Nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên tại Trường Đại học Quy Nhơn

Xuất phát từ những lý do trên, đề tài Nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Quy Nhơn được đề xuất với mong muốn: bên cạnh phương thức lấy ý kiến phản hồ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRẦN PHƯƠNG THỦY

NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - Năm 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRẦN PHƯƠNG THỦY

NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: Tiến sĩ Nguyễn Kim Dung

Hà Nội - Năm 2012

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Câu hỏi nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giới hạn nghiên cứu 3

7 Cấu trúc luận văn 4

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 5

1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài 5

1.2 Môt số khái niệm liên quan 9

1.3 Đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy 15

1.3.1 Tiêu chuẩn, tiêu chí, công cụ đo lường và nguồn cung cấp thông tin đánh giá chất lượng HĐGD 17

1.3.2 Phương thức Giảng viên tự đánh giá 21

1.3.3 Phương thức Đồng nghiệp đánh giá 22

1.4 Vài nét về Trường Đại Học Quy Nhơn (ĐHQN) và công tác đánh giá HĐGD của Trường ĐHQN 24

1.5 Cách tiếp cận đề tài nghiên cứu 28

1.6 Kết luận chương 29

Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đo lường, đánh giá hoạt động giảng dạy

của giảng viên, trường Đại học Quy Nhơn và thực hiện điều tra 30

2.1 Xây dựng bộ công cụ 30

2.1.1 Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số đo lường, đánh giá HĐGD 30

2.1.2 Công cụ đo lường, đánh giá 34

2.2 Kỹ thuật thu thập thông tin 36

2.2.1 Chọn mẫu 36

2.2.2 Phát phiếu điều tra 36

2.3 Đánh giá bộ công cụ đo lường 37

2.3.1 Độ tin cậy và hiệu lực của công cụ đo thử nghiệm 38

2.3.2 Độ tin cậy và hiệu lực của công cụ đo chính thức 46

2.4 Kết luận chương 52

Chương 3: Kết quả điều tra thực trạng chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên, trường Đại học Quy Nhơn 54

3.1 Kết quả đánh giá chất lượng giảng dạy ở các tiêu chí, tiêu chuẩn 54

3.2 Sự khác nhau về kết quả đánh giá các tiêu chí, tiêu chuẩn giữa hai nhóm 57

3.3 So sánh kết quả đánh giá về chất lượng giảng dạy giữa các khoa 60

3.4 So sánh kết quả đánh giá về chất lượng giảng dạy giữa các tổ chuyên môn 65

3.5 Kết luận chương 68

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 70

1 Kết luận 70

2 Đề xuất 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 74

PHỤ LỤC 81

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

GVTĐG Giảng viên tự đánh giá

DANH MỤC CÁC BẢNG

2.1 Mức đánh giá cho từng tiêu chí (số chỉ tiêu cho từng tiêu

2.2 Mức đánh giá cho từng tiêu chuẩn (số chỉ tiêu cho từng

2.3 Độ tin cậy của công cụ đo thử nghiệm dành cho GV 38

2.4 Hệ số tương quan của bộ câu hỏi dành cho giáo viên tự

2.5 Độ tin cậy của công cụ đo thử nghiệm dành cho TBM 43

2.6 Hệ số tương quan của bộ câu hỏi dành cho TBM đánh giá

2.7 Độ tin cậy của công cụ đo dành cho giảng viên 46 2.8 Hệ số tương quan của bộ câu hỏi dành cho GVTĐG 47 2.9 Độ tin cậy của công cụ đo dành cho tổ bộ môn 49 2.10 Hệ số tương quan của bộ câu hỏi dành cho TBM đánh giá 50 3.1 Thống kê kết quả đánh giá các tiêu chí (GVTĐG) 54 3.2 Thống kê kết quả đánh giá các tiêu chuẩn (GVTĐG) 55 3.3 Thống kê kết quả đánh giá các tiêu chí (TBM đánh giá) 56 3.4 Thống kê kết quả đánh giá các tiêu chuẩn (TBM đánh giá) 57

3.5 Sự khác biệt giữa điểm trung bình đánh giá các tiêu chí

3.8 So sánh giá trị trung bình chung giữa các khoa (GVTĐG) 98 - 106

3.9 Giá trị trung bình của các khoa trong các tập hợp đồng

3.10 Trung bình cộng điểm của giáo viên do TBM đánh giá ở

3.12 So sánh giá trị trung bình chung giữa các khoa (TBM đánh

3.13 Các khoa thuộc nhóm đồng bộ (TBM đánh giá) 115

3.14 Trung bình chung điểm của GVTĐG ở các tổ 116 - 117

3.16 Trung bình chung điểm của giảng viên do TBM đánh giá ở

DANH MỤC CÁC BẢN ĐỒ, ĐỒ THỊ

2.1 Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi với nhau

(phiếu giảng viên tự đánh giá, thử nghiệm) 41 - 42

2.2

Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi với nhau

2.3 Bản đồ thể hiện tính đồng bộ của các câu hỏi trong thang

2.4 Bản đồ thể hiện tính đồng bộ của các câu hỏi trong thang

3.1 Đồ thi so sánh giá trị trung bình về điểm số đánh giá tiêu

3.2 Đồ thị so sánh giá trị trung bình về điểm số đánh giá tiêu

3.3 Đồ thị thống kê giá trị trung bình giữa các khoa

3.4 Đồ thị thống kê giá trị trung bình giữa các khoa (tổ bộ

3.5 Đồ thị biểu diễn kết quả đánh giá trung bình của giảng

3.6 Đồ thị biểu diễn giá trị trung bình kết quả tổ bộ môn đánh

Một số nghiên cứu gần đây đã xác định, chất lượng giáo viên là yếu tố quan trọng nhất trong việc nâng cao thành tích học tập của người học Sự ảnh hưởng của giáo viên (GV) đối với thành tích học tập còn sâu sắc hơn cả sự ảnh hưởng của trường lớp và điều kiện kinh kế, vị trí xã hội của bản thân người học [Sanders và Horn, 1998] Chính vì thế, không chỉ có các trường đại học trên thế giới mà ở Việt Nam nhiều trường đại học đã thực hiện đánh giá hoạt động giảng dạy (ĐGHĐGD) của giảng viên, đặc biệt là sau khi có công văn số 1276/BGDĐT-NG ngày 20/02/2008 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) về việc hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên (GV) thì công tác này đã được triển khai rộng khắp trên cả nước Trường Đại học Quy Nhơn (ĐHQN) cũng không phải là ngoại lệ

Một vấn đề đặt ra là minh chứng đánh giá hoạt động giảng dạy (HDDGD) có thể được lấy từ nhiều nguồn thông tin khác nhau như: ý kiến phản hồi từ người học, người dạy tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá (ĐNĐG), các nhà quản lý đánh giá, đánh giá ngoài, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy, … tuy nhiên không một nguồn thông tin nào có thể đánh giá được mọi khía cạnh của hoạt động giảng dạy (HĐGD) [Alex Johnstone, 2005] Chính vì vậy, kết hợp

cùng lúc nhiều nguồn thông tin chất lượng hoạt động giảng dạy (HĐGD) sẽ được phản ánh đầy đủ hơn

Xuất phát từ những lý do trên, đề tài Nghiên cứu đánh giá hoạt động

giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Quy Nhơn được đề xuất với mong

muốn: bên cạnh phương thức lấy ý kiến phản hồi của người học (NH) về hoạt động giảng dạy (HĐGD) thông qua bộ công cụ đo lường mà nhà trường đã xây dựng, đề tài cũng nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên (GV) nhưng dưới phương thức lấy ý kiến đánh giá của đồng nghiệp và giảng viên tự đánh giá (GVTĐG), qua đó xây dựng bộ công cụ đo nhằm phản ánh thực trạng hoạt động giảng dạy (HĐGD) ở những khía cạnh mà sinh viên không thể đánh giá được, đồng thời đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy (CLGD), góp phần phục vụ cho công tác quản lý chất lượng giảng dạy (CLGD) nói riêng và đảm bảo chất lượng đào tạo nói chung của Trường Đại học Quy Nhơn (ĐHQN)

2 Mục đích nghiên cứu

- Xây dựng bộ công cụ đo lường chất lượng HĐGD dưới phương thức ĐNĐG

và GVTĐG;

- Đánh giá chất lượng HĐGD của GV trường ĐHQN

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Câu 1: Khái niệm Chất lượng nào được lựa chọn để định hướng cho toàn bộ

nghiên cứu?

- Câu 2: Những tiêu chí, phương thức và công cụ đánh giá nào có thể sử dụng

để đo lường chất lượng HĐGD của GV trường ĐHQN?

- Câu 3: GVTĐG và ĐNĐG như thế nào về CLGD của GV ở từng tiêu chí, tiêu chuẩn, sự khác nhau giữa hai nhóm? Có sự khác biệt gì về kết quả đánh giá của từng nhóm ở phạm vi khoa và tổ?

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:

- Khách thể nghiên cứu: GV và tổ trưởng bộ môn ở tất cả các khoa trực thuộc trường ĐHQN

- Đối tượng nghiên cứu: HĐGD của GV tại trường ĐHQN

5 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng hệ thống lý thuyết trong khoa học Đo lường và Đánh giá giáo dục làm cơ sở lý luận là chủ yếu

Đề tài sẽ sử dụng các phương pháp sau đây trong quá trình nghiên cứu:

5.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu nhằm tìm hiểu hệ thống các lý thuyết khoa học liên quan đến vấn đề nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn

5.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu này sử dụng cả phương pháp tiếp cận định tính và định lượng trong suốt quá trình thực hiện

Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi (định lượng): bảng hỏi soạn sẵn dành cho GV và các trưởng bộ môn là thang đo chính để thu thập thông tin Những thông tin thu được từ cuộc khảo sát sẽ là cơ sở, minh chứng để tiến hành đánh giá thực trạng HĐGD ở trường ĐHQN

Phương pháp chuyên gia (định tính): tham khảo ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực đo lường đánh giá tâm lý, giáo dục về việc xây dựng và điều chỉnh bộ công cụ đánh giá HĐGD của trường ĐHQN cũng như các vấn đề cần quan tâm trong quá trình thu thập và xử lý dữ liệu

Phương pháp thực nghiệm (định lượng): thử nghiệm công cụ đo trên GV của một khoa đại diện được chọn ngẫu nhiên nhằm kiểm tra độ giá trị và độ tin cậy của công cụ, điều chỉnh công cụ cho phù hợp sau đó áp dụng cho toàn trường

Công cụ sử dụng trong nghiên cứu: bảng hỏi, bảng đánh giá, các phần mềm chuyên dụng xử lý số liệu: SPSS, QUEST và mô hình RASCH

6 Giới hạn nghiên cứu

Như phần Lý do chọn đề tài đã trình bày, để có được kết quả đánh giá

HĐGD đầy đủ, xác thực và khách quan cần căn cứ vào nhiều nguồn thông tin

khác nhau, tuy nhiên, với khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu đánh giá HĐGD của GV trường ĐHQN dưới góc độ GVTĐG

và ĐNĐG nhằm phối hợp với kênh thông tin đánh giá từ người học mà nhà

trường đã và đang hoàn thiện để tạo phép đo tam giác đạc, một phép đo mà

một số nghiên cứu đã chứng minh là tối thiểu để đo lường được đối tượng cần được đánh giá

Mặt khác, xuất phát từ một số nguyên nhân như: kinh nghiệm đánh giá còn hạn chế, kinh phí, thời gian nghiên cứu hạn hẹp nên việc xây dựng và hoàn thiện bộ công cụ đo lường sẽ được tiến hành theo hướng đề xuất và thử nghiệm chứ chưa đi sâu làm rõ cơ sở khoa học và thực tiễn của từng tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số của bộ công cụ

7 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Kết quả nghiên cứu

Chương 1:Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đo lường, đánh giá chất lượng HĐGD của GV, trường ĐHQN và thực hiện điều tra

Chương 3: Kết quả điều tra thực trạng chất lượng HĐGD của GV, trường ĐHQN

Kết luận và đề xuất

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Trên thế giới

Vào năm 1977, Centra xuất bản một bản tóm tắt các nghiên cứu ảnh hưởng và phân tích việc đánh giá giảng viên, trong đó bao gồm cả ĐGGD Ấn phẩm của ông được chia thành từng chương với các ý kiến về những ưu khuyết điểm khác nhau của các phương thức đánh giá: đánh giá NH, tự đánh giá, đánh giá của các đồng nghiệp [33] Về sau, Seldin (1984) đã tiến hành một cuộc điều tra về thực tế thay đổi trong ĐGGD trên phạm vi toàn nước Mỹ Ông nhận thấy rằng từ năm 1978 đến 1983, việc sử dụng hệ thống NH đánh giá, đánh giá nguồn học liệu và tự đánh giá là phổ biến [61] Fink (1995) đã đưa ra một nghiên cứu mô tả về cách GV có thể làm một đánh giá chuyên sâu về HĐGD của chính họ thông qua sử dụng năm nguồn khác nhau của thông tin [43] Braskamp và Ory (1994) đưa ra nhận định rộng hơn về đánh giá công việc của GV nói chung bằng cách gợi ý các thành viên trong khoa và các phòng ban làm việc cùng nhau để thiết lập những kỳ vọng và sau đó định kỳ đánh giá tiến độ Trong khuôn khổ này, họ phải lưu ý rằng việc đánh giá HĐGD của GV có thể sử dụng nhiều loại bằng chứng: kết quả mô tả, kết quả học tập của NH, các ý kiến phê bình, các chỉ số ưu việt và bản tự nhận xét [28]

Trong lịch sử ĐGGD, đánh giá của sinh viên được xem như nguồn

thông tin đo lường thống trị [Seldin, 1999] Tuy nhiên trong mười thập kỷ gần

đây đã xuất hiện khuynh hướng tìm kiếm các nguồn thông tin đánh giá khác về HĐGD Những nguồn này góp phần mở rộng và làm sâu sắc hơn cơ sở minh chứng được sử dụng để đánh giá các khóa học và CLGD [Arreola, 2000; Braskamp & Ory, 1994; Knapper & Cranton, 2001; Seldin & Associates, 1999] Một số mô hình toàn diện của đánh giá GV đã được đề xuất bao gồm nhiều nguồn chứng cứ với đầu vào là sinh viên và đồng nghiệp được chú trọng

và các nguồn như tự đánh giá, cựu sinh viên đánh giá, cán bộ quản lý đánh giá

và các nguồn khác mang tính hỗ trợ thêm Tất cả những mô hình này được sử dụng để đi đến việc ra quyết định hình thành (formative decision) hoặc tổng kết (summative decision)

Năm 2002, Ủy ban Thượng viện về dạy và học (Senate Committee on

Teaching and Learning - SCOTL), trường Đại học York xuất bản cuốn Hướng

dẫn đánh giá và kiểm định giảng dạy Cuốn sách này đưa ra những tiêu chuẩn

cơ bản phản ánh HĐGD của giáo viên; hướng dẫn làm thế nào để thu thập phản hồi những HĐGD và hiệu quả giảng dạy xem nó như một chương trình

có hệ thống nâng cao hoạt động dạy học Sách cũng cung cấp một hướng dẫn tổng quan về vấn đề làm thế nào để HĐGD được đánh giá hiệu quả và công bằng, những đặc điểm dạy học nào nên được chú trọng, những phương pháp đánh giá nào thích hợp nhất cho từng mục đích khác nhau [64]

Zachariah O Wanzare (2002) đánh giá chất lượng của giáo viên rất quan trọng thể hiện ở ba phương diện: đó là chìa khóa dẫn đến sự phát triển các thái độ quan trọng đối với việc học và sự tự nhận thức về bản thân của NH;

nó quyết định nền tảng mà mô hình học tập tiếp theo sẽ được xây dựng; nó đóng vai trò trung tâm trong việc cải tiến chất lượng của cơ sở đào tạo Với ý nghĩa đó, nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề đánh giá hiệu suất của người giáo viên Nghiên cứu hướng tới thực hiện ba mục tiêu: xem xét ý nghĩa, chức năng, quy trình đánh giá; khảo sát thực tiễn hiện tại ở Kenya thông qua đánh giá tân giáo viên và giáo viên lâu năm; đưa ra một cơ cấu thay thế nhằm cải thiện hệ thống đánh giá giáo viên ở Kenya [69]

Với Tiến tới đánh giá đa chiều HĐGD bậc đại học, Ghedin, Elisabetta,

Aquario, Debora (2008) đưa ra luận điểm: bản chất của công tác đánh giá HĐGD phải được mô tả dưới dạng đa chiều và chỉ bằng cách này mới có tác dụng cải tiến quá trình giảng dạy cũng như cho thấy tầm quan trọng của giáo viên giỏi Nghiên cứu cũng nêu bật vấn đề các khía cạnh cụ thể của quá trình

giảng dạy phụ thuộc vào bối cảnh bằng cách so sánh HĐGD của bốn khoa [47]

Trung tâm nghiên cứu dạy và học (Center for research on Learning and Teaching – CRLT) của Đại học Michigan đã đưa ra các Hướng dẫn ĐGGD bao gồm nguyên tắc đánh giá, các nguồn lấy dữ liệu cho ĐGGD: sinh viên, đồng nghiệp và GVTĐG Bên cạnh đó trung tâm cũng nghiên cứu những chiến lược giảng dạy, cụ thể là chiến lược đánh giá hiệu quả giảng dạy Các nghiên cứu ở phần này cung cấp thông tin về những phương pháp thu thập tài liệu, tổng hợp tài liệu để đánh giá hiệu quả giảng dạy, đồng thời cũng đưa ra các hướng về cách tiến hành ĐGGD tốt nhất, các mô hình hệ thống đánh giá, ĐNĐG, sinh viên đánh giá giữa kỳ [36]

Tựu chung lại, hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu của các công trình trên có thể khác nhau nhưng đều hướng đến làm rõ công tác đánh giá HĐGD Vai trò, nguyên tắc, quy trình thực hiện của ĐGGD, tiêu chí ĐGGD tốt, kỹ thuật thu thập thông tin đánh giá, v.v… được làm sáng tỏ cả về mặt lý luận cũng như thực tiễn

1.1.2 Ở Việt Nam

Trước hết về vấn đề giảng dạy đại học, Nguyễn Thanh Bình (2005) qua

Lí luận giáo dục học Việt Nam đã đưa ra định nghĩa về HĐGD [2] Đặng Vũ

Hoạt, Hà Thị Đức (2009) trong Lý luận dạy học đại học đã làm sáng tỏ quá

trình dạy học đại học, các quy luật và hệ thống nguyên tắc dạy học đại học, nội

dung, phương pháp dạy học đại học [11] (Đậu Thị Hòa, 2009) với Những vấn

đề đổi mới phương pháp dạy học trong quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ tại khoa Địa lí, trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng đã nhấn mạnh

giảng dạy bậc đại học đúng nghĩa là phải dạy sinh viên cách học, thậm chí là

dạy học tư duy [9]

Khi bản chất và tầm quan trọng của giảng dạy đại học được làm rõ, việc đánh giá chất lượng của HĐGD trở thành yêu cầu không thể thiếu trong bất kì

cơ sở giáo dục nào Cuốn sách Quản lý chất lượng GDĐH, xuất bản năm 2000

đã cung cấp những thông tin rất thiết thực về các vấn đề liên quan đến quản lý chất lượng trong GDĐH thế giới và đưa ra khuyến nghị áp dụng hệ thống đảm bảo chất lượng vào GDĐH nước ta Mặc dù việc hiểu thế nào là đúng về khái

niệm chất lượng, nhất là chất lượng trong lĩnh vực giáo dục còn tồn tại nhiều

quan điểm khác nhau nhưng đều giống nhau ở việc lấy mục đích giáo dục làm

tiêu chuẩn đối chiếu, có thể liệt kê một vài nghiên cứu như: Một số định nghĩa

cần thiết trong đảm bảo chất lượng giáo dục của Nguyễn Kim Dung và Phạm

Xuân Thanh (2003), Bàn về kiểm định chất lượng đại học của Lê Đức Ngọc

(2006)

Để công tác đánh giá CLGD đạt hiệu quả, một trong những khâu trọng yếu là phải xây dựng được bộ công cụ đánh giá với những tiêu chuẩn, tiêu chí

và chỉ số sát thực và phù hợp với tình hình thực tế cũng như yêu cầu của một

cơ sở giáo dục cụ thể Bàn về vấn đề này có khá nhiều công trình nghiên cứu

đã được thực hiện và nghiệm thu, tiêu biểu: Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí

đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt nam của

Nguyễn Đức Chính (2000), Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học và cao đẳng Việt Nam của Nguyễn

Đức Chính và Nguyễn Phương Nga (2000), Đề nghị các chuẩn đánh giá giáo

viên sư phạm trong giai đoạn mới của Nguyễn Kim Dung (2008), Tiêu chí đánh giá giảng viên của Nguyễn Thị Tuyết (2008)

Một bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số được xây dựng hoàn chỉnh mới chỉ là công cụ để tiến hành đo lường nhưng làm sao để sử dụng bộ công cụ đó hiệu quả lại phụ thuộc vào nguồn minh chứng mà người sử dụng công cụ cần tìm kiếm Nguồn minh chứng lấy từ ai, tài liệu nào, mức độ xác thực của những thông tin thu được càng cao càng cho thấy rõ bức chân dung của đối tượng

được đánh giá Nguyễn Đức Nghĩa (2006) với đề án Thí điểm đánh giá HĐGD

bậc đại học tại ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh: thành quả và kinh nghiệm đã

cho thấy thành công bước đầu của công tác đánh giá HĐGD thông qua lấy ý kiến NH về đánh giá môn học và GV cùng cán bộ quản lý đánh giá chương

trình giảng dạy [14] Trần Thị Tú Anh (2008) đã tiến hành đánh giá HĐGD đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền thông qua lấy ý kiến SV về đánh giá môn học và lấy ý kiến GV và cán bộ quản lý về chương trình giảng dạy [1] Sái Công Hồng (2008), trong nghiên cứu của mình, đã xây dựng được các tiêu chí và chỉ số đánh giá HĐGD của giáo viên THCS và tiến hành thử nghiệm thông qua lấy ý kiến giáo viên tự đánh giá và đánh giá HĐGD của đồng nghiệp [12]

Nhìn chung các công trình nghiên cứu về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta chưa nhiều, đa số tập trung vào nghiên cứu các vấn đề liên quan đến chất lượng giáo dục đại học Riêng đối với vấn đề đánh giá HĐGD bậc đại học thì hầu hết các nghiên cứu chọn phương thức lấy ý kiến sinh viên đánh giá môn học, GV và cán bộ quản lý đánh giá chương trình giảng dạy Những phương thức khác như GVTĐG, ĐNĐG, đánh giá của các nhà quản lý giáo dục, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy có số lượng nghiên cứu còn hạn chế Trong khi đó, ở phần tóm tắt các công trình nghiên cứu của nước ngoài thì vấn

đề đánh giá HĐGD luôn yêu cầu phải được thực hiện một cách đa diện để đảm bảo kết quả đánh giá là khách quan và công bằng Bởi vậy, nghiên cứu này đề xuất hướng tiếp cận cũng như phương thức đánh giá HĐGD của GV đại học thông qua GVTĐG và đánh giá của đồng nghiệp nhằm đáp ứng một “mặt” nhỏ trong yêu cầu “đa diện” của công tác đánh giá HĐGD

1.2 Một số khái niệm liên quan

1.2.1 Hoạt động giảng dạy (HĐGD)

Khái niệm HĐGD được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tựu chung đều nhằm làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành HĐGD, ví dụ như một

số định nghĩa sau:

Arreola (1986) cho rằng một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học phải bao gồm ba khía cạnh: sự thông thạo nội dung giảng dạy, đặc điểm và kỹ năng chuyển tải nội dung, kỹ năng thiết kế bài giảng [22] Trong khi đó, hầu hết dữ liệu trong danh mục ĐGGD của Centra (1977) lại chủ yếu tập trung vào khía

cạnh thứ hai trong nghiên cứu của Arreola: các mặt khác nhau của giảng dạy trên lớp học [33]

Kế thừa công trình của Arreola (1986) và Centra (1977), William (1989) xây dựng định nghĩa HĐGD bậc đại học bao gồm bảy phương diện:

1 Thông thạo nội dung môn học: các khía cạnh của nội dung, sự thấu hiểu nội dung, mức độ phổ biến của nội dung, tính khách quan của thông tin

2 Phát triển chương trình: có sự phù hợp về chương trình giữa các khóa học, chỉnh sửa chương trình cho phù hợp hơn, phát triển chương trình khóa học mới

3 Thiết kế khóa học: mục đích và mục tiêu giảng dạy, nội dung bao trùm, phương pháp giảng dạy phù hợp, phương pháp đánh giá phù hợp

4 Chuyển tải kiến thức: các cách thức khác nhau (bài giảng, PSI, phòng thí nghiệm), kỹ năng (thuyết trình, giải thích), giáo cụ (tờ rơi, AV, biểu bảng)

5 ĐGGD: các dạng kiểm tra (trắc nghiệm nhiều lựa chọn, tự luận, vấn đáp), luận văn hoặc đề án, bài tập thực hành, thi hết môn

6 Sẵn sàng hỗ trợ NH: trong giờ hành chính, tư vấn qua điện thoại, gặp gỡ thông thường

7 Đáp ứng các yêu cầu hành chính (hoàn thiện và đúng hạn): đặt sách, dự trữ tài liệu, lưu trữ hồ sơ giảng dạy, đến lớp, báo cáo tiến độ (trong thời gian tập sự, cuối đợt,…) [68]

Theo Fink (2002), HĐGD có thể được xem như là một quá trình tương tác giữa người dạy và NH Quá trình này diễn ra trong một ngữ cảnh nào đó và ngữ cảnh này có thể ảnh hưởng đến sự thành công của sự tương tác Định nghĩa giảng dạy tốt và đặc điểm tương tác của giảng dạy có rất nhiều yếu tố liên quan để đánh giá Mục đích chính của giảng dạy là tạo ra càng nhiều sự lĩnh hội có ý nghĩa càng tốt NH và người dạy có thể có thêm những mục đích khác khi đến lớp học nhưng đối với mục đích đánh giá thì sự quan tâm chủ đạo chính là lượng tri thức được lĩnh hội hiệu quả Người dạy là nhân tố quan trọng

nhưng chỉ đóng vai trò gián tiếp trong quá trình học tập điều này đơn giản chỉ

là sự thừa nhận một thực tế là chính NH đóng vai trò chủ thể của quá trình học tập, vai trò của người dạy chỉ là hỗ trợ, giúp đỡ NH bằng nhiều cách Trong GDĐH, GV có trách nhiệm chính là ra các quyết định quan trọng về khóa học Những quyết định này bao gồm xác định phạm vi một khóa học, xác định các mục tiêu giáo dục, lựa chọn nguồn học liệu, xây dựng các bài kiểm tra và phân loại Chất lượng hành vi lớp học của GV cũng ảnh hưởng lớn đến phản ứng của NH mỗi ngày trong suốt khóa học Điều này nói lên một số đặc điểm như

sự rõ ràng trong cách giải thích của GV, sự nhiệt tình khi dạy học, các mối quan hệ với NH mà họ phát triển, và mức độ tổ chức, chuẩn bị cho lớp học một cách thường xuyên Quá trình giảng dạy diễn ra trong những hoàn cảnh khác nhau, tất cả đều ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng dạy và học [45]

Những định nghĩa trên của các tác giả nước ngoài có nhiều điểm giống với định nghĩa của Nguyễn Thanh Bình (2005): “ Hoạt động dạy là hoạt động của nhà giáo dục nhằm tạo ra, tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người được giáo dục, nhờ đó mà ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của NH theo mục đích giáo dục” Cấu trúc của hoạt động dạy bao gồm: dự báo mục tiêu và

kế hoạch hóa biện pháp giáo dục; thông báo và chỉ dẫn (giúp đỡ); tổ chức (phân công phối hợp…) và khuyến khích hoạt động học; chẩn đoán và điều chỉnh hoạt động học; đánh giá tiến độ và kết quả của quá trình sư phạm [2]

Nghiên cứu lựa chọn định nghĩa trên của tác giả Nguyễn Thanh Bình làm cơ sở mở rộng các khái niệm về sau

1.2.2 Giảng dạy bậc đại học

Về giảng dạy bậc đại học, có nhiều nghiên cứu, bài viết, bài báo xoay quanh chủ đề đổi mới cách dạy ở đại học Dạy học đại học không thể là cách dạy “nhồi sọ”, biến NH thành những người “thợ chép” mà dạy học đại học đúng nghĩa phải là “dạy cách học”, thậm chí phải đạt được mục đích “dạy học

tư duy” [Đậu Thị Hòa, 2009]

Theo Arthur (2001), dạy học tư duy chính là dạy năng lực nhận thức bậc cao Việc dạy tư duy cần bao gồm ba thành tố: dạy để phát triển tư duy, dạy có

tư duy và dạy về tư duy [25]

- Dạy để phát triển tư duy nghĩa là GV phải xem xét, theo dõi, hướng dẫn và tạo điều kiện cho NH hướng tới tư duy Muốn vậy, người GV cần: nêu các vấn đề, các tình huống, các nghịch lý và mâu thuẫn nhằm tạo sự thách thức

và lôi cuốn NH, đặt họ trước nhu cầu nhận thức Xây dựng môi trường học tập, trong đó cần ưu tiên cho tư duy và khuyến khích tư duy Quan tâm và có nhận xét về những ý tưởng mà NH đưa ra, nhằm tạo niềm tin, khích lệ tính mạo hiểm, trải nghiệm và sự sáng tạo của NH Nâng cao các thao tác tư duy mà người GV mong muốn NH đạt được

- Dạy có tư duy: không chỉ bao gồm dạy các bước, các phương pháp giải quyết vấn đề, dạy tư duy sáng tạo mà còn bao gồm cả dạy những thói quen tư duy như: sự ham hiểu biết, nhu cầu chứng minh, suy nghĩ lô gích và tư duy phê phán, xem xét giả thuyết và kết quả, chú ý tính đúng đắn, tính chính xác,

độ kiên nhẫn và bền bỉ Muốn vậy, đòi hỏi GV phải trực tiếp hướng dẫn cho

NH các quy trình tư duy thông qua hệ thống bài tập nhận thức của môn học đã được chuẩn bị chu đáo, sử dụng những thao tác tư duy: phân tích, đánh giá, tổng hợp, tổ chức, quy trình,…

- Dạy về tư duy: thông qua những cuộc thảo luận với NH về những gì đang diễn ra trong tâm trí họ khi tư duy, so sánh các phương pháp giải quyết vấn đề và ra quyết định khác nhau của từng người, xác định những gì đã biết, cần biết và phương pháp để đạt được tri thức đó

Như vậy, để đánh giá HĐGD bậc đại học cần nhìn nhận giảng dạy dưới góc độ phát triển năng lực NH, đặc biệt là năng lực tư duy

1.2.3 Chất lượng giảng dạy (CLGD)

Chất lượng là tên gọi một thuộc tính “ẩn”, tự thân tồn tại trong mọi hoạt

động của con người Nhiều người nhắc đến nó, thậm chí coi nó như một yêu cầu không thể thiếu trong cuộc sống nhưng lại không thể định nghĩa nó một

cách rõ ràng Sau đây là một số cách tiếp cận khái niệm Chất lượng [Lê Đức

Ngọc, 2009] và phần phân tích sự phù hợp của mỗi cách tiếp cận đối với lĩnh vực giáo dục

Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)

Theo cách tiếp cận này thì chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được đo bằng sự phù hợp của nó với các thông số hay tiêu chuẩn quy định trước đó Cách tiếp cận này hoàn toàn không phù hợp với lĩnh vực giáo dục vì sản phẩm của quá trình giáo dục chính là những sinh viên tốt nghiệp, là những con người

có những cá tính, trình độ, sự hiểu biết rất khác nhau, không thể sử dụng những thông số kỹ thuật đã ấn định từ trước để đào tạo ra những con người giống nhau như dây chuyền sản xuất của một nhà máy được

Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích

Theo cách tiếp cận này thì nếu một tổ chức có sứ mạng, mục đích rõ ràng và đạt được mục đích đó hiệu quả và hiệu suất nhất thì tổ chức đó có chất lượng cao Cách tiếp cận này cho phép các tổ chức tự đưa ra các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu hoạt động của mình Một vấn đề đặt ra là làm thế nào

để đánh giá được một tổ chức đạt được mục đích hiệu quả nhất trong tương quan so sánh với các tổ chức khác khi mà mỗi một tổ chức tự đặt ra cho mình một chuẩn chất lượng Thêm vào đó, khó có thể đánh giá được mục đích ban đầu của tổ chức có phù hợp với nội lực của nó hay không nên kết quả đạt mục đích về sau chưa hẳn đã phản ánh đúng chất lượng của tổ chức đó

Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng

Xã hội ngày một phát triển, theo đó nhu cầu của con người cũng ngày một tăng cao Chất lượng của một sản phẩm không còn bị giới hạn bởi các thông số kỹ thuật hay sự đạt được mục đích một cách hiệu quả nhất của tổ chức nào đó nữa mà đã tiến tới thỏa mãn mong muốn của người sử dụng sản phẩm Khi vận dụng cách tiếp cận này vào giáo dục có thể thấy sự bất cập trong cách nhìn nhận ai là khách hàng Nếu chỉ nhìn vào nội tại của quá trình giáo dục diễn ra trong trường học thì khách hàng ở đây chính là NH nhưng nếu

nhìn nhận giáo dục dưới góc độ cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội thì khách hàng lại là nhà tuyển dụng

Chất lượng là sự phù hợp với mục đích

Cách tiếp cận này được đa số các nhà hoạch định chính sách và quản lý

sử dụng, có thể hiểu một cách đơn giản chất lượng là đạt được các mục đích, mục tiêu đề ra trước đó Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà một sản phẩm hay dịch vụ cần có Nó là khái niệm

“động”, phát triển theo thời gian, tùy thuộc vào sự phát triển kinh tế xã hội và tùy thuộc vào đặc thù của từng loại hình sản xuất và dịch vụ có thể sử dụng để phân tích chất lượng ở các cấp độ khác nhau

Vận dụng hướng tiếp cận này vào GDĐH có thể lấy một số ví dụ:

- Nếu mục đích của GDĐH là cung cấp nguồn lao động được đào tạo cho xã hội thì chất lượng sẽ được xem là mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp đối với thị trường lao động cả về số lượng và loại hình

- Nếu xét chất lượng về một khóa học nào đó thì chất lượng được xem xét trên góc độ là khối lượng kiến thức, kỹ năng mà khóa học đã cung cấp, mức độ nắm bắt, sử dụng kiến thức và kỹ năng của NH sau khóa học, v.v…

Như vậy, các quan niệm về chất lượng tổng quát tuy có khác nhau, nhưng đều có chung một ý tưởng : chất lượng là sự thoả mãn một yêu cầu nào

đó Thực vậy, trong sản xuất, chất lượng của một sản phẩm được đánh giá qua mức độ đạt các tiêu chuẩn chất lượng đã đề ra của sản phẩm Còn trong đào tạo, chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo

đã đề ra đối với một chương trình đào tạo Quan điểm này khá tương đồng với

định nghĩa của một số tác giả Việt Nam, ví dụ như “Chất lượnglà sự đáp ứng

của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và tiêu chí đã được xác định”

[Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh, 2003]; chất lượng GD ĐH được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn” [Nguyễn Đức Chính, 2000]

Với phần biện luận trên có thể thấy, Chất lượng là sự phù hợp với mục

tiêu là cách tiếp cận phù hợp nhất đối với lĩnh vực giáo dục và hoàn toàn phù

hợp với định nghĩa HĐGD của Nguyễn Thanh Bình [Mục 1.2.1 của luận văn]

mà nghiên cứu đã lựa chọn Từ đó có thể suy ra, CLGD chính là sự phù hợp

với mục tiêu giảng dạy Đây cũng chính là hướng tiếp cận vấn đề của luận văn

Chúng ta có thể hiểu đánh giá CLGD là quá trình hình thành những

nhận định, phán đoán về kết quả công việc giảng dạy của giáo viên, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn

đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy của giáo viên [Fink, 1999]

Một thách thức quan trọng là phải hiểu được phạm vi phức tạp của các yếu tố liên quan đến ĐGGD Theo OECD - Organisation for Economic Co-operation and Development (2009) có sáu yếu tố chính:

 Đơn vị đánh giá: đối tượng của đánh giá là cá nhân giáo viên nhưng

đánh giá giáo viên được phân tích là một hợp phần của khung đánh giá, khung này còn có những hợp phần khác như đánh giá NH, đánh giá cơ sở đào tạo và đánh giá hệ thống

 Nguồn lực đánh giá và sử dụng thông tin phản hồi: trả lời cho câu hỏi

“Ai thực hiện đánh giá?” Khía cạnh này liên quan đến kế hoạch chuẩn bị cho người thực hiện đánh giá, người được đánh giá và việc sử dụng kết quả đánh giá cũng như lựa chọn của nhóm thực hiện các chức năng này Nó bao gồm các vấn đề: sự lựa chọn của người thực hiện đánh giá và sự phát triển các kỹ năng đánh giá một giáo viên, sự chuẩn bị của các giáo viên là đối tượng được đánh giá, sự phát triển các năng lực sử dụng hiệu quả kết quả đánh giá nhằm

cải tiến HĐGD, và cuối cùng là bản thiết kế của cơ quan chức năng để xem xét kết quả đánh giá giáo viên với quan điểm tổng hợp các mục phải giải trình và

để thông báo chính sách phát triển

 Các khía cạnh đánh giá: trả lời câu hỏi “Đánh giá cái gì?” Quy trình

đánh giá giáo viên tập trung vào các hoạt động cốt lõi của giảng dạy, thường bao gồm các khía cạnh như lập kế hoạch và chuẩn bị, môi trường lớp học và thực hiện giảng dạy Bên cạnh đó còn có các trách nhiệm khác của giáo viên: góp phần phát triển cơ sở đào tạo, liên kết với cộng đồng xung quanh và các hoạt động phát triển chuyên môn

 Kỹ thuật đánh giá: trả lời câu hỏi “Bằng cách nào?” Khía cạnh này đề

cập đến các yếu tố của cách tiếp cận đánh giá giáo viên Đó là sự pha trộn của công cụ, tiêu chuẩn và tiêu chí, mục đích, kiến thức và kỹ năng được sử dụng trong một mô hình đánh giá giáo viên cụ thể

 Mục đích đánh giá: trả lời câu hỏi “Để làm gì?” Khía cạnh này bao gồm

các mục tiêu của một quy trình đánh giá giáo viên cụ thể và các cơ chế được thiết kế để đảm bảo rằng kết quả đánh giá trong đạt được các mục tiêu đã xác định Mục tiêu của một quá trình đánh giá giáo viên thường bao gồm trách nhiệm nhiệm giải trình và cải tiến giảng dạy

 Các bên liên quan: trả lời câu hỏi “Với ai?” Việc này chủ yếu đề cập tới khía cạnh thực hiện các thủ tục đánh giá giáo viên Nó liên quan đến sự tham gia của các bên liên quan như phụ huynh, NH, giáo viên, lãnh đạo cơ sở đào tạo, các tổ chức giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và các nhà hoạch định chính sách trong việc phát triển và thực hiện đánh giá giáo viên cũng như quy trình đánh giá [55]

Tuy nhiên, nếu chỉ dừng lại ở việc thỏa mãn sáu yếu tố nêu trên thì chưa

đủ, vấn đề đánh giá giáo viên còn được khuyến cáo là không nên nhìn nhận một cách cô lập Các yếu tố xã hội, hệ thống cơ sở đào tạo, các yếu tố phân cấp của cơ sở đào tạo,… đều ảnh hưởng đến chính sách đánh giá giáo viên Các yếu tố này ảnh hưởng cách tiếp cận đánh giá giáo viên dưới góc độ cần những

sáng kiến chính sách mới, tìm các yếu tố hạn chế cơ hội thiết kế chính sách và thực hiện chính sách, chi phí và các tác động khác Nếu không có sự hiểu biết đầy đủ về phạm vi của các yếu tố liên quan và sự ảnh hưởng của chúng đến các chính sách đánh giá giáo viên sẽ dẫn đến nguy cơ phát sinh các cách tiếp cận đánh giá giáo viên không hiệu quả [OEDC, 2009]

Tóm lại, để đánh giá HĐGD cần phải tìm ra các nhóm thủ tục mà giáo viên thực hiện như là nhiệm vụ chuyên môn (quantitative dimension), nhưng cũng bao gồm cả việc đánh giá toàn diện các hoạt động có liên quan đến mục tiêu chất lượng của tổ chức

1.3.1 Tiêu chuẩn, tiêu chí, công cụ đo lường và nguồn cung cấp thông tin đánh giá chất lượng HĐGD

1.3.1.1 Tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số

Khi nói đến việc đạt được một tiêu chuẩn (chuẩn mực), người ta thường

ám chỉ đến chất lượng mà người ta mong muốn Vì vậy, chất lượng và tiêu chuẩn thường đi đôi với nhau [Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh, 2003] Một mô hình đánh giá giáo viên công bằng và đáng tin cậy cần phải có các tiêu chuẩn tham khảo để đánh giá giáo viên so với những gì được coi là giảng dạy tốt [OECD, 2009] Tuy nhiên, một trong những khó khăn của việc

đo lường HĐGD chính là việc định nghĩa những gì liên quan đến CLGD [Campbell, 2005], có thể liệt kê một số tiêu chuẩn thường gặp:

- Về cơ bản, đánh giá HĐGD của giáo viên liên quan đến việc lượng giá xem liệu một giáo viên có năng lực ở những lĩnh vực chung đòi hỏi một giáo viên phải có hay không Điểm mạnh hay hạn chế của GV đối với nội dung giảng dạy và kiến thức sư phạm là thước đo CLGD cơ bản nhất và cũng thường được đánh giá trong hầu hết các chương trình đánh giá hoặc lượng giá

- Danielson và McGreal (2000) đề xuất một mô hình bao gồm bốn lĩnh vực thể hiện các thành tố của giảng dạy mang tính chuyên nghiệp: kế hoạch

và chuẩn bị, môi trường lớp học, thực hiện giảng dạy và trách nhiệm nghề nghiệp Mô hình này nhấn mạnh một thực tế là trách nhiệm và chức năng của

GV là đa dạng và bao gồm một số khía cạnh của năng lực Năng lực trong những lĩnh vực này được xem như là tiêu chuẩn của CLGD [38]

- Trong khi đó, Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen và Vleuten (2004) đưa ra một khung đánh giá CLGD với các lĩnh vực cơ bản: một người với tư cách là

GV, chuyên gia về kiến thức môn học, người hỗ trợ cho quá trình học tập, nhà

tổ chức và học giả Điểm đáng chú ý trong khung đánh giá này đó là thông qua việc đề xuất phạm vi khái niệm “người được đánh giá với tư cách là GV”, các tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của nhân cách người GV [67]

- Adonis và Jonathan (2010) nhận định mỗi cơ sở giáo dục có thể có định nghĩa riêng về giảng dạy hiệu quả của giáo viên phụ thuộc vào mục tiêu của trường đó Một thể chế quy định hiệu quả làm việc của giáo viên có thể bao gồm việc giáo viên dự phần và đạt được các mục tiêu của tổ chức Cũng theo quan điểm này, bất kể mô hình hay khung đánh giá hiệu quả làm việc nào của giáo viên cũng đều bao gồm hai lĩnh vực là năng lực chuyên môn và phẩm chất cá nhân

Thật vậy, ngoài năng lực giảng dạy và các trách nhiệm chuyên môn giúp làm rõ những yếu tố nào tạo nên một người GV giảng dạy hiệu quả, người GV cũng cần có một số đặc điểm nhất định hoặc các thuộc tính bắt buộc

để công tác giảng dạy đạt hiệu quả Thiếu các đặc điểm như vậy có thể tạo ra

sự khác biệt giữa thành công và thất bại trong việc mang lại động lực học tập cho NH Ví dụ, trong nghiên cứu định tính của Bustos Orosa (2008) về GV Philippines “quan niệm giảng dạy tốt cho thấy rằng cả đặc điểm tính cách và năng lực chuyên môn được xem như thành tố của giảng dạy tốt Hơn nữa, tác giả cũng xác định nhân cách dựa trên tính tình, sự am hiểu và thành thạo môn học, kiến thức sư phạm và đặc điểm năng lực chuyên môn là những yếu tố

quan trọng trong giảng dạy tốt [29] Phát hiện về tầm quan trọng của đặc điểm nhân cách trong giảng dạy cũng phù hợp với khung đánh giá năng lực giảng dạy của Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen và van der Vleuten (2004)

Ở Việt Nam có thể thấy, tiêu chuẩn giáo viên được quy định tùy theo điều kiện, hoàn cảnh và mục tiêu của từng cơ sở giáo dục Ví dụ, trong Nghiên cứu trường hợp trường Đại học Sư phạm TpHCM, tác giả Nguyễn Kim Dung (2008) đã nghiên cứu, đề xuất các chuẩn mực riêng dành cho các trường sư phạm bao gồm: sản phẩm của các trường sư phạm, hệ thống đánh giá kết quả học tập và đơn vị đánh giá chung, các kinh nghiệm và thực hành sư phạm, tính

đa dạng, năng lực, thành tích và phát triển chuyên môn, đơn vị quản lý và các nguồn lực [6] Nguyễn Thị tuyết (2008) đề nghị 3 năng lực (có thể coi như 3 tiêu chuẩn) trong lĩnh vực giảng dạy đó là: thành tích trong giảng dạy, số lượng và CLGD, hiệu quả trong giảng dạy, mỗi một tiêu chuẩn này bao gồm 3 tiêu chí [18]

Tuy nhiên không phải tiêu chuẩn, tiêu chí nào cũng phù hợp với mọi đối tượng tham gia đánh giá Tham khảo Hướng dẫn 8 tiêu chí đánh giá GV do Bộ GD&ĐT quy định (Công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD ngày 20/5/2011 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc hướng dẫn lấy ý kiến phản hồi từ NH về HĐGD của GV) có thể thấy, tất cả các tiêu chí này đều có thể đánh giá thông qua các hoạt động diễn ra trên lớp học và vì vậy rất phù hợp với đối tượng tham gia đánh giá là sinh viên Mặc dù nhiều chuyên gia cho rằng sinh viên

có đủ điều kiện để đánh giá nhiều khía cạnh của giảng dạy trên lớp học (như:

sự rõ ràng của bài giảng, các mối quan hệ với sinh viên, sự quan tâm đến tiến

bộ của sinh viên), họ vẫn khẳng định đối với một số khía cạnh ( mức độ hiểu biết về nội dung giảng dạy, mục tiêu khóa học, việc tổ chức khóa học và lựa chọn tài liệu) thì chỉ có đồng nghiệp mới có đủ trình độ chuyên môn để đánh giá [Cashin, 1989; Chism, 1999; Hutchings, 1996b] Năm lĩnh vực phù hợp với đánh giá đồng nghiệp là sự thông thạo kiến thức môn học, xây dựng giáo trình, thiết kế khóa học, thực hiện giảng dạy và ĐGGD [Cashin, 1989]

Như vậy, việc xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí ĐGGD phải phù hợp với người tham gia cung cấp thông tin, lĩnh vực nào họ thông thạo, thông tin nào họ có nguồn minh chứng trong tay, trình độ của họ đáp ứng được các yêu cầu nào của cuộc đánh giá,… Tất cả các yếu tố này sẽ góp phần quy định tiêu chí đánh giá nào sẽ được đưa vào nội dung của công cụ đo

1.3.1.2 Công cụ và nguồn thông tin đánh giá

Công cụ đánh giá

Tiêu chuẩn đề cập trực tiếp đến cái gì được đo và sau đó là làm thế nào

để đo được Cái được đo chính là nội dung của bất kì công cụ nào, ví dụ như

thang ĐNĐG, đòi hỏi một định nghĩa rõ ràng và chi tiết về kiến thức, kỹ năng,

năng lực và các đặc điểm, hành vi khác mô tả chất lượng của HĐGD Còn làm

thế nào để đo được hiểu là việc lấy dữ liệu từ một thang đánh giá hoặc công cụ

khác dựa trên hệ thống thu thập ý kiến người xếp hạng, người quan sát hoặc các các nhận định xoay quanh trình độ chuyên môn và kinh nghiệm của họ

[Berk, 2005] NH và đồng nghiệp có thể quan sát trực tiếp cái cần đo ngay

trong lớp học làm cơ sở cho các quyết định xếp hạng của họ Tuy nhiên, còn

có một số nguồn khác như kết quả học tập của NH, các ấn phẩm liên quan đến giảng dạy, hồ sơ giảng dạy… là những nguồn gián tiếp mà từ đó CLGD được suy ra

Hiện nay, từ quan điểm của nội dung đánh giá, hệ thống chỉ số ĐGGD tại các trường đại học có thể đưa vào ba loại, cụ thể là các chỉ số đánh giá chất lượng các lớp giảng dạy, chỉ số đánh giá chất lượng thực nghiệm giảng dạy và chỉ số đánh giá CLGD trên thực tế (bao gồm quá trình thiết kế, thực hiện và kết thúc khóa học) [Shuhong Wen và Xiaohong Wang, 2008]

Theo Scriven (1991), Công cụ đo lường dùng để thu thập dữ liệu thường

là các trắc nghiệm, thang đo, và bảng hỏi Tiêu chí để đo lường hiệu quả giảng dạy được đưa vào nội dung các công cụ này Công cụ phổ biến nhất được dùng

để thu thập dữ liệu đánh giá GV là thang đánh giá theo mức độ (rating scales) [59]

Nguồn thông tin đánh giá

Thông qua nhiều nghiên cứu có thể thấy nguồn cung cấp thông tin cho ĐGGD khá phong phú Fink (1999) cho rằng có năm nguồn thông tin chính sử dụng cho ĐGGD: GVTĐG, băng video, thông tin từ sinh viên (bảng hỏi, phỏng vấn), kết quả thi của sinh viên, quan sát của đồng nghiệp [44] Theo Berk (2005), có mười hai phương thức lấy thông tin làm bằng chứng để đánh giá hiệu quả HĐGD: sinh viên đánh giá, ĐNĐG, tự đánh giá, tư liệu video, phỏng vấn sinh viên, cựu sinh viên đánh giá, người mới được tuyển dụng đánh giá, nhà quản lý đánh giá, học hàm học vị, các giải thưởng giảng dạy, kết quả học tập đầu ra, và hồ sơ giảng dạy [26] Những nguồn thông tin khác nhau này

làm thay đổi đáng kể đến cách thức đo lường cái cần đo Chính vì vậy, chủ

thể nghiên cứu cần cẩn thận phân biệt nguồn nào làm rõ cái gì từ những nguồn thông tin sẵn có [Berk, 2005]

1.3.2 Phương thức Giảng viên tự đánh giá (GVTĐG)

Phương thức tiêu biểu trong đánh giá HĐGD chính là GVTĐG, giáo viên ước lượng và đánh giá bản thân dựa trên một bản định nghĩa rõ ràng về các dạng năng lực hoặc một số đặc điểm ở khía cạnh nào đó [Adonis và Jonathan, 2010] Nhundu (1999) lập luận rằng tự đánh giá có tiềm năng lớn nhất trong việc tạo ra thay đổi đối với thực tiễn giảng dạy vì phương thức này tạo cơ hội hiếm có cho các giáo viên tự phản ánh lại hoạt động dạy học của mình và tự sửa đổi cho phù hợp [54] Rose và Bruce (2005) đề xuất một mô hình tự đánh giá bao gồm ba bước: đầu tiên, giáo viên tự tiến hành quan sát, tập trung vào khía cạnh giảng dạy phù hợp với các tiêu chuẩn thành công theo chủ quan; kế tiếp, giáo viên tự thực hiện đánh giá trong đó họ xác định nhìn chung họ dạy tốt đến mức nào và những mục tiêu cụ thể nào họ đã đạt được [56] Dữ liệu chính là giáo viên nhận thức được sự thay đổi trong hoạt động của NH từ phát ngôn, làm việc trên lớp, làm bài tập nhà, và thực hiện các bài kiểm tra; cuối cùng chính là phản ứng của bản thân, sự hài lòng của người giáo viên phụ thuộc vào mức độ đạt được mục tiêu giảng dạy Nhìn chung một bản

tự đánh giá của người GV thể hiện kiến thức về giảng dạy và hiệu quả nhận thức trong lớp học Thông tin này nên được xem xét, phê bình và so sánh với các nguồn bằng chứng khác [Berk, 2005]

Ưu điểm của GVTĐG

GV có thể thu nhận được thông tin ngay và có thể điều chỉnh HĐGD của mình ngay lập tức Các thông tin này được tạo ra một cách tự động và rất

có ý nghĩa đối với GV, bởi chính họ là người tạo ra những thông tin đó Chính

GV chứ không phải ai khác quan sát diễn biến lớp học và nhận xét Điều này không có nghĩa là GV luôn biết lý do vì sao giờ học lại diễn ra như vậy hoặc phải làm gì nếu giờ học không diễn ra như mong đợi, nhưng GV cảm nhận được diễn biến của giờ học [Fink, 1999]

Hạn chế của GVTĐG

Tính chất “tự” hay “do bản thân” đánh giá của phương thức này vừa cho thấy điểm mạnh nhưng đồng thời bộc lộ hạn chế của chính nó Bởi các thông tin thu được đều do GV tạo ra và dành cho chính mình nên những thông tin đó mang màu sắc chủ quan làm GV bị nhiễu và đọc sai kết quả của một số diễn biến lớp học Thông thường những cái sai này xuất phát từ sự giải mã hành vi lớp học không theo khách quan mà theo mong muốn Đây là lỗi phổ biến không chỉ gặp ở lĩnh vực giáo dục mà có thể thấy ở bất kỳ lĩnh vực nào trong cuộc sống [Fink, 1999]

1.3.3 Phương thức Đồng nghiệp đánh giá (ĐNĐG)

ĐNĐG bao gồm hai hoạt động: quan sát HĐGD của GV diễn ra trong lớp học và đánh giá các tài liệu viết được sử dụng trong một khóa học Đồng nghiệp quan sát HĐGD đòi hỏi một thang đánh giá bao gồm các khía cạnh mà ĐNĐG sẽ tốt hơn là NH Các item của thang đo đề cập đến kiến thức môn học của GV, kỹ năng truyền thụ, phương pháp giảng dạy, hoạt động học tập,… [Berk, Nauman và Appling, 2004] Còn ĐNĐG tài liệu giảng dạy đòi hỏi dạng thang đo đánh giá chất lượng của giáo trình, kế hoạch giảng dạy, bài tập, bài kiểm tra/ thi,… đôi khi các hành vi giảng dạy khác thể hiện sự công bằng, đạo

đức, tính chuyên nghiệp cũng được đưa vào đánh giá Dạng đánh giá này ít bị ảnh hưởng tính chủ quan, hiệu quả hơn, đáng tin cậy hơn so với loại hình quan sát [Berk, 2005]

Những ai có đủ điều kiện tốt nhất để tham gia đánh giá đồng nghiệp? Đánh giá đồng nghiệp nên áp dụng nhằm cung cấp dữ liệu về các khía cạnh của hiệu quả giảng dạy mà GV trong khoa chính là nguồn thông tin tốt nhất [Arreola và Aleamoni, 1990; French-Lazovik, 1981] bao gồm các GV dạy cùng môn và nắm được quy tắc cụ thể của thiết kế giảng dạy và phương pháp

sư phạm [Arreola, 2000; Chism, 1999; Shulman, 1993] Thông thường, đánh giá đồng nghiệp được thực hiện bởi một GV trong khoa cấp cao hơn, người có cùng chuyên môn với người được đánh giá [Adonis và Jonathan, 2010]

Các mối bận tâm của người tham gia đánh giá đồng nghiệp cũng cần được xem xét [Cavanagh, 1996; Chism, 1999; DeZure, 1999; Hutchings 1996a, 1996b; Seldin, 1980] Nếu không được chuẩn bị, những người tham gia đánh giá có thể bị đặt vào tình huống khó xử khi được yêu cầu đánh giá một đồng nghiệp của mình, hoang mang với vấn đề bảo mật, nguy cơ của việc đảm bảo tính khuyết danh, áp lực với việc đánh giá điểm mạnh điểm yếu của một đồng nghiệp cấp cao, lo lắng về khả năng các vấn đề pháp lý không rõ ràng, và thấy mất thời gian và sức lực khi phải thực hiện điều mà họ có thể không cảm nhận được là một phần công việc của họ [Centra, 1993; Chism, 1999; Hutchings, 1996a, 1996b]

Ưu điểm của ĐNĐG

Các chuyên gia trong giảng dạy và ĐGGD đồng ý rằng công việc của mỗi một cá nhân trong khoa có giá trị hơn khi nhận được sự đánh giá nghiêm ngặt từ đồng nghiệp [Cavanagh, 1996; Chism, 1999; Diamond and Adam, 2000; Hutchings, 1996a, 1996b] vì những lý do sau:

- ĐNĐG có khả năng đưa ra phản hồi về hầu hết các khía cạnh quan trọng của HĐGD như mục đích và mục tiêu môn học, thiết kế chương trình, nguồn học liệu và kiểm tra, đánh giá học tập

- Bằng cách đưa ra nhận định dựa trên sự hiểu biết về người được đánh giá, đánh giá đồng nghiệp dễ dàng thích ứng với môi trường dạy và học đa dạng

Hạn chế của ĐNĐG

Có tính thiên lệch do những định kiến từ trước hoặc do mối quan hệ cá nhân; có thể có áp lực của đồng nghiệp gây ảnh hưởng đến quá trình đánh giá; thiên lệch về phương pháp giảng dạy giống mình [Trần Thị Tú Anh, 2008]

1.4 Vài nét về Trường Đại học Quy Nhơn (ĐHQN) và công tác đánh giá HĐGD của trường ĐHQN

1.4.1 Giới thiệu khái quát

1.4.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển

Trường ĐHQN, tiền thân là Cơ sở Đại học Sư phạm Quy Nhơn được thành lập ngày 21/12/1977 theo Quyết định số 1842/QĐ của Bộ trưởng Bộ Giáo dục (cũ) Năm 2003, Trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn được Thủ tướng Chính phủ ký Quyết định số 221/2003/QĐ-TTg, ngày 30/10/2003 đổi tên thành Trường ĐHQN để xây dựng trường đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực, đóng góp tích cực vào sự nghiệp giáo dục - đào tạo, vào công cuộc xây dựng

và phát triển kinh tế - xã hội cho các tỉnh trong khu vực Duyên hải Nam Trung

bộ, Tây Nguyên và cả nước, góp phần vào sự nghiệp xây dựng CNXH và bảo

Hơn mười năm đầu, Trường chỉ đào tạo 5 ngành sư phạm gồm: Toán, Văn, Sử - Chính trị, Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp, Lý – Kỹ thuật công nghiệp,

với quy mô khoảng trên 1.000 sinh viên/ năm Hiện nay, Trường đã mở rộng lĩnh vực và quy mô đào tạo, gồm 46 ngành thuộc các lĩnh vực sư phạm, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, kỹ thuật – công nghệ, kinh tế,… với quy mô trên 14.000 sinh viên chính quy và 16.000 sinh viên không chính quy Trường đào tạo thạc sĩ gồm 7 chuyên ngành, với hơn 300 NH cao học Ngoài ra, Trường còn đào tạo, bồi dưỡng hơn 370 lưu học sinh Lào (cho các tỉnh Attapư, Chămpasắc và Sekon)

Trong 30 năm xây dựng và phát triển, Trường đã đào tạo và cấp bằng cử nhân cho 26.019 sinh viên, trong đó có 18.979 sinh viên hệ chính quy, 7.040 sinh viên hệ không chính quy, đào tạo và cấp bằng thạc sĩ cho 291 NH Cao học trong và ngoài nước; bồi dưỡng và cấp chứng chỉ chương trình học tiếng Việt cho 140 lưu học sinh Lào; bồi dưỡng và cấp chứng chỉ chương trình học tiếng Chăm cho 53 NH

Với những thành tích nổi bật trên, Trường được tặng nhiều Bằng khen,

Cờ thi đua của các cấp, đặc biệt được Chủ tịch nước trao tặng Huân chương Lao động hạng Ba (năm 1992), hạng Hai (năm 1997) và hạng Nhất (năm 2002) Huân chương Độc lập hạng Ba (năm 2007)

Ngoài ra Công đoàn Trường, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh của trường, nhiều khoa và cá nhân đã nhận được Huy chương, Bằng khen của các cấp trao tặng vì thành tích xuất sắc trong đào tạo, học tập, trong nghiên cứu khoa học và công tác đoàn thể, phong trào,…

Bước vào giai đoạn mới với những thử thách và cơ hội mới, Trường ĐHQN đã và đang phát huy những thành quả đạt được, quyết tâm phấn đấu xây dựng và phát triển thành trường đại học đa ngành đảm bảo chuẩn chất lượng, đáp ứng được nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của khu vực và cả nước, nhằm tiếp tục khẳng định sứ mạng, mục tiêu, vai trò và chức năng nhiệm vụ của mình, góp phần xứng đáng vào sự nghiệp xây dựng CNXH và bảo vệ Tổ quốc

1.4.1.2 Sứ mạng và mục tiêu của Trường ĐHQN

Sứ mạng

Sứ mạng của Trường ĐHQN được công bố lần đầu tiên vào năm 1999, trong “Kế hoạch chiến lược phát triển trung hạn 1999 – 2005” của Trường Năm 2003, trong “Đề án thành lập Trường ĐHQN trên cơ sở trường Đại học

Sư phạm Quy Nhơn”, sứ mạng của Trường đã được chỉnh sửa, bổ sung cho phù hợp với định hướng phát triển của Nhà trường: “Trường ĐHQN là một trường đại học đào tạo đa lĩnh vực có uy tín của Việt Nam, đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước Đây là địa chỉ tin cậy cho mọi

NH tôi luyện và phát triển tài năng vì ngày mai lập nghiệp và phụng sự đất nước”

Mục tiêu

Trong “Kế hoạch chiến lược phát triển trung hạn 1999 – 2005” [17] và trong

“Đề án thành lập Trường ĐHQN trên cơ sở Trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn” [16], Nhà trường xác định 5 mục tiêu trung hạn và dài hạn Các mục tiêu này tập trung vào các lĩnh vực:

 Đào tạo nguồn nhân lực trong các lĩnh vực giáo dục, khoa học – công nghệ, kinh tế, kỹ thuật,… với chất lượng cao;

 Xây dựng Trường ĐHQN thành một trung tâm nghiên cứu, ứng dụng và triển khai các lĩnh vực khoa học và công nghệ, trung tâm giáo dục, văn hóa của vùng, của đất nước và quốc tế;

 Xây dựng và hoàn thiện nội dung chương trình đáp ứng yêu cầu về kiến thức, kỹ năng theo chuẩn mực trong nước và quốc tế; đa dạng hóa phương thức đào tạo theo học chế mềm dẻo, đổi mới phương pháp dạy – học theo hướng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu, đáp ứng linh hoạt nhu cầu thích nghi của NH đối với thị trường lao động, với sự phát triển kinh tế - xã hội;

 Mở rộng các hoạt động hợp tác trong nước và quốc tế về đào tạo, nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ nhằm thúc đẩy Nhà trường phát triển với

tốc độ nhanh và hội nhập vào khu vực, quốc tế, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước;

 Xây dựng và phát triển hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật và trang thiết bị hiện đại, tiên tiến nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho việc nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và dịch vụ công

1.4.2 Tóm lược công tác đánh giá HĐGD của Trường ĐHQN

Đánh giá GV là một nhiệm vụ thường xuyên mà Trường ĐHQN thực hiện vào cuối mỗi năm học thông qua các buổi họp kiểm điểm GV được thực hiện tại các khoa, và hội nghị tổng kết hoạt động của Nhà trường Hình thức tiêu biểu nhất cho đánh giá GV mà Nhà trường đã và đang thực hiện là GVTĐG, thông qua hình thức trả lời phiếu hỏi và tự xếp loại, trong đó đánh giá CLGD chỉ chiếm một mục nhỏ trong tổng thể với các tiêu chuẩn mang tính chung chung không thể định lượng Chính vì vậy, loại hình đánh giá này chưa cho được kết quả đáng tin cậy về CLGD Loại hình phổ biến thứ hai là dự giờ đăng ký dạy tốt (được tổ chức mỗi học kỳ một lần và GV thực hiện 2 tiết dạy/ lần) với công cụ đánh giá là phiếu quan sát có các thang điểm Loại hình này mặc dù sử dụng trực tiếp cho ĐGGD nhưng cũng không thu được các kết quả khách quan, chính xác Nguyên nhân là do các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá còn khá mơ hồ, khó xác định mức độ phù hợp với thang điểm; người đánh giá chưa thực sự nghiêm túc trong quá trình quan sát, cho điểm còn mang tính vị

nể đồng nghiệp, tránh đưa ra góp ý vì ngại mất lòng; kết quả dự giờ không được phổ biến đến GV được đánh giá Kết quả của hai loại hình trên đều được

sử dụng để xét danh hiệu thi đua cho GV chứ không phục vụ cho công tác cải tiến CLGD Loại hình thứ hai đến năm 2008 không còn được sử dụng nữa

Loại hình thứ ba mà Nhà trường sử dụng là lấy ý kiến phản hồi của NH

về HĐGD của GV (sau được điều chỉnh là “lấy ý kiến phản hồi của NH về môn học”) Loại hình này mới được áp dụng tại trường từ năm 2008, khi ấy trường đang tiến hành tự đánh giá để đăng kí kiểm định chất lượng Đó là lần đầu tiên Nhà trường xây dựng một bộ công cụ đánh giá theo một quy trình chặt

chẽ, với sự tham gia của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục và khảo thí và bước đầu đã thu được những thành công nhất định

Thông qua phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia (trò chuyện với Ban Giám hiệu, cán bộ Phòng Khảo thí), chúng tôi được biết bộ công cụ lấy ý kiến phản hồi của NH về môn học đã được đưa vào sử dụng chính thức như một

nguồn thông tin đánh giá HĐGD Tuy nhiên, để có được phép đo tam giác đạc,

Nhà trường mong muốn HĐGD của GV được làm sáng tỏ thêm bằng nguồn

minh chứng GVTĐG và TBM đánh giá

Thực tế trên cũng là một trong những nguyên nhân của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu này

1.5 Cách tiếp cận đề tài nghiên cứu

Để đánh giá HĐGD của một GV có nhiều cách khác nhau, chúng tôi thống nhất cách tiếp cận sau để thực hiện đề tài,

- Về việc lựa chọn các khái niệm nền tảng, chúng tôi lựa chọn định nghĩa của tác giả Nguyễn Thanh Bình làm cách hiểu HĐGD, “Chất lượng là sự

phù hợp với mục tiêu” là sợi chỉ đỏ xuyên suốt các hợp phần của luận văn;

- Về việc nắm bắt bản chất của giảng dạy bậc đại học, cách dạy lấy NH

làm trung tâm, NH là chủ thể của quá trình học tập còn GV đóng vai trò là người hướng dẫn qua đó NH được phát huy năng lực sáng tạo, năng lực tư duy, có quyền tự chủ suốt quá trình học tập được lựa chọn;

- Về phương thức đánh giá HĐGD của GV trường ĐHQN, chúng tôi xác định hai phương thức là GVTĐG và ĐNĐG được vận dụng, qua đó xây dựng bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và công cụ đánh giá phù hợp với hai phương thức này Với phần luận giải ở Mục 1.3.3 của chương này cộng với thực tế giảng dạy của trường ĐHQN hiện nay thì trưởng bộ môn là người phù hợp nhất thực hiện đánh giá đồng nghiệp Bên cạnh kết quả sinh viên đánh giá môn học mà trường ĐHQN đã thực hiện, chúng tôi hy vọng kết quả GVTĐG và ĐNĐG sẽ làm sáng tỏ chất lượng những khía cạnh khác của HĐGD mà sinh viên không

thể đánh giá được, góp phần đáp ứng yêu cầu đánh giá đa diện đã thảo luận ở

mục tổng quan vấn đề nghiên cứu [Mục1.1 của luận văn]

Thứ hai về vấn đề thực tiễn, thông qua sơ lược về sứ mạng, mục tiêu và thực trạng công tác đánh giá HĐGD của trường ĐHQN cũng như phân tích những hạn chế còn tồn tại, chúng tôi một lần nữa khẳng định việc lựa chọn đánh giá HĐGD tại trường ĐHQN bằng phương thức GVTĐG và ĐNĐG của

đề tài là cấp thiết

Cuối cùng, bằng việc nêu rõ cách tiếp cận vấn đề nghiên cứu, chúng tôi

đã tóm lược lại những vấn đề chính yếu mà nghiên cứu lựa chọn Điều này có

giá trị định hướng cho chương tiếp theo Xây dựng bộ công cụ đo lường, đánh

giá HĐGD của GV trường ĐHQN

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐO LƯỜNG, ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN, TRƯỜNG ĐẠI HỌC

QUY NHƠN VÀ THỰC HIỆN ĐIỀU TRA 2.1 Xây dựng bộ công cụ

Ngoài cơ sở lý luận và thực tiễn đã trình bày ở Chương 1, chúng tôi đã thực hiện thêm một số công việc để có thể thiết kế và vận dụng được bộ công

cụ một cách khoa học, đánh giá đúng tình hình giảng dạy của trường ĐHQN hiện nay, cụ thể:

- Tham khảo ý kiến của một số cán bộ quản lý, tổ trưởng bộ môn và GV trong trường về các HĐGD đặc thù của trường cũng như nguồn minh chứng cho những hoạt động đó;

- Thông qua các buổi gặp gỡ, trao đổi với Phòng Khảo thí, trường ĐHQN, chúng tôi tìm hiểu các dạng công cụ, cách thức hay được áp dụng để lấy thông tin và hiệu quả của chúng, phản ứng của các đối tượng tham gia cung cấp thông tin,… và nhờ cán bộ Phòng tư vấn thêm cách điều tra hiệu quả;

- Tham khảo ý kiến một số chuyên gia về cách thức xây dựng công cụ;

- Bên cạnh việc nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, chúng tôi tham khảo thêm nhiều bộ công cụ đánh giá giảng dạy trong và ngoài nước cũng như một

số tài liệu liên quan như: tâm lý học sư phạm, lý luận dạy học, giáo dục học đại học,… để có thêm cơ sở khoa học khi thiết kế thang đo

2.1.1 Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số đo lường, đánh giá HĐGD

Năng lực, thái độ, tình cảm… của con người là những thuộc tính tâm lý rất khó định lượng Nếu nội hàm của những khái niệm này không được giải thích và quy về một cách hiểu sẽ dẫn đến tình trạng mỗi người hiểu theo một cách khác nhau và vì vậy việc đánh giá xem năng lực, thái độ,… của người nào đó tốt hay không chỉ là tương đối, cảm tính và có sự chênh lệch về mức độ đánh giá Nói như thế không có nghĩa là những khái niệm này không thể đo lường được bởi vì thuộc tính tâm lý luôn biểu hiện qua hành vi Ví dụ, để đánh giá một GV có yêu nghề hay không cần căn cứ vào một số hành động cụ thể:

cập nhật kiến thức, đổi mới phương pháp, tìm hiểu đặc điểm NH, học hỏi kinh nghiệm giảng dạy của đồng nghiệp,…

Dựa trên nền tảng những lý do đã trình bày cộng với sự tham khảo nhiều

bộ tiêu chuẩn, tiêu chí ĐGGD trong và ngoài nước, chúng tôi đề xuất một bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đo lường HĐGD của GV trường ĐHQN với mỗi một tiêu

chuẩn được cụ thể hóa dần theo dạng hình phễu như dưới đây (5 mục liệt kê

trong từng tiêu chí thực chất là 5 chỉ báo đặc trưng của từng tiêu chí)

Tiêu chuẩn 1: Kế hoạch giảng dạy

Tiêu chí 1: Xây dựng mục tiêu môn học phản ánh kỳ vọng cao đối với tất cả

NH

- Mục tiêu phản ánh kết quả mong đợi về kiến thức, kỹ năng, thái độ đối với NH

- Mục tiêu phù hợp với mục tiêu đào tạo của chương trình khung

- Mục tiêu phù hợp với đặc điểm NH

- Mục tiêu bao trùm nội dung môn học

- Mục tiêu đo lường, đánh giá được

Tiêu chí 2: Thể hiện sự hiểu biết về nội dung môn học

- Sự chính xác của các vấn đề trong môn học

- Kiến thức cập nhật

- Nguồn gốc của tri thức

- Nội dung môn học liên hệ với một số môn học khác

- Khả năng ứng dụng kiến thức môn học trong thực tiễn

Tiêu chí 3: Thể hiện kỹ năng lập kế hoạch giảng dạy

- Hướng giải quyết các vấn đề của môn học nhằm đạt được mục tiêu

- Các phương pháp dạy học tích cực dự kiến vận dụng

- Kế hoạch sử dụng các nguồn học liệu và cơ sở vật chất phục vụ dạy và học

- Kế hoạch thực hiện môn học chi tiết (số tiết từng chương, bài)

- Kế hoạch kiểm tra, đánh giá chi tiết: trọng số các bài kiểm tra, thi; tiêu chí đánh giá cụ thể, đo lường được

Tiêu chuẩn 2: Thực hiện giảng dạy

Tiêu chí 4: Áp dụng công nghệ vào giảng dạy

- Sử dụng giáo án điện tử

- Trao đổi thông tin với NH qua mạng

- Khai thác nguồn tư liệu liên quan đến môn học trên internet

- Sử dụng phòng học đa chức năng

- Yêu cầu NH sử dụng công nghệ để thực hiện một số nhiệm vụ học tập (powerpoint, excel, một số phần mềm khác)

Tiêu chí 5: Tạo môi trường lớp học thân thiện và tôn trọng

- Lắng nghe ý kiến của NH

- Phản hồi ý kiến của NH

Tiêu chí 6: Thiết lập văn hóa học tập cho NH

- Nêu rõ sự mong đợi đối với quá trình học tập và kết quả mong muốn ở

NH

- Khuyến khích lòng nhiệt tình khám phá, lĩnh hội và vận dụng tri thức ở

NH (thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập đa dạng)

- Xây dựng ý thức tôn trọng tập thể và cá nhân cho NH

- Hỗ trợ NH xây dựng động cơ học tập (định hướng cho NH lý tưởng, mục tiêu học tập phù hợp với điều kiện, khả năng, sở thích)

- Củng cố ý thức thực hiện nội quy, quy chế của NH (dự học đầy đủ, đúng giờ, không vi phạm quy chế thi cử,…)