiệm 135

Bảng 3.7 Kết quả của 4 lớp của trường THCS Lê Qúy Đôn ở 4 bài kiểm tra trắc nghiệm 136

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Quy trình chung về xây dựng câu hỏi trắc nghiệm MCQ 54

Sơ đồ 2.2 Quy trình xây dựng và tuyển chọn câu hỏi trắc nghiệm MCQ 55

phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9 55

Sơ đồ 2.3 Quy trình tuyển chọn câu hỏi MCQ đã qua kiểm định phần 56

Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9 56

Biểu đồ 2.1 Độ khó của 240 câu hỏi TNKQ dạng MCQ 76

qua thực nghiệm khảo sát 76

Biểu đồ 2.2 Độ phân biệt của 240 câu hỏi TNKQ dạng MCQ 77

qua thực nghiệm khảo sát 77

Biểu đồ 2.3 Kết quả xác định những câu đạt và không đạt yêu cầu 78

về cả hai chỉ tiêu FV và DI 78

Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm thông qua điểm trung bình 131

Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm thông qua tỉ lệ điểm khá giỏi 131

Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm thông qua tỉ lệ điểm dưới trung bình 132

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong điều kiện hiện nay, việc đổi mới trong giáo dục là điều kiện tất yếu nhằm đào tạo bồi dưỡng và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực để đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Để thực hiện được mục tiêu giáo dục mà Đảng đề ra, ngoài việc đổi mới nội dung thì cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp KTĐG

Có nhiều phương pháp dạy học, phương pháp KTĐG khác nhau Dù là phương pháp dạy học nào thì đều có mỗi liên hệ chặt chẽ với nội dung chương trình, phương tiện dạy học và phương pháp KTĐG Mỗi phương pháp

có những ưu nhược điểm riêng Thực tiễn cho thấy không có một phương pháp nào là tối ưu đối với mọi mục tiêu giáo dục Có nhiều hình thức KTĐG

đã và đang được áp dụng trong quá trình dạy học TNKQ là một phương pháp

đo lường và đánh giá có nhiều ưu điểm đang được ứng dụng rộng rãi trong dạy học Đó là một phương pháp tương đối khách quan, không phụ thuộc vào người chấm bài, nó bao phủ được hầu hết nội dung môn học, hạn chế được may rủi quay cóp bài, thích hợp với kì thi đại trà, ứng dụng được khoa học

kĩ thuật Phương pháp này cũng khắc phục được nhiều nhược điểm của phương pháp tự luận Tuy nhiên việc áp dụng TNKQ trong KTĐG đôi khi cũng không kiểm soát được khả năng đoán mò và không đánh giá được cách lập luận của HS Vì vậy, khi sử dụng phương pháp TNKQ trong dạy kiến thức mới sẽ mang lại hiệu quả không nhỏ trong việc khắc phục nhược điểm của nó trong KTĐG Việc này còn phát huy được tính tích cực chủ động của

HS, giúp HS dễ dàng hơn trong việc tiếp cận kiến thức mới, đồng thời cũng rèn được kỹ năng vận dụng câu hỏi TNKQ trong việc dạy kiến thức mới và KTĐG Từ đó có thể giảm thiểu nhược điểm và phát huy tối đa ưu điểm của phương pháp này

Mặt khác, kiến thức phần Di truyền và biến dị ở chương trình Sinh học lớp 9 là phần kiến thức khó, trừu tượng đối với HS nên HS khó nắm vững được những kiến thức cơ bản và khó khắc sâu được kiến thức.Việc áp dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học giúp HS tự học qua việc tìm hiểu SGK, giúp HS tiếp thu kiến thức tốt hơn Đặc biệt, hiện nay các kì thi tốt nghiệm THPT và thi Đại học, cao đẳng…đều có sử dụng hình thức TNKQ dạng MCQ, nên việc được làm quen với cách học, cách KTĐG theo hình thức TNKQ giúp các em

dễ dàng tiếp cận hơn khi học lên các bậc học cao hơn Chính vì những lí do

trên mà tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để dạy học kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9 trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng câu hỏi TNKQ theo nội dung phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9 THCS

Đề xuất việc sử dụng các câu hỏi TNKQ trong việc dạy kiến thức mới

và KTĐG kết quả học tập của học sinh phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp

9 THCS

3 Lịch sử nghiên cứu

Việc áp dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học đã được áp dụng trên thế giới Hiện đã có nhiều tác giả biên soạn câu hỏi TNKQ phần Di truyền và biến dị như Trịnh Nguyên Giao từ những năm 1997, Vũ Đình Luận (2005) nhưng tập trung ở đối tượng sinh viên các trường cao đẳng, và một số đề tài ở Sinh học lớp 12 như Nguyễn Thị Kim Giang (1997), Cao Kim Thoa (2008), Dương Thu Hiền (2009) Bên cạnh đó đã có một số tác giả xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong việc hình thành kiến thức mới trong dạy học phần di truyền và biến dị 9 như Phan Thị Thu Hiền (2006), Hoàng Hải Phòng (2010)… Một số tài liệu về KTĐG thường xuyên và định kì được các tác giả xây dựng như Ngô Văn Hưng (2008)…song chưa có công trình nào xây dựng

các câu hỏi TNKQ một cách hệ thống dùng cho việc dạy kiến thức mới và KTĐG kết quả học tập phần Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9

5 Đối tượng nghiên cứu

- GV dạy Sinh học lớp 9 ở một số trường THCS trên địa thành phố Hà

Nội và tỉnh Nam Định

- HS lớp 9 ở một số trường THCS trên địa thành phố Hà Nội và tỉnh Nam Định

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đạt yêu cầu và sử dụng hợp

lí trong dạy kiến thức mới và KTĐG sẽ phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, giúp học sinh nắm vững kiến thức Di truyền và biến dị Sinh học lớp

9 THCS

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về cách xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

- Khảo sát thực trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới và KTĐG kết quả học tập môn Sinh học lớp 9 phần Di truyền

giá trị và độ tin cậy của toàn bài trắc nghiệm kiến thức Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9

- Xây dựng giáo án có sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới

và KTĐG kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới và KTĐG kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài:

- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới KTĐG

- Nghiên cứu lí thuyết về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

- Nghiên cứu chương trình SGK Sinh học 9 THCS: Tìm hiểu các mục đích, nội dung chương trình, các phương pháp dạy học ở bậc THCS; xác định các mục tiêu kiến thức trọng tâm của phần Di truyền và biến dị Sinh học 9 THCS cần khai thác Từ đó xác định tính đặc trưng về tiêu chuẩn kĩ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ sử dụng trong dạy kiến thức mới và KTĐG

8.2 Phương pháp điều tra

8.2.1 Điều tra học sinh

Chúng tôi tiến hành điều tra thái độ, nhận thức của các em HS đối với việc học môn Sinh học Phương pháp điều tra được tiến hành nhiều đợt hướng vào tâm lý của HS với môn Sinh học, vào những lỗi cơ bản của HS khi học nội dung kiến thức phần Di truyền và biến dị trên đối tượng HS lớp 9

Từ kết quả điều tra về thái độ học tập của HS đối với bộ môn Sinh học, những sai sót về kiến thức của HS giúp ta xác định được nguyên nhân và đưa

ra hướng khắc phục khi xây dựng các câu hỏi TNKQ

8.2.2 Điều tra giáo viên

Cũng bằng các câu hỏi test, chúng tôi có thể điều tra GV trên diện rộng Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi tìm hiểu được tình hình giảng dạy phần Di truyền và biến dị của GV thông qua điều tra tình hình sử dụng tài liệu tham khảo, dự giờ thăm lớp, đồng thời còn trực tiếp tạo đàm với các GV trong điều kiện có thể

8.3 Phương pháp chuyên gia

Để tăng chất lượng của các câu hỏi TNKQ dạng MCQ, chúng tôi cần tới không chỉ trình độ của người viết mà còn kinh nghiệm sử dụng ngôn từ trong diễn đạt kiến thức, kiến thức về việc kiểm định chất lượng câu hỏi, Vì vậy, chúng tôi cần sử dụng phương pháp chuyên gia bằng việc tổ chức lấy ý kiến của đồng nghiệp và người làm bài TNKQ về tất cả các khía cạnh của câu hỏi

8.4 Thực nghiệm sư phạm

8.4.1 Thực nghiệm thăm dò

- Chúng tôi tiến hành thăm dò GV và HS lớp 9 trường THCS Cầu Giấy

và trường THCS Lê Qúy Đôn (Cầu Giấy – Hà Nội), trường THCS Di Trạch (Hoài Đức – Hà Nội), trường THCS Yên Tân và THCS Lê Qúy Đôn (Ý Yên – Nam Định) về những vấn đề còn tồn tại khi dạy học phần Di truyền và biến

dị môn Sinh học lớp 9 THCS bằng cách trao đổi với GV và HS

- Chúng tôi tổ chức điều tra và xử lý số liệu sau điều tra, xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu về tình hình sử dụng SGK và tài liệu tham khảo trong dạy học, về nhận thức của GV trong đổi mới phương pháp dạy học, thực trạng việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học môn Sinh học

- Đồng thời thực nghiệm trên học sinh lớp 9 trường THCS Cầu Giấy vàTHCS Lê Qúy Đôn (Cầu Giấy- Hà Nội) năm học 2009 – 2010 và 2010 -

2011 để có cơ sở chỉnh lí lại câu dẫn, phương án nhiễu Trong 245 câu đã soạn chúng tôi chọn được 240 câu để đưa vào thực nghiệm chính thức

8.4.2 Thực nghiệm chính thức

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm giảng dạy trên các lớp đã chọn với cùng nội dung, phương pháp, hệ thống câu hỏi TNKQ đưa vào các giáo án thực nghiệm Trong đó:

- Các lớp TN và ĐC có trình độ tương đương nhau dựa trên khảo sát học tập trước đó Bố trí TN và ĐC song song

- Các lớp ĐC kiểm tra theo phương pháp mà GV đang sử dụng

- Các lớp TN kiểm tra theo hình thức TNKQ

+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm

8.5 Phương pháp thống kê toán học

Sau khi tập hợp và sắp xếp số liệu, chúng tôi sử dụng các phép thống

kê tiến hành xử lí các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm về mặt định tính và định lượng để kiểm định tính đúng đắn và khả thi của nội dung nghiên cứu

8.5.1 Xác định giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm MCQ: Độ khó, độ phân biệt, độ giá trị [14], [18]

Độ khó của mỗi câu hỏi (FV) được tính bằng phần trăm tống số HS trả lời dung câu hỏi ấy trên tổng số HS tham gia

Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp Công thức tính độ khó :

FV = (Công thức 1)

Độ khó của câu hỏi tỉ lệ nghịch với số người trả lời đúng Câu hỏi càng

dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp.Thang phân loại độ khó được qui ước theo giá trị FV như sau:

đó n là số phương án lựa chọn câu hỏi như vậy, nếu câu hỏi trắc nghiệm khách quan có 4 phương án chọn thì độ khó trung bình là 62,5%

- Độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi: Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi, phân biết khả năng trả lời câu hỏi của các nhóm học sinh

có năng lực khác nhau, tức là phân biệt năng lực HS giỏi vă năng lực HS kém

Một câu hỏi gọi là phân biệt được nghĩa là nhóm HS khá giỏi sẽ có xu hướng làm tốt câu hỏi đó hơn HS trung bình, kém Phân bố tỷ lệ học sinh trả lời đúng hoặc sai của các HS thuộc nhóm khá, nhóm trung bình, nhóm kém cho ta số đo tương đối về sự phân biệt các câu hỏi

Độ phân biệt được xác định dựa trên sự phân tích câu hỏi, trong đó có các câu hỏi được sử dụng là câu trả lời đúng của thí sinh hai nhóm : Nhóm thí sinh đạt điểm cao nhất, nhóm thí sinh đạt điểm thấp nhất (dựa trên điểm tổng

số của toàn bài trắc nghiệm sử dụng trong tiết học)

DI =

( Công thức 2 )

Để chọn nhóm cao và nhóm thấp, có thể lấy từ 25% => 35% tổng số thí sinh tham gia làm bài tùy theo từng trường hợp, song chỉ số 27% là tỷ lệ lớn nhất cho nhóm cao và nhóm thấp để xác định chỉ số phân biệt Bởi vì 27% là chỉ số dung hòa tốt nhất giữa hai mục đích mà ta mong muốn đạt được nhưng không nhất quán với nhau: Một mặt ta muốn có hai nhóm cao và thấp càng đông càng tốt, mặt khác ta lại muốn có hai nhóm đó càng khác biệt về khả năng lại càng hay Các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng khi ta sử dụng hai nhóm cao thấp, mỗi nhóm gần xấp xỉ 27% của toàn nhóm, thì ta có thể nói một cách chắc chắn rằng: những người trong nhóm cao có khả năng cao hơn những người trong nhóm thấp

DI=

Quy ước thang phân loại độ phân biệt :

+ DI < 0 : Không đạt yêu cầu (loại bỏ)

+ 0 < DI < 0,2 : kém cần loại bỏ hoặc điều chỉnh

+ 0,2 < DI < 0,3 : Tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện them + 0,3 < DI < 0,4 : Khá tốt nhưng có thể làm tốt hơn

+ 0,4 < DI < 1.0 : Rất tốt

Độ phân biệt liên quan mật thiết với độ khó Nếu FV trong khoảng 25%

- 75% thì độ DI khoảng 10% là tốt

Câu hỏi trắc nghiệm sử dụng trong dạy kiến thức mới cũng đòi hỏi có

độ phân biệt dương Tuy nhiên khác với câu hỏi trắc nghiệm được dung trong kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm để dạy kiến thức mới có mục đích chính là truyền tải nội dung kiến thức HS cần lĩnh hội và lưu ý HS một số sai

lầm thường mắc phải khi học một đơn vị kiến thức nào đó, mục đích của câu hỏi không phải để phát hiện HS khá giỏi và đánh giá kết quả học tập của HS,

vì vậy không cần các câu hỏi có độ phân biệt cao, chỉ cần sử dụng các câu hỏi

có độ phân biệt lớn hơn 0,2 là được

- Độ tin cậy của câu hỏi trắc nghiệm: Độ tin cậy cho biết kết quả đo của một bài trắc nghiệm đáng tin cậy đến đâu, ổn định đến mức nào Độ tin cậy của đề trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ để trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao, khi dùng cho những nhóm đối tượng giống nhau trong hoàn cảnh giống nhau sẽ cho kết quả như nhau hoặc với sai số cho phép, hay nói cách khác kết quả điểm số phản ánh trung thực trình độ hiểu biết của HS

Có nhiều cách khác nhau để tính độ tin cậy, nếu bài trắc nghiệm các câu hỏi MCQ có độ khác nhau thì độ tin cậy tính theo công thức Kuder - Richardson 20 (KR20), nhưng trong trường hợp độ khó của các câu hỏi không khác nhau nhiều, ta có thể biến đổi công thức Kuder – Richardson 20 thành công thức Kuder – Richardson 21 dễ tính toán hơn:

Công thức Kuder – Richardson 20 như sau :

Công thức Kuder – Richardson 21 như sau :

Trong đó:

+ p : là tỷ lệ các câu trả lời đúng, q là tỷ lệ các câu trả lời sai

+ r : Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

+ M : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

+ k : Tổng số câu hỏi của bài trắc nghiệm

+ : Phương sai của bài trắc nghiệm, là biến lượng của các điểm số các bài kiểm tra, được tính theo công thức:

(Công thức 5 )

Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0 => 1, thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau:

+ Độ tin cậy từ 0 => 0,6 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp

+ Độ tin cậy từ 0,6 => 0,9 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình

+ Độ tin cậy từ 0,9 => 1 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

- Độ tin cậy tổng thể của bộ câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ:

Xác định điểm trung bình tổng thể từ các bài trắc nghiệm con ( )

Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm được tính theo công thức : = (Công thức 6 )

Trong đó :

+ : Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm con i + K : số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể

+ : số câu hỏi của bài trắc nghiệm con i

+ : điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i

Xác định phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm

Trong đó:

+ : Là phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i

+ : Là phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i

+ K : Là tổng số câu hỏi trắc nghiệm

+ : là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i

+ : Là số thí sinh dự thi bài trắc nghiệm con i

Để xác định phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i ( ) được tính

Trong đó :

+ n : tổng số học sinh tham gia khảo sát

+ : điểm số theo thang điểm 10

+ : Số bài kiểm tra có điểm số là

+ : Điểm trung bình của các bài trắc nghiệm

Khi chấm đểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có hai loại điểm: đúng (1 điểm) và sai (0 điểm), ứng với câu hỏi j sẽ là Trong đó là tỉ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j Vì vậy :

(Công thức 9)

Từ kết quả điểm trung bình của các bài trắc nghiệm nhỏ, chúng tôi tính được phương sai của trắc nghiệm tổng thể

8.5.2 Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm:

Trong đó : + : tần suất

+ n : số HS làm bài kiểm tra + : điểm của HS thứ i

- Phương sai : (công thức 11)

Trong đó : + : phương sai

+ n : Số HS làm bài kiểm tra + : điểm của HS thứ i + : điểm trung bình + : tần suất

- Độ lệch tiêu chuẩn biểu thị ở mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng : s = (công thức 12)

Trong đó : + s : độ lệch tiêu chuẩn

+ n : số HS làm bài kiểm tra + : điểm của HS thứ i + : điểm trung bình + : tần suất

- Hệ số biến thiên để so sánh hai tập hợp có giá trị khác nhau :

Trong đó : + : Hệ số biến thiên

+ : phương sai nhóm thứ hai + : số HS nhóm thứ nhất + : số HS nhóm thứ hai

- Giá trị tới hạn của và tìm được trong bảng phân phối Student với bậc

Trong đó : + f : bậc tự do

+ c : hệ số biến thiên + : số HS nhóm thứ nhất + : số HS nhóm thứ hai

- Khi đó hệ số biến thiên được tính theo công thức

Trong đó : + : độ lệch tiêu chuẩn của nhóm thứ nhất

+ : độ lệch tiêu chuẩn của nhóm thứ hai + : số HS nhóm thứ nhất

+ : số HS nhóm thứ hai Khi đó ta có kết luận :

Nếu thì bác bỏ còn nếu thì chấp nhận giả thuyết ( là giả thuyết sự khác nhau giữa và là không có ý nghĩa, hay nói cách khác sự khác nhau giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là không đáng tin cậy)

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài mở đầu, danh mục các kí hiệu viết tắt, tài liệu tham khảo, kết luận khuyến nghị và phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ để dạy kiến thức mới và kiểm tra đánh giá

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới [16]

Khoa học đánh giá bằng trắc nghiệm lần đầu tiên được tiến hành vào thế kỉ XVII – XVIII ở khoa học Vật lí, Tâm lí rồi tới ngành Động vật học

Từ những nguyên tắc về sự khác nhau giữa các loài của Darwin trong tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (Origin of species – 1859), Francis Galton đã vận dụng vào việc khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tính chất sinh lý, tâm lí liên quan đến yếu tố di truyền, và cuối cùng ông triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con người liên quan đến trí tuệ

Đến năm 1904 Alfred Binet – một nhà tâm lí học người Pháp cùng với cộng sự đã phát minh ra bài trắc nghiệm về chỉ số thông minh (IQ) khi nghiên cứu khảo sát những trẻ em bị mắc bệnh tâm thần không có khả năng tiếp thu tri thức bằng cách dạy thông thường ở trường học Công trình này tiếp tục được hoàn thiện vào năm 1916 khi Alfred Binet và Lewis Terman (Người Mĩ) kết hợp với nhau Bài trắc nghiệm nhằm xác định chỉ số IQ của họ nhanh chóng được phổ biến áp dụng ở nhiều quốc gia

Đến những thập niêm 30, 40 của thế kỉ XX, các nhà xuất bản trắc nghiệm ra đời ở các nước phát triển, tại Hoa Kỳ xuất hiện nhiều hệ thống TNKQ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS

Vào đầu thế kỉ XX, E Thormdile là người đầu tiên dùng TNKQ như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để xác định trình độ của học sinh ở môn Số học, rồi sau đó tới các môn khác Giữa thế kỉ XX, TNKQ còn được thiết kế ở những bài chuyên ngành có tính kinh doanh

Cuối thế kỉ XX, nhờ những tiến bộ của công nghệ thông tin mà người

ta đã kết hợp cài đặt nên các chương trình xử lý kết quả TNKQ Năm 1964

xuất hiện công trình nghiên cứu của Gerberich dùng máy tính điện tử xử lý các bài trắc nghiệm trên diện rộng.Vào thời điểm đó ở Anh đã có Hội đồng quốc gia, hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn trong trường trung học Trong dạy học ở các nước Âu Mỹ có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ, nghiên cứu kỹ thuật về xây dựng câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng với việc xử lý trên máy tính các

số liệu như nghiên cứu của W.L.Popham, R Glaser, T.D.Erwin, K.D.Stanlay… Mỗi tác giả đi sâu vào nghiên cứu đo lường trong từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, xác định các loại trắc nghiệm cũng như nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm Các kì thi tuyển sinh đại học được soạn toàn bộ (Mỹ,Nhật, Thái Lan) hoặc chủ yếu (Trung Quốc) bằng phương pháp TNKQ

Trong lĩnh vực Sinh học cũng có các tác giả chủ biên về từng lĩnh vực

Ví dụ như tác giả Doulags Sawyer chủ biên về Tế bào học, đề cập tới cấu trúc hay chức năng của màng tế bào, sự vận chuyển các chất qua màng… Trong lĩnh vực Di truyền học đáng chú ý là các ông trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về bài trắc nghiệm trước khi vào học giáo trình (pre-test) dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập, tự đánh giá khi học Di truyền người

Trong nhiều năm qua, để đo mức độ hiểu biết của học sinh phần lí thuyết và thực hành, người ta cũng áp dụng TNKQ trong các kì thi Olimlic quốc tế về Sinh học (IBO) Với hình thức này đã thu hút được sự hưởng ứng của đông đảo các nước tham gai và nó đã tỏ ra có nhiều ưu điểm trong khi chấm bài, làm bài

Với nhiều ưu điểm nổi bật của hình thức TNKQ, hình thức này đã được phổ biến ở nhiều nước, đặc biệt trong trường học nó đã trở thành một công cụ để kiểm tra trên lớp, để học sinh tự kiểm tra kiến thức, ngay cả ở các chương trình đào tạo từ xa khi mà người học nhận và gửi thông tin bài làm qua vi tính

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Dù TNKQ xuất hiện khá sớm trên thế giới nhưng tại Việt Nam thì TNKQ lại xuất hiện muộn hơn và chủ yếu tập trung trước hết ở các thành phố, các viện nghiên cứu, các trường đại học, cao đẳng

TNKQ được sử dụng lần đầu tiên tại miền Nam Việt Nam vào những thập niên 50 của thể kỉ XX, sau đó phát triển mạnh ở những thập niên 70 của thế kỉ này Các trường trung học bắt đầu sử dụng rộng rãi hình thức này vào những năm 1956 – 1960, và đầu tiên ở môn Sinh học Những năm tiếp theo, các tác phẩm về TNKQ lần lượt được xuất bản như: “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa năm 1963, “Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12” của Phùng Văn Hướng năm 1964 Phương pháp “ Trắc nghiệm thành quả học tập” này được Dương Thiệu Tống lần đầu tiên giảng dạy cho các lớp cao học

và tiến sĩ về giáo dục tại Đại học Sư phạm Sài Gòn, và chính lúc bấy giờ khoa học TNKQ mới chính thức đưa vào chương trình đào tạo giáo viên Năm

1974, kì thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ Sau năm 1975, do có nhiều tranh cãi nên việc áp dụng TNKQ chỉ áp dụng trong một số trường học chứ không áp dụng trong thi cử

Năm 1971, GS Trần Bá Hoành công bố “ Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của một số khái niệm trong chương trình Sinh học 9” Năm 1986, tại khoa Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp thuộc Đại học Sư phạm

Hà Nội đã tổ chức hội thảo với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” do tiến sỹ S.P.Herath trình bày và hướng dẫn trong chương trình tài trợ của UNDP Phát huy kết quả của hội thảo, khoa Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp đã triển khai xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ở các bộ môn, sử dụng như một phương tiện để kiểm tra một số môn

Tuy nhiên từ năm 1990 trở lại đây,TNKQ thực sự nhận được sự quan tâm Năm 1990, Bộ Y tế đã mở khóa tập huấn cho giảng viên các trường y

tế dưới sự hỗ trợ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” trong chương trình hợp tác Việt Nam – Thụy Điển Chương trình đã xây dựng được các bộ đánh giá bằng TNKQ chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường y dược Năm 1994, Bộ GD&ĐT đã phối hợp với Viện công nghệ hoàng gia Melbourne (Australia) tổ chức hội thảo với chủ đề “Kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại Thành phố Hồ Chí Minh, Huế và Hà Nội Năm 1995, trường Đại học Tổng hợp cũng đã mở lớp tập huấn cho nhiều giảng viên về phương pháp xây dựng TNKQ Tại các trường ĐH, việc sử dụng câu hỏi TNKQ diễn ra rộng rãi, đặc biệt là ĐH Huế vào năm

1993 triển khai soạn thảo câu hỏi TNKQ cho từng chuyên ngành, đồng thời

có các nghiên cứu cho sự kiểm định các câu hỏi đó ví dụ như các đóng góp của GS Nguyễn Phụng Hoàng (ĐH Sư phạm Huế) Vào những năm này, T.S Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

để kiểm tra hiệu quả của phương pháp giảng dạy tích cực ở trường phổ thông bằng bài toán nhận thức” đã khẳng định được tác dụng lớn lao của TNKQ trong đánh giá kết quả học tập Gần đây, phương pháp TNKQ đã được áp dụng trong nhiều trường đại học trong cả nước như: ĐH Ngoại ngữ, ĐH Sư phạm, ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐH Y Hà Nội…

Năm 1996, 1997 trong các tài liệu “ Đánh giá trong giáo dục”, “Tài liệu bồi dưỡng dạy SGK lớp 12 cải cách giáo dục môn Sinh học”, ông đã nhiều lần nhắc đền TNKQ, soạn các câu hỏi với 3 phương án lựa chọn giúp GV có ngân hang câu hỏi giúp HS ôn tập, củng cố kiên thức Các tác giả Lê Đình Trung, Trịnh Nguyên Giao (ĐH Sư phạm Hà Nội),Nguyễn Viết Nhân (ĐH Y khoa TP Hồ Chí Minh), Trần Hồng Hải đã cho ra đời những bộ sách với những câu hỏi soạn sẵn tạo nhiều thuận lợi cho GV và HS áp dụng trong

KTĐG [12]

Một số luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Di truyền học và Giáo dục học

đã xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ cho việc KTĐG ở các trường ĐH sư

phạm và Cao đẳng sư phạm như các đề tài của Nguyễn Thị Kim Giang (1997), Đỗ Thị Lý (1998), Nguyễn Thị Thùy Loan (2000)… Đáng chú ý là luận án tiến sĩ của Vũ Đình Luận (2005) “ Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để nâng cao chất lượng dạy học môn Di truyền học ở các trường cao đăng sư phạm” Trong luận án này tác giả đề xuất về quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Di truyền học, xây dựng được 830 câu hỏi phần di truyền nhưng chỉ dành cho sinh viên cao đẳng

sư phạm Sau đó đã có một số đề tài liên quan tới TNKQ áp dụng với đối tượng học sinh phổ thông như luận văn Thạc sĩ đề cập đến xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới ở Sinh học lớp 12 như đề tài của Dương Thị Thu Hiền (2009), sinh học lớp 11 như Trần Sỹ Luận (1999), sinh học lớp 10 nhứ đề tài của Nguyễn Đình Huy (2007)…Cũng có đề tài áp dụng cho HS lớp 9 như đề tài của Hoàng Hải Phòng (2010) nhưng lại chỉ sử dụng câu hỏi TNKQ để dạy kiến thức mới

Tóm lại, hiện nay định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong đó

có phương pháp dạy kiến thức mới và phương pháp KTĐG để giúp HS có thể

tự kiểm tra trình độ nắm vững kiến thức toàn chương trình, tăng nhịp độ thu nhận thông tin phản hồi để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học, đồng thời tích cực hóa người học.Thực tiễn đã dần khẳng định việc nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp lý trong dạy học là cần thiết, đáp ứng công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo theo chiến lược phát triển kinh tế xã hội năm 2010 – 2011 của Đảng Cộng sản Việt Nam

Trong dạy học Sinh học theo SGK mới đã có sự đổi mới về phương pháp Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi TNKQ chủ yếu tập trung ở các trường đại học, cao đẳng và trung học phổ thông với đối tượng chủ yếu là sinh học lớp 12, hầu như chưa áp dụng trong dạy học (cụ thể trong dạy kiến thức mới

và KTĐG) ở lớp 9, phần Di truyền và biến dị

1.1.3 Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy xét",

"chứng thực" Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện

để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định Trong lĩnh vực giáo dục, trắc nghiệm là phương pháp để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu…hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của HS.Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm 3 loại: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết Trắc nghiệm viết thường được

chia thành hai nhóm: trắc nghiệm tự luận (essay) và trắc nghiệm khách quan (objective test)

TNKQ là một trong những dạng trắc nghiệm viết, kỹ thuật trắc nghiệm này được dùng phổ biến để đo lường năng lực của con người trong nhận thức, hoạt đông và cảm xúc Phương pháp TNKQ đã được ứng dụng rộng rãi trong lĩnh vực như y học, tâm lý, giáo dục … ở nhiều nước TNKQ

là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm câu trả lời Loại câu hỏi này nhằm cung cấp cho học sinh một phần tất yếu hay tất cả thông tin hoặc một phần thông tin mà cần điền thêm một vài từ, cụm từ GV có thể ra câu

hỏi ở những dạng mà HS có thể dễ xác định câu trả lời đúng hoặc các câu hỏi cần HS tư duy, cân nhắc và huy động nhiều kiến thức, vốn hiểu biết của mình mới có thể nhận ra câu trả lời đúng Trong dạy học, TNKQ có một số vai trò chính như sau:

1.1.3.1 TNKQ là một phương tiện truyền tải nội dung dạy học

Để xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhất thiết người soạn phải dựa vào mục tiêu dạy học cụ thể Vì thế, bộ câu hỏi chuẩn có thể coi là một tiêu biểu mà qua đó có thể thực hiện được các mục tiêu dạy học Khi HS được tiếp cận với những yêu cầu đó, họ phải vận dụng các thao tác tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp…cùng với những kiến thức đã có để tìm ra phương án trả lời đúng

Để làm được điều đó, ngoài việc nắm vững kiến thức, HS còn phải hiểu sâu sắc vấn đề Việc xây dựng những câu hỏi khó với nhiều phương án nhiễu tốt còn rèn luyện cho học sinh năng lực tư duy, óc suy đoán nhanh nhậy

1.1.3.2 TNKQ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng

tự học cho HS

Để hoàn thành được các yêu cầu do TNKQ đưa ra, HS phải huy động hầu như tất cả các kỹ năng hành động, thao tác tư duy: Qaun sat, phân tích, tổng hợp, so sánh, phán đoán, suy luận, khái quát hóa, cụ thể hóa, hệ thống hóa…Vì vậy sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học sẽ giúp cho HS hình thành và phát triển các kỹ năng cơ bản.Trong quá trình tổ chức dạy học, có thể sử dụng TNKQ giao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm HS hoàn thành, điều đó bắt buộc HS phải tự tìm tòi kiến thức, tính chủ động của HS được nâng cao Bên cạnh đó, TNKQ có thể dùng trong nhiều khâu của quá trình dạy học: Tự ôn tập, học kiến thức mới, củng cố kiến thức và đặc biệt trong KTĐG dưới nhiều hình thức như cá nhân hoặc theo nhóm, ở lớp vào trước buổi học, trong hoặc cuối buổi học hoặc ở nhà Do đó hình thức này phát huy được tính

tự học, tự nghiên cứu của HS

1.1.3.3 TNKQ là công cụ để KTĐG

Sử dụng TNKQ trong dạy học GV có thể kiểm soát, đánh giá được động lực học tập của HS thông qua kết quả hoàn thành TNKQ, thông qua báo cáo kết quả cá nhân, thảo luận trong tập thể, từ đó chỉnh sửa uốn nắn những lệch lạc trong hoạt động nhận thức của HS Do đó, TNKQ trở thành phương tiện giao tiếp nhanh chóng giữa GV và HS Như vậy, TNKQ là một công cụ

để KTĐG nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho quá trình dạy học Đối với

GV, kết quả của việc KTĐG sẽ giúp cho họ biết được HS của mình nắm bắt kiến thức được ở mức độ nào mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp và có đạt được hay không, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không, từ đó hoàn thiện phương pháp dạy học của bản thân Đối với HS, việc KTĐG giúp họ tự nhận xét bản thân, tạo động lực thúc đẩy họ trong quá trình học tập tiếp theo Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình dạy và học để tạo thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết

* Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra bài cũ hoặc 15 phút

Việc kiểm tra bài cũ được tiến hành thường xuyên do đó nó dễ trở thành một công việc nhàm chán, đôi khi gây mất hứng thú của tiết học Một trong những cách khắc phục là giáo viên có thể thay thế những câu hỏi kiểm tra miệng bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong thời gian ngắn Việc thay đổi này không chỉ nhằm mục đích tạo hứng thú cho học sinh mà làm cho việc kiểm tra - đánh giá của giáo viên cũng trở nên sinh động và nhẹ nhàng hơn nhiều Cùng với việc thay thế cho kiểm tra miệng, có thể sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào bài kiểm tra 10-15 phút Đối với loại hình này,

giáo viên có thể lựa chọn kiến thức trong một vài bài gần nhau để ra đề, có thể

ưu tiên cho loại câu hỏi nhiều lựa chọn

* Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ở cuối mỗi bài học

Đây là hình thức kiểm tra ngay sau khi vừa giảng xong bài mới để kiểm tra mức độ nắm kiến thức bài mới của học sinh và qua đó thấy được hiệu quả phương pháp giảng dạy của giáo viên Sau khi giảng xong bài mới giáo viên

có thể dành khoảng 5 đến 10 phút để kiểm tra lại việc tiếp thu kiến thức của học sinh bằng các câu trắc nghiệm khách quan đã được chuẩn bị sẵn

* Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra một tiết

Đối với bài kiểm tra 45 phút trở lên, bài kiểm tra kiến thức có thể ra đề theo dạng trắc nghiệm khách quan hoàn toàn hoặc có sự kết hợp giữa câu hỏi trắc nghiệm với câu tự luận, tuỳ theo mức độ yêu cầu và đặc điểm của từng phần bài cụ thể Bài kiểm tra viết từ một tiết trở lên đòi hỏi GV phải có sự lựa chọn kiến thức mang tính chất sâu rộng và bao quát hơn với nhiều bài học Đề

ra cần hạn chế sử dụng các dạng câu lựa chọn đúng-sai và câu có nhiều lựa chọn, tăng cường loại câu điền thế và trắc nghiệm ghép đôi Vấn đề đặt ra là

GV phải cân đối sao cho các loại câu hỏi phát huy được các ưu thế của mình

1.1.3.4 Trắc nghiệm khách quan được sử dụng trong các trò chơi

Các hình thức tổ chức ngoại khóa vô cùng đa dạng như tổ chức học sinh thành các nhóm tìm hiểu về một vấn đề sinh học, tổ chức đọc sách, thảo luận các vấn đề sinh học, môi trường; những hoạt động có quy mô nhân những ngày lễ lớn như tổ chức cắm trại, dã ngoại Có nhiều loại trò chơi có thể gây hứng thú cho học sinh như ô chữ, thi đố kiến thức về sinh học, trò chơi mật mã Trong dịp này câu hỏi trắc nghiệm là một trong những công cụ

để tổ chức hiệu quả các hoạt động đó

Trong phạm vi của để tài, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu việc áp dụng TNKQ trong dạy kiến thức mới và KTĐG

1.1.4 Ưu nhược điểm của các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy kiến thức mới và trong kiểm tra đánh giá

1.1.4.1 Ưu nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

Kiểm tra là một hoạt động cung cấp dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Đó là một phần của dạy học, có ảnh hưởng tới cuộc đời của

HS Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả làm việc Qua đánh giá có thể xác định được các mục đích và mục tiêu của công việc có đạt được hay không, xem xét được hiệu quả của những phương tiện đang sử dụng

để đạt được mục đích, mục tiêu

Việc KTĐG có hệ thống thường xuyên sẽ cung cấp thông tin liên hệ ngược kịp thời, giúp cả người dạy và người học điều chỉnh trong những quá trình tiếp theo KTĐG kết hợp với sự theo dõi thường xuyên giúp cho GV biết một cách chính xác năng lực và trình độ của HS lớp mình phụ trách để có giải pháp nâng cao chất lượng học tập của HS

Các dạng câu hỏi TNKQ:

Sử dụng TNKQ có nhiều loại, mỗi loại có ưu nhược điểm riêng và được chọn để sử dụng phù hợp với các mục địch và đối tượng khác nhau

* Trắc nghiệm Đúng/Sai (Yes/No question)

Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là câu hỏi), học sinh đưa ra nhận định và lựa chọn một trong hai phương án trả lời Đúng hoặc Sai

- Nhược điểm:

+ Xác suất chọn phương án đúng cao

+ Nếu dùng nhiều câu trong SGK sẽ khuyến khích HS học vẹt

+ Việc dùng nhiều câu sai có thể gây tác dụng tiêu cực trong việc ghi nhớ kiến thức của HS

+ Tiêu chí “Đúng – Sai” có thể phụ thuộc vào chủ quan của HS và người chấm

- Phạm vi sử dụng : Hạn chế, thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh, thường sử dụng khi không tìm được đủ các phương án nhiễu cho câu nhiều lựa chọn

* Trắc nghiệm điền khuyết (Supply items)

Dạng này còn được gọi là trả lời ngắn (short answer), đây là dạng

TNKQ có câu trả lời tương đối tự do Thường chúng ta nêu ra một mệnh đề

có khuyết một bộ phận, HS nghĩ ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống, thường là những câu trả lời có nội dung ngắn ngọn hoặc một vài từ.Tuy nhiên trong một vài trường hợp cũng đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến

- Ưu điểm:

+ Dễ biên soạn

+ Có thể kiểm tra được khả năng viết và diễn đạt của HS

- Nhược điểm: Tiêu chí đánh giá có thể không hoàn toàn khách quan

- Phạm vi sử dụng: Hạn chế, thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội

và nhân văn

* Trắc nghiệm ghép đôi (Matching items)

Có thể xem đây là một dạng đặc biệt của dạng TNKQ nhiều lựa chọn, dạng câu hỏi này thường gồm hai cột thông tin, một cột là những câu hỏi (hay câu dẫn) một cột là những câu trả lời (hay còn gọi là câu lựa chọn), yêu cầu

HS phải tìm cách ghép các câu trả lời ở cột này với câu hỏi ở cột khác sao cho hợp lý

- Ưu điểm:

+ Dễ biên soạn

+ Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong thời gian ngắn

+ Chiếm ít diện tích trên giấy kiểm tra

- Nhược điểm:

+ Dễ trả lời thông qua việc loại trừ

+ Khó đánh giá mức độ tư duy ở trình độ cao

+ HS mất nhiều thời gian để làm bài: vì cứ mỗi câu dẫn lại phải đọc lại toàn bộ những câu lựa chọn, trong đó cả những câu rõ ràng không thích hợp

- Phạm vi sử dụng: Hạn chế, thích hợp với kiểm tra việc nhận biết kiến thức cơ bản sau khi học xong một chương, một chủ đề

* Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple choice questions)

Đây là loại trắc nghiệm thông dụng nhất Loại này thường có hai phần: phần đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi; phần sau là các phương án để chọn thường được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D hoặc các số 1, 2, 3, 4 Trong các phương án

đã chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được đưa vào với tác dụng gây nhiễu, còn gọi là câu mồi Do vậy khi các câu lựa chọn được chuẩn bị tốt thì một người không có kiến thức chắc chắn về vấn đề đó sẽ không thể nhận biết được trong tất cả các phương án đã chọn đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu

- Ưu điểm:

+ Có thể KTĐG trên một diện rộng trong một thời gian ngắn

+ Có thể sử dụng để thu nhận thông tin phản hồi từ người học để đánh giá nhanh trình độ học vấn của một lớp lúc mới bắt đầu hoặc kết thúc

+ Bài kiểm tra có nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kỹ năng của HS, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

+ Xác suất chọn phương án đúng do ngẫu nhiên không cao

+ Có thể kiểm tra được nhiều mức độ nhận thức và hình thức tư duy + Chấm bài nhanh, chính xác và khách quan

+ Có thể sử dụng phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

+ Sự phân hối điểm trải trên một phổ kiến thức rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của HS

+ Có thể sử dụng toán xác suất thống kê để xác định các chỉ số đo của câu trắc nghiệm MCQ, qua đó có thể chỉnh lý nâng cao chất lượng câu hỏi, đây là điều mà khó thực hiện được với loại câu trắc nghiệm khác

+ Có thể sử dụng lại câu hỏi để thành lập một ngân hàng lớn các câu hỏi nhằm giảm bớt thời gian chuẩn bị sau này

+ Tạo điều kiện cho HS có thể tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác

- Nhược điểm:

+ Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian để có được câu hỏi MCQ tốt, đặc biệt là trường hợp cần kiểm tra các kỹ năng, kiến thức thuộc mức độ nhận thức cao

+Trừ phi cẩn thận, nếu không các câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ dễ có khuynh hướng kiểm tra kiến thức với yêu cầu nhớ lại

+ Không đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của HS để đi đến câu trả lời

+ Chỉ giới hạn suy nghĩ của HS trong phạm vi xác định, do đó, việc hạn chế việc đánh giá khả năng sáng tạo, khả năng phát triển tổ chức các ý tưởng cũng như sự trình bày các ý tưởng đó bằng cách lập luận của HS

+ Có khuynh hướng làm cho HS xem xét vấn đề ở góc độ trắng-đen + Có thể gây ra sự đoán mò (trừ trường hợp những câu nhiễu có vẻ đúng và sẽ kích thích sự đoán mò thông minh)

+ Các câu hỏi thường dùng lại, nên cần phải lưu tâm vè độ an toàn của chúng

+ Các câu hỏi cần thử nghiệm trước và ưu tiên chọn những câu đảm bảo giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm

+ Xu hướng thu hẹp phạm vi điếm số (nghĩa là độ lếch chuẩn càng hẹp) hiển nhiên là kéo theo độ phân biệt càng giảm thấp

+ Chiếm nhiều chỗ trên giấy kiểm tra

- Phạm vi sử dụng: Có thê sử dụng cho mọi loại hình kiểm tra, đánh giá, rất thích hợp cho việc đánh giá để phân loại

1.1.4.2 Ưu nhược điểm của câu hỏi TNKQ khi sử dụng để dạy kiến thức mới

Câu hỏi TNKQ dạng MCQ để dạy kiến thức mới là một loại câu hỏi TNKQ được biên soạn dùng để tổ chức hoạt động học tập thông qua đó hình thành được tri thức mới Khi tiến hành dạy các nội dung kiến thức mới nhiều khi gây áp lực cho HS vì HS chưa biết thông tin đó, và khó khăn cho HS tiếp thu kiến thức Việc áp dung câu hỏi TNKQ giúp HS chủ động tìm thông tin

và tự tin hơn khi trả lời các câu hỏi, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Câu hỏi TNKQ dùng để dạy kiến thức mới có các đặc điểm sau:

- Sau phần đầu, phần lựa chọn phải nêu được cơ sở lựa chọn bằng cách trả lời câu hỏi, vì sao lựa chọn phương án đó

- Mỗi phương án lựa chọn phản ánh phạm vi rộng sao cho số lượng câu

ở mỗi mục của bài không nhiều

- Nội dung của phương án lựa chọn mang tính khái quát, trọng tâm

- Qua việc giải thích cơ sở lựa chọn mà hình thành kiến thức mới

Câu hỏi TNKQ dạng MCQ khi áp dụng để dạy kiến thức mới có những

ưu nhược điểm sau:

- Ưu điểm:

+ Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết và khai thác, xử lý thông tin

=>Đây là phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học

+ Dùng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học theo nhóm

+ Xác suất chọn phương án ngẫu nhiên không cao

+ Khắc phục được sự đoán mò của HS thường xảy ra khi sử dụng câu hỏi dang MCQ để KTĐG

+ Giúp cho GV có thể thu nhận thông tin ngược biết được HS hiểu đúng hay sai lệch kiến thức nào khi nghiên cứu SGK để có thể giúp GV xác định rõ những vấn đề cần giảng kĩ với từng đối tượng HS, các nhà soạn câu hỏi TNKQ có thể thu nhận thông tin về các phương án nhiễu, từ đó có thể hoàn thiện câu hỏi

+ Giúp cho GV có thể tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa người học phù hợp với cách viết SGK mới

- Nhược điểm:

+ Biên soạn khó, tốn thời gian để có được câu hỏi dạng MCQ hay + Nội dung câu hỏi dài nên thường phải sử dụng tới phiếu học tập cá nhân + Khó xác định được độ khó, độ phân biệt, giá trị để đưa vào dạy học cho phù hợp Tuy nhiên vẫn có thể khắc phục bằng cách sử dụng các câu hỏi phản biện như “Hãy giải thích tại sao em lại chọn phương án đó”…Song với từng lớp học, ngoài việc đánh giá cơ học, GV còn phải dựa vào kinh nghiệm của bản thân trong quá trình giảng dạy vì tùy theo năng lực hoạt động của từng lớp và tùy đối tượng HS mà GV phải chọn hoặc xây dựng câu hỏi TNKQ có độ khó, độ phân biệt phù hợp

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Thực trạng việc dạy học kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9 trong các trường trung học cơ sở

Để tìm hiểu thực trạng của việc dạy và học kiến thức Di truyền và biến

dị ở trường THCS hiện nay, chúng tôi tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp với

GV, tham khảo giáo án của GV, sử dụng phiếu điều tra với một số GV và HS của một số trường THCS Chúng tôi đã gặp gỡ 25 GV và dạy Sinh học của 5

trường THCS: THCS Yên Tân, THCS Lê Quý Đôn (Huyện Ý Yên – Nam Định), THCS Cầu Giấy, THCS Lê Quý Đôn (Quận Cầu Giấy – Hà Nội), THCS Di Trạch (Huyện Hoài Đức – Hà Nội) Chúng tôi tiến hành khảo sát bằng phiếu với mẫu thiết kế (phụ lục 1) với nội dung chủ yếu:

+ Khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, câu hỏi TNKQ trong dạy học phần Di truyền và biến dị (Phiếu số 1)

+ Khảo sát việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ trong các khâu của quá trình dạy học (Phiếu số 2)

+ Khảo sát thái độ, phương pháp học tập của HS (310 HS) khi học phần

Di truyền và biến dị (Phiếu số 3)

Kết quả điều tra có thể tóm tắt như sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo,

câu hỏi TNKQ trong dạy học phần Di truyền và biến dị

STT Nội dung điều tra

Thường xuyên

Không thường xuyên

Rất ít sử dụng

Nghiên cứu trước nội

dung bài mới theo câu

hỏi GV hướng dẫn

1 4 3 12 7 28 14 56

3 GV có sử dụng thêm tài

liệu tham khảo để lấy tư

liệu minh họa

Giải thích minh họa 18 72 5 20 12 48 0 0

Sử dụng câu hỏi tự luận

- Về giáo án: Nhiều GV còn sử dụng giáo án của nhiều năm mà ít có sự chỉnh sửa, rút kinh nghiệm, bổ sung sau mỗi năm học Giáo án còn nặng về nội dung kiến thức, xem nhẹ phần tổ chức các hoạt động cho HS Bài soạn

chủ yếu liệt kê, tóm tắt SGK chưa có dự kiến các phương pháp tổ chức hoạt động học tập tích cực cho HS

- Về phương pháp:

Nhìn chung đại bộ phận GV chưa chú ý tới chiến lược dạy học mới Thời gian các tiết học chủ yếu là GV trình bày, HS ít có cơ hội bộc lộ, tham gia đóng góp ý kiến của mình Điều này sẽ làm cho HS ngày càng ỷ lại, lười phát biểu, khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống mới hay vào thực

tế sẽ gặp nhiều khó khăn Đôi khi dự giờ, chúng tôi nhận thấy nhiều giờ học

GV không sử dụng phương tiện tranh ảnh, tư liệu…minh họa cho bài giảng,

HS hầu như không có các hoạt động trong giờ nên hiệu quả giờ học chưa cao, còn mang nặng tính lý thuyết

-Việc sử dụng SGK: Kết quả cho thấy phần lớn GV sử dụng SGK để hướng dẫn HS học bài cũ , hoàn thành các câu hỏi bài tập trong SGK, tự đọc trước bài mới Rất hiếm khi GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi để hướng dẫn HS nghiên cứu trước nội dung bài mới Trên lớp, SGK chủ yếu được HS dùng để đọc, nhớ lại kiến thức cũ, ghi nhớ định nghĩa, khái niệm, sự kiện, số liệu SGK chưa được GV yêu cầu HS xử lý số liệu, phân tích thông tin, sơ đồ, hình

vẽ, trả lời các câu hỏi của GV theo ý đồ dạy học

- Việc sử dụng tài liệu tham khảo: Ngoài SGK và sách giáo viên, GV hầu như chưa hoặc rất ít khi sử dụng các tài liệu tham khảo làm tư liệu minh họa cho bài giảng Nguyên nhân của hiện tượng này một phần do các giáo viên bộ môn Sinh hầu như là các GV nữ đã nhiều năm trong nghề, đôi khi ngại thay đổi

- Việc kiểm tra đánh giá HS:

+ Theo như trao đổi với các GV, thì các đầu điểm miệng, 15 phút hầu như dừng lại ở con số tối thiểu do Bộ GD & ĐT qui định

+ Về nội dung kiểm tra thì phần lý thuyết chiếm nội dung tương đối nhiều (khoảng 65 % - 70%), các câu hỏi vận dụng và liện hệ thực tiễn cũng

chưa nhiều, đa phần là các câu hỏi ở mức độ nhớ, hiểu, vận dụng chỉ chiếm khoảng ¼ nội dung kiểm tra Phần nội dung bài tập đôi khi chưa ăn nhập với mục tiêu bài học

+ Hình thức kiểm tra đa số được GV áp dụng là trắc nghiệm tự luận, đặc biệt những GV có thâm niên công tác Một số GV trẻ, mới ra trường đã áp dụng câu hỏi TNKQ, đôi khi các câu hỏi TNKQ chưa có đảm bảo độ khó, độ giá trị…

Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu thực tế tình hình sử dụng câu hỏi TNKQ trong các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt trong khâu dạy kiến thức mới và KTĐG kết quả học tập của HS của 25 GV ở các trường THCS đã chọn Kết quả cụ thể trình bày ở bảng sau:

Bảng 1.2 Kết quả điều tra việc sử dụng câu hỏi TNKQ

trong các khâu của quá trình dạy học

Các hình thức sử

dụng câu hỏi

Câu hỏi trắc nghiệm tự

Sử dụng thường xuyên

Sử dụng không thường xuyên

Không

sử dụng

Sử dụng thường xuyên

Sử dụng không thường xuyên

Không

sử dụng

SL % SL % SL % SL % SL % SL % 1.Trong khâu dạy

kiến thức mới 21 84 4 16 0 0 2 8 5 20 18 72 2.Trong khâu ôn tập,

củng cố, hoàn thiện

kiến thức

23 92 2 8 0 0 5 20 7 28 13 52

3.Trong khâu KTĐG 22 88 3 12 0 0 2 8 8 32 15 70

*Biện luận: Kết quả điều tra cho thấy việc sử dụng câu hỏi TNKQ

trong các khâu của quá trình dạy học còn hạn chế Đa số giáo viên vẫn sử dụng câu hỏi tự luận trong các khâu dạy kiên thức mới, củng cố ôn tập và KTĐG Có khoảng 70% GV không áp dụng câu hỏi TNKQ trong mỗi khâu dạy học Mới có rất ít GV sử dụng các câu hỏi TNKQ vào các khâu của quá trình dạy học, tập trung ở một số giáo viên trẻ, nhưng sử dụng nhiều hơn cả trong khâu ôn tập, củng cố và hoàn thiện kiến thức Phần này chủ yếu GV dùng các trò chơi trả lời nhanh vào cuối mỗi tiết học

Bên cạnh việc khảo sát, trao đổi, dự giờ GV, chúng tôi còn tiến hành điều tra thái độ học tập của HS thông qua 310 HS lớp 9 của 5 trường THCS khảo sát bằng phiếu số 3, kết quả thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS phần Di truyền và

biến dị

xuyên

Không thường xuyên

Rất hiếm khi

Không bao giờ

dẫn của GV 175 56,5 66 21,3 56 18,1 13 4,1

Tự đọc trước bài học ngay cả khi

không có sự hướng dẫn của GV 71 22,9 80 25,8 135 43,5 24 7,8 Tìm đọc thêm nội dung tài liệu có

liên quan đến SGK 26 8,4 54 17,4 68 21,9 162 52,3 Học thuộc lòng bài cũ để kiểm tra

miệng, viết 205 66,1 102 32,9 3 1 0 0 Không chuẩn bị gì cả 0 0 26 8,4 130 41,9 154 49,7

2 Khi

GV

Nghe bạn trả lời để nhận xét,

đánh giá 108 34,8 170 54,8 16 5,1 16 5,1