I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nước ta đang từng bước đổi mới và phát triển trên nhiều lĩnh vực để đứng vững và phát triển được trong thời đại mới, đặc biệt trong thời đại của KH- CN đang phát triển như vũ bão Công cuộc đổi mới này đặt ra nhu
cầu lớn về nguồn nhân lực có khả năng đáp ứng được nhu cầu của thời đại, và cụ thể là đang đặt ra những yêu cầu mới của hệ thống giáo dục của nước ta hiện nay: “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo” Thông qua đó nhằm đào tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo, thích ứng với cơ chế thị trường cạnh tranh và hợp tác, có năng lực phát hiện và giải quyết những vấn
đề trong học tập cũng như trong thực tiễn, tự lo được việc làm phù hợp với
năng lực và trình độ của mỗi cá nhân, thành đạt trong sự nghiệp và có những đóng góp có ích cho đất nước
"Việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung, phương pháp dạy học nói riêng đã được Đảng và Nhà nước thường xuyên quan tâm, các Nghị quyết Trung ương 1 (khóa VIII) Nghị quyết trung ương 2 (khóaVIII) và báo cáo chính trị của Đại hội Đảng khóa IX đều chỉ rõ và nhấn mạnh việc đổi mới PPDH để phát huy tư duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của
học sinh, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề"
Theo tinh thần đó, việc đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay phải dat được hai mục tiêu cơ bản sau đây: Một mặt là phải phát huy được tính tích cực trong học tập, hình thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong đời sống của học sinh Mặt khác, xuất phát từ yêu cầu xã hội hóa giáo dục là phải thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những năng lực cá nhân Muốn đạt được các mục tiêu đó, trong quá trình dạy học phải lựa chọn PPDH nhằm tích cực hóa nhận thức, hình thành năng lực
Trang 2Các mục đích đó sẽ đạt được nếu áp dụng hình thức dạy học phân hóa - nêu vấn đề Đây là một hình thức dạy học kết hợp hai kiểu dạy hoc
Dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề Trong đó, dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu thứ nhất, còn dạy học phân hóa nhằm đáp ứng được mục
tiêu thứ hai nói trên
Như vậy, việc dạy học phân hóa nêu vấn đề là một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt động hóa nhận thức
và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho mỗi đối tượng học sinh
Phương pháp này một mặt là phù hợp với xu thế hiện đại về định hướng của cải cách phương pháp, trong đó nhấn mạnh đến bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề Đồng thời đây còn là phương pháp nhằm giải quyết mâu thuẫn lớn trong việc dạy và học trong nhà trường hiện nay Trong khi nội dung dạy và học tăng lên rất nhiều và nhanh thì quỹ thời gian dành cho học
sinh gần như không đổi, nhà trường không thể trang bị cho học sinh các
cẩm nang giải quyết được mọi vấn đề của học tập và cuộc sống thực tiễn Với việc dạy học phân hóa nêu vấn đề, trong khi dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học thì hình thành ở các em phương pháp khái quát hiện đại của hoạt động tư duy và thực hành
Thực trạng dạy bài tập hóa học ở trường phổ thông hiện nay: Giáo viên thường sử dụng bài tập theo tài liệu có sắn, chưa đầu tư thời gian và suy nghĩ để xây dựng hệ thống bài tập phong phú đa dạng phù hợp với các đối tượng cụ thể của học sinh Trong giảng dạy, các giáo viên đều sử dụng một cách giải chung áp đặt cho tất cả đối tượng học sinh, chú trọng số lượng bài tập, chưa chú trọng việc phát triển năng lực tư duy, năng lực giải
quyết vấn đề cho từng đối tượng học sinh Vì vậy học sinh chỉ có thể trở
thành người thợ giải toán và khi gặp những bài toán khác kiểu đã biết học sinh rất lúng túng
Trang 3Bài tập hóa học nói chung và bài tập phần rượu, esfe nói riêng có một
vị trí vai trò rất to lớn, là phần bài tập cơ bản phổ biến Để làm được loại bài tập này đòi hỏi phải có một kiến thức hóa học tổng hợp
Hiện nay có rất nhiều tài liệu tham khảo viết riêng về phần hợp chất
hữu cơ Hầu hết, các tác g1ả cũng xây dựng các bài tập từ đơn giản đến phức tạp cho từng nội dung chương trình nhưng các tài liệu đó chưa có sự phân hóa thành các mức độ một cách hệ thống do đó nó chỉ dành cho một số học sinh khá, giỏi còn đối tượng học sinh trung bình khá, trung bình không làm được, vì vậy chưa gây hứng thú học tập cho học sinh
Với những lí do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng hệ
thống câu hỏi và bài tập phân hóa nêu vấn đề phần rượu và este ”
Il LICH SU VAN DE
Dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm Trong lịch sử giáo dục ở thời
kỳ chưa hình thành tổ chức trường lớp việc dạy, học thường được tổ chức
theo phương thức một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ Học trò
trong nhóm có thể chênh lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ Chẳng hạn thầy
đồ nho ở nước ta thời phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh đến môn Sinh chuẩn bị thi tú tài, cử nhân Trong tổ chức dạy học như vậy, ông thầy phải coi trọng nhu cầu, trình độ, năng lực,
tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để có cách dạy thích hợp với
mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của người học, kiểu dạy một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn đang tồn tại suy ra đó
chính là một kiểu học phân hoá
Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hóa trong trường THPT ( các công trình của Ð M Mennhicôp và N K Gon-
Tra-Rop), theo quan điểm của họ, trường cần phải thống nhất về bản chất và
Trang 4nghiệp một cách tự giác Phương pháp phân hoá như vậy được thực hiện ở các trường chuyên nghiệp, sau đó là các bài giảng tự chọn
Đối với hoá học, đã có nhiều công trình của giáo viên hoá học và các nhà nghiên cứu ở Liên Xô trước đây, các công trình tập trung vào các hướng:
- Sử dụng bài toán phân hóa để hình thành kĩ năng thực hành hoá học của tác giả Averkveva
- Phương pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giả Duéva
- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext - Ở Việt nam, dạy học phân hoá còn ít được nói đến Tuy nhiên, nó đã xuất hiện dưới hình thức trường chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang
tồn tại mô hình này ở nhiều tỉnh, nhiều trường
Việc phân hoá bài tập dễ nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn hóa
học đã có một số tác giả đã đề cập đến, trong đó đáng chú ý nhất là các công trình của tác giả Cao Cự Giác, Đào Hữu Vinh trong các giáo trình và sách tham khảo của mình các tác giả đã đi sâu vào xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay và phân hoá các loại bài tập lý thuyết, thực nghiệm qua đó tăng cường khả năng tư duy cho học sinh trên các phương diện lý thuyết, thực hành và ứng dụng
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc giảng dạy hóa học Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học
phân hoá - nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng như chiều rộng thì đang còn ít
Tại trường Đại Học Vinh, năm 2003 có luận văn tốt nghiệp dé tai
“Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa - nêu vấn đề chương oxi - lưu huỳnh” của tác giả Mai Thị Thanh Huyền 39A -Hóa
Trang 5tài “Dạy học phân hóa nêu vấn đề, một hình thức dạy học đáp ứng được mục tiêu đổi mới PPDH hiện đại” của tác giả TS Lê Văn Năm
- Năm 2004, có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phương pháp dạy học
này áp dụng cho chương “Halogen” của Lê Thị Tú Ngọc của 40A Hoá - Năm 2005 có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phương pháp dạy học này áp dụng cho chương “Sự điện lï” của Trần Thị Thanh Nga 42A -Hóa
Hiện nay còn ít giáo viên sử dụng phương pháp dạy học phân hóa nêu vấn đề cho trong cùng một lớp học, nhưng phân hóa theo từng trường, từng lớp học thì hầu như các tỉnh, thành, trường đều thực hiện dưới hình thức là trường chuyên lớp chọn và đã đạt được hiệu quả cao
Đối với chương trình Hóa học hữu cơ nói chung, đặc biệt là phần Ruou va Este thi chưa có tác giả nào quan tâm xây dựng hệ thống bài tập
phân hóa nêu vấn đề
Vì vậy, trên tư tưởng đó, chúng tôi tiếp tục ổi sâu nghiên cứu phương pháp này để áp dụng cho phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức
II ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
- Dạy học phân hóa - nêu vấn đề trong xu hướng đổi mới PPDH
hiện nay
- Hệ thống các cách phân loại và phương pháp giải bài tập hóa học nói chung và bài tập về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nói riêng ở trường THPT
IV MUC DICH, NHIEM VU VA PHUONG PHAP NGHIEN CUU
1 Mục đích nghiên cứu
Trang 6bài tập hữu cơ có nhóm chức nói riêng, trong đó đặc biệt chú ý đến bài tập
phân hóa - nêu vấn đề của phần ruou va este
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Dạy học phân hóa, dạy học nêu vấn đề
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông, chương trình hóa hữu cơ, đặc biệt là phần rượu, este, các loại bài tập hóa học hữu cơ
- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá- nêu vấn đề phần rugu, este
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, hướng đi và tinh kha
thi của đề tài
- Rút ra kết luận cần thiết 3 Phương pháp nghiên cứu
a Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học phân hóa, dạy học nêu vấn đề và
bài tập hoá học Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo có liên
quan đến đề tài
b Phương pháp điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, dự giờ
c Phương pháp thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của đề tài
d Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
V GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
- Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá - nêu vấn
đề đảm bảo tính khoa học của nội dung, logic về cấu trúc, phù hợp với đối
Trang 7chung và dạy học phần rượu, es(e nói riêng theo hướng học sinh nắm vững
kiến thức cả chiều rộng và chiều sâu
- Học sinh phát triển kĩ năng giải bài tập và phát triển tư duy logic
Qua đó gây hứng thú cho mọi đối tượng học sinh trong học tập
VI CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI 1.Vé ly luận
Lam rõ mối quan hệ giữa dạy học phân hoá - nêu vấn dé với động lực của quá trình dạy học, nguyên tắc dạy học và xu hướng đổi mới PPDH hiện nay
2 Về thực tiễn
Trang 8PHAN 2: NOI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN
1.1 MỐI QUAN HỆ GIỮA DAY HOC PHAN HOA VA DAY HOC NEU VAN ĐỀ
1.1.1 Day hoc phan hoa 1.1.1.1 Khát niệm
Dạy học phân hoá xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống nhất và sự phân hoá, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn” giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học Ở trường phổ thông và nó được tiến hành theo tư tưởng chủ đạo sau:
a Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng Nội dung và phương pháp trước hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung này
b Sử dụng những biện pháp phân hoá giúp học sinh yếu kém vươn lên trình độ chung Cách dạy học này dựa vào “vùng pháp triển gần nhất” của học sinh tức là chỉ cần gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải được bài toán tương đối khó khăn hơn so với sức của họ
c Đưa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá nhằm giúp học sinh khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu
cầu cơ bản
Như vậy, dạy học phân hoá vừa đảm bảo tính vừa sức và khuyến khích
học sinh phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vượt qua chướng
ngại nhận thức Đây chính là một nguyên tắc quan trọng nhất của giáo dục học hiện dai
1.1.1.2 Các phương pháp phán hoá
Quan điểm xuất phát:
Trong xã hội có nhiều nghề, mỗi nghề có một đặc điểm lao động đặc trưng, có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất nhân cách khác nhau
Nhưng chúng đều có một số yêu cầu cơ bản của người lao động trong xã hội chủ nghĩa Nghĩa là yêu cầu xã hội đối với mỗi người lao động vừa có sự giống nhau và khác nhau
Trong một lớp học, một khối học có nhiều học sinh với những đặc điểm giống nhau: Lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tương đối đồng
Trang 9chương trình Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều
so với các bạn cùng trang lứa do đó có thể có 2 phương pháp phân hoá học sinh là:
- Phân hoá trong cùng một lớp học
- Phân hoá trong cùng một khối lớp (lớp chọn) hoặc theo trường
(trường điểm, trường chuyên)
s* Phân hoá trong cùng một lớp
Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, mỗi em là một chủ thể nhận thức, có đặc điểm tâm sinh lí riêng, có trình độ nhận thức khác nhau:
Cùng một tác động sư phạm vào các học sinh khác nhau sẽ có sự phản ứng khác nhau Sự khác nhau của học sinh có tác động tích cực hoặc cản trở hoặc không ảnh hưởng tới quá trình dạy học Do đó, giáo viên cần có sự “phân biệt hoá, cá thể hoá” làm sao cho trong quá trình dạy học phát huy tối đa mặt tích cực, hạn chế tối thiểu các tác động tiêu cực của sự khác nhau đó, đồng thời làm cho tất cả các em đều phát triển ở mức độ cao nhất
Muốn vậy, giáo viên cần hiểu biết từng học sinh
Tóm lại, từ sự khác nhau và giống nhau yêu cầu xã hội đối với người lao động, từ sự giống và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách từng học sinh đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hoá nội tại
Dạy học phân hoá cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài Những biện pháp phân hóa:
- Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt
Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt Trong quá trình đó, dựa vào sự sai khác về trình độ nhận thức của từng học sinh mà giáo viên đặt ra những câu hỏi khác nhau tương ứng với các trình độ nhận thức, khuyến khích học sinh yếu kém khi họ muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và khả năng riêng biệt của từng học sinh, trong việc kiểm tra đánh giá học sinh cũng như ra đề khác nhau tương ứng với các trình độ các em Đó là những pha phân hoá nhỏ đòi hỏi giáo viên cần có sự linh hoạt khi soạn giáo án
- Tổ chức những pha phân hóa trên lớp
Trang 10cho học sinh những nhiệm vụ phân hóa (thường thể hiện thành những bài
tập phân hóa) Ý đồ ra bài tập phân hóa là để học sinh khác nhau có thể tiến
hành các hoat động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ, có
thể phân hóa về yêu cầu hoặc về số lượng bài tập Để lĩnh hội một kiến
thức, rèn luyện một kĩ năng nào đó, một số học sinh có thể cần nhiều bài tập cùng loại hơn một số học sinh khác, nên ra đủ liều lượng bài tập như vậy cho từng loại đối tượng, những em còn thời gian thừa sẽ nhận thêm bài
tập khác để đào sâu và nâng cao
Trong quá trình điều khiển học sinh làm bài tập, thầy giáo cũng phải hướng dẫn, quan tâm nhiều hơn cho học sinh yếu hoặc không gợi ý cho học sinh khác, tuỳ vào khả năng và trình độ của họ Đồng thời, quan tâm động viên em nào còn thiếu tự tin, nhắc nhở học sinh hay hấp tấp, chủ quan Cũng trong quá trình này, cần phát huy những tác dụng qua lại giữa những người học bằng các hình thức học tập như đàm thoại trong lớp, học theo cặp, học nhóm như thế sẽ tận dụng được mặt mạnh của học sinh để điều chỉnh nhận thức cho học sinh khác có tính thuyết phục, nêu gương, không có tính áp đặt so với tác dụng của thầy giáo
Những phân hóa này thích hợp nhất ở các chức năng cũng cố và tạo
tiền đề xuất phát
- Phân hóa bài tập về nhà
Khi phân hóa bài tập về nhà cần lưu ý:
+ Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối
tượng để cùng đạt một yêu cầu
+ Phân hóa nội dung phù hợp với trình độ mỗi học sinh
+ Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập Bài tập cho diện yếu kém
chứa nhiều yếu tố dẫn dắt hơn bài tập cho diện khá giỏi
+ Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để
chuẩn bị những bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi s* Phân hóa theo khối học, theo trường học
Trong thực tế mặc dầu các em cùng trang lứa, nhưng có những em khả năng tiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm Nếu xếp các em trong cùng một lớp thì việc dạy học sẽ gặp rất nhiếu khó khăn vì:
- Thực trạng dạy học đồng loạt: để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu
Trang 11ra nhàm chán học tập Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các
em tiếp thu chậm không hiểu được bài
- Thực hiện dạy học phân hóa nội tại ( trong cùng một lớp học) thì nhược điểm của phương pháp dạy học đồng loạt được hạn chế nhưng cũng không thõa mãn được nhu cầu của học sinh Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các trường đã chọn các em tiếp thu rất nhanh ra một lớp (lớp chọn), hoặc các tỉnh đã chọn các em tách riêng thành một trường (trường chuyên) Mô hình này mặc dầu không được Bộ giáo dục khuyến khích nhưng vì có
những bất cập như vậy nên nó vẫn tồn tại và đã đáp ứng được yêu cầu của
phụ huynh, học sinh
1.1.2 Dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1 Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy giáo tạo ra những tình
huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và
tích cực để giải quyết vấn đề mà thông qua đó lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác Dạy học nêu vấn đề có ba
đặc trưng cơ bản, bao gồm một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm, được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất ơrixtic (tìm tòi và phát hiện) chứ
không phải là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề
- Học sinh tiếp nhân mâu thuẫn này như một mâu thuẫn bên trong
bức thiết, phải giải quyết bằng được, lúc đó học sinh được đặt trong tình
huống có vấn đề
- Trong quá trình giải và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic học sinh chiếm lĩnh được cả kiến thức, cách giải và cả niềm vui sướng của nhận thức
- Dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp dạy học phức hợp, đa năng tức là nó có thể được áp dụng vào mọi phương pháp dạy học khác nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống có vấn
đề) giữ vai trò chủ đạo, gắn bó các phương pháp khác tập hợp thành một hệ
thống toàn ven
1.1.2.2 Tình huống có vấn đề
Xây dựng mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nhận thức, đó chính là
Trang 12ba bước chủ yếu cho các trường hợp xây dựng tình huống có vấn đề như sau:
- Tái hiện kiến thức cũ
- Đưa ra hiện tượng có đối tượng mâu thuẫn với kiến thức cũ
- Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết) % Tình huống nghịch lý bế tắc
> Tình huống nghịch lý: Vấn đề đưa ra thoạt nhìn dường như rất vô lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được chấp nhận Tình huống này thường có trong những nội quy lý thuyết chủ đạo của hoá học: Thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học
> Tình huống bế tắc: Vấn đề đưa ra thoạt nhìn không thể giải thích được bằng lý thuyết đã biết (không thể như thé được) ?
Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrxtic,
nhưng thường chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất
được
s* Tình huống lựa chon
Là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phương án duy nhất với
hai hay nhiều phương án giải quyết
s%* Tình huống “tại sao”
Khi tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải cho câu hỏi “tại sao” Đó là tình huống “tạ1 sao?”
Đây là tình huống rất phổ biến trong lịch sử nhận thức của nhân loại nói chung và trong học tập nói riêng
1.1.2.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn để
Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn
đề mà người ta phân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề
® Thuyét trinh néu van dé (orxtic): Thay tạo tình huống có vấn đề, sau đó đặt vấn đề và trình bày suy nghĩ giải quyết vấn đề
@ Đàm thoại ơrxtic: Thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của phương pháp Học trò hoạt động dưới sự dẫn dắt gợi ý bằng các câu hỏi của thầy khi cần thiết
Nghiên cứu ơrxtic đòi hỏi tính độc lập của người học được phát huy cao độ, thầy chỉ ra tình huống có vấn đề, học sinh tự phát hiện và giải quyết
Trang 13% Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá - Sự phân hoá trong dạy học nêu van dé
Nói chung tính phân hoá nên có cho mọi hình thức dạy học Vì trong
mỗi lớp học, ngoài những đặc điểm chung ra mỗi cá thể học sinh là một đối
tượng riêng biệt với mức độ tư duy khác nhau, với sự định hướng khác nhau Cho nên xu hướng dạy học mới phải khêu gợi, khích thích, đòi hỏi con người suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất Đối với dạy học
nêu vấn đề, tính phân hoá của nó lại càng cần thiết để phát huy hết ưu thế
của nó Vì nếu vấn đề đưa ta không vừa sức hoặc khó thì học sinh sẽ không được đặt vào tình huống có vấn đề để lôi cuốn họ vào việc tìm kiếm, phát hiện kiến thức nhanh Từ đó, học sinh sẽ thấy học tập như là một chướng
ngại khó khắc phục Ngược lại, vấn đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho học sinh sự
nhàm chán, không kích thích tư duy tích cực của học sinh Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề, đó là các mức độ của dạy học nêu vấn đề: Thuyết
trình nêu vấn đề đàm thoại nêu vấn đề Nghiên cứu nêu vấn đề phân hoá về nội dung và mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu Mỗi vẫn đề nghiên
cứu có thể được phân hoá thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khó tăng
dan để phù hợp với từng đối tượng và cá thể học sinh Đó là các mức độ:
+ Tái hiện kiến thức + Phân tích - so sánh
+ Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới
- Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hoá
Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lực tìm kiếm tri thức của học sinh thông qua quá trình hình thành kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề học tập Còn ưu điểm của dạy học phân hoá là vừa sức và sát đối tượng trong giáo dục Vai trò của dạy phân hoá nói chung và việc sử dụng các bài tập phân hoá sẽ được phát huy tích cực hơn
nhiều nếu biết áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề Vì rằng, nếu như
Trang 14đạy học” Và nếu như trong dạy học truyền thống việc tổ chức giờ học chi giúp học sinh tái hiện kiến thức, học thuộc nội dung chương trình SGK hoặc rèn luyện kĩ năng giải bài tập theo các mẫu bài quen biết thì việc tổ chức dạy học nêu vấn đề có sử dụng các bài tập phân hóa trong giờ học sẽ dẫn học sinh vào tình huống mà họ cần khái quát hóa kiến thức ở mức độ mới Kết luận mang tính suy luận trong phạm vi toàn bộ chương trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu
1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề
1.1.3.1 Dạy học phân hóa — nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả
nhất để tạo động lực của quá trình dạy học
Như vậy đã biết động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa
những nhiệm vụ nhận thức và nhiệm vụ thực tế do tiến trình dạy học đề ra
với trình độ kiến thức, kỹ năng và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đề- tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức Đây chính là nguyên nhân của động lực quá trình dạy học Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực của quá trình dạy học thì nó phải vừa sức với mọi đối tượng học sinh trong lớp Mỗi học sinh có trình độ nhận thức khác nhau, sự phân hóa trình độ học sinh để từ đó có phương pháp dạy hoc nêu vấn đề tương ứng với trình độ ấy đảm bảo sự vừa sức chung và sự vừa sức riêng cho học sinh Đây
chính là dạy học phân hoá - nêu vấn đề
- Trong quá trình dạy học, những cái học sinh biết tăng dần, khi học
sinh có càng nhiều kiến thức thì trong quá trình vận dụng kiến thức càng thấy xuất hiện những mâu thuẫn khác Khi giải quyết được mâu thuẫn này
thì lại tạo điều kiện cho mâu thuẫn khác nảy sinh Việc giải quyết các mâu
thuẫn này làm cho học sinh lần lượt chiếm lĩnh tri thức khoa học theo mức độ cao dần, phát triển bước này qua bước khác, hết nấc thang này lên nấc thang khác Do đó sự dạy học phân hóa - nêu vấn đề được tổ chức đúng đắn sẽ làm xuất hiện những yếu tố tự phủ định - nghĩa là phủ định trình độ hiện
tại và chuyển sang trình độ mới Đó là quy luật phát triển
- Day học phân hóa - nêu vấn đề không những đảm bảo phát triển năng lực nhận thức của học sinh mà còn tạo ra những xúc cảm Việc tạo ra
Trang 15định, làm cho học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết được sẽ day dứt, không yên và sẽ khi giải quyết được vấn đề phá vỡ trạng thái căng thẳng này, học sinh cảm nhận được niểm vui sướng của sự nhận thức
- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề luôn khơi dậy nhu cầu bên trong rất quan trọng Muốn nghiên cứu những điều chưa biết, chính nhu cầu bên trong này kết hợp với nhu cầu bên ngoài nhu cầu nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để ứng dụng vào thực tiễn mới tạo ra động cơ học tập ở học sinh
Tóm lại, dạy học phân hoá - nêu vấn đề là biện pháp có hiệu quả để tạo động lực quá trình dạy học việc giảng dạy các vấn đề cụ thể
1.1.3.2 Dạy học phán hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học vào quá trình dạy học
Sự phân hoá trong dạy học được thực hiện bằng cách phân học sinh thành các trình độ nhận thức khác nhau để có phương pháp dạy học phù
hợp Đồng thời trong quá trình học tập, trình độ nhận thức học sinh tăng
dần, do đó để đảm bảo sự phân hoá thì cần tuần tự nâng cao yêu cầu đối với
học sinh Điều nay phù hợp với lý thuyết của Vưgotxky về vùng phát triển
gần nhất Theo thuyết này thì những yêu cầu phải hướng vào vùng phát triển
gần nhất, vùng này đã được chuẩn bị cho quá trình phát triển trước đó
nhưng học sinh chưa đạt tới Nhờ những hoạt động đa dạng vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại và vùng lúc trước còn là còn
phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất
Quá trình cứ lặp đi lặp lại như vậy và học sinh cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển Nghĩa là dạy học
phân hoá - nêu vấn đề đã thực hiện được nguyên tắc đảm bảo “vừa sức” học sinh và không ngừng nâng cao yêu cầu đối với các em
Sự phân hoá trong dạy học đòi hỏi giáo viên không chỉ quân tâm tới
đặc điểm chung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗi
học sinh, quan tâm nhu cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật của các em để làm sao phát huy tối đa sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các em niềm vui thành công trong lao động trí tuệ, chế ngự sự hiếu động, tinh
nghịch, hạn chế mặt yếu để tất cả các em đều phát triển Đây chính là sự
vận dụng nguyên tắc đảm bảo tính tập thể và sự chiếu cố tới những đặc
Trang 16Dạy học phân hoá - nêu vấn đề đặt tất cả các học sinh vào tình huống
có vấn đề, kích thích tất cả học sinh nhu cầu nhận thức, do đó tất cả đều
phát huy tối đa tính tự giác, tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa Khi đã giải quyết được vấn đề các em không chỉ chiếm lĩnh được tri thức, cách thức giải mà cả niềm vui sướng của nhận thức Như vậy, dạy học phân hoá - nêu vấn đề vừa đảm bảo thực hiện nguyên tắc thống nhất giữa tính tích cực, tự giác của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên vừa đảm bảo nguyên tắc tính khoa học, tính tư tưởng trong dạy học
Tóm lại: Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên
tắc dạy học vào quá trình dạy học
1.2 ĐẶC ĐIỂM BỘ MÔN HÓA HỌC VỚI VIỆC ÁP DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA - NÊU VẤN ĐỀ
1.2.1 Tính phát triển và tính phân hóa của bộ môn hóa học 1.2.1.1 Tính phát triển
Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và nhận thức: Quá trình nhận thức của con người luôn phát triển về cả lượng và chất Trong
quá trình đó, sự biến đổi về lượng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất: Năng lực nhận thức chuyển sang mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn, mỗi vấn đề nhận thức chuyển sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn mỗi một vấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn
Quá trình phát triển của khoa học hóa học nói chung và chương trình hóa học nói riêng cũng tuân theo quy luật nói trên
Ở cấp THCS, học sinh mới tiếp cận với các lý thuyết cơ bản và các
hiện tượng hóa học ở mức độ cảm tính bề ngoài, chưa đi sâu vào bản chất Đến cấp THPT, ngay từ đầu cấp học sinh đã được tiếp thu một cụm các lý thuyết chủ đạo: Cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học Sau đó, học sinh tiếp tục nghiên cứu các nhóm nguyên tố hóa học cụ thể trên cơ sở của các học thuyết nói trên Như vậy, logic nội dung dẫn đến logic nghiên cứu ở cấp THPT là diễn dịch: tức là từ cái trừu
tượng, tổng quát (định luật, học thuyết) đến cái cụ thể (các nguyên tố, các
chất) Còn mức độ tư duy ở cấp THCS là quy nạp: tức là từ các hiện tượng
trực quan cụ thể khái quát thành lý thuyết ở mức độ cảm tính
Như vậy, nội dung hóa học phát triển cũng theo sự phát triển nhận thức
Trang 171.2.1.2 Tính phân hóa
Tính phát triển và tính phân hóa luôn luôn gắn liên với nhau Nhận
thức càng phát triển thì sự phân hóa càng rõ rệt, sự phân hóa theo các hướng:
- Phân hóa theo mức độ phức tạp dần của nhận thức
Trong chương trình hóa học phổ thông từ lớp 8 đến lớp 12, nội dung kiến thức hóa học tăng dần và đồng thời quá trình dạy học cũng đòi hỏi sự
phát triển tư duy tăng dần
Ví dụ về khái niệm axit: ở cấp THPT: theo thuyết Arenius, axit là những hợp chất khi tan trong nước thì phân ly thành các ion H”; sau đó theo thuyết Bronsted, axit là những hợp chất cho proton Như vậy, theo sự phức
tạp dần của đề thi học sinh càng hiểu sâu vấn đề
- Phân hóa theo hướng phân nhánh: khoa học càng phát triển, nhu cầu
nghiên cứu sâu hơn về một vấn đề nào đó buộc người ta phải có sự phân nhánh, phân hóa vấn đề nghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ hơn Ví dụ khoa
học hóa học nói chung và bộ môn hóa học trong trường phổ thông trong
quá trình phát triển có sự phân hóa thành hóa đại cương, hố vơ cơ, hố hữu
cơ, hóa phân tích, hoá lý, rồi các chuyên ngành này lại được phân hóa thành các chuyên ngành hẹp hơn, sâu hơn
Sự phân hóa nội dung chương trình được sử dụng theo từng lớp học,
cấp học khác nhau phù hợp với các đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý và nhận
thức của học sinh Trình độ nhận thức hóa học của học sinh THCS còn nặng về cái cụ thể, chưa có tầm khái quát, lên THPT, trình độ nhận thức của học
sinh được phát triển cao hơn
1.2.2 Tính vấn đề trong bộ môn hóa học
Hóa học là một khoa học thực nghiệm có liên quan chặt chẽ với các học thuyết và định luật hóa học cơ bản, trong quá trình của nó xuất hiện nhiều mâu thuẫn giữa lý thuyết và thực nghiệm, giữa khái niệm cũ và khái niệm mới Cứ mỗi phát hiện của hóa học lại là một đáp số cho một bài tập nhận thức Vì vậy chương trình hóa học THPT chứa đựng rất nhiều những nội dung hay sự kiện để chúng ta xây dựng tình huống có vấn đề và áp dụng
dạy học nêu vấn đề
Trang 18hóa học sẽ dẫn tới sự phân hóa và càng phát triển, càng phân hóa thì tính vấn đề trong từng nội dung nhận thức càng phong phú Khi các vấn đề nhận thức được giải quyết trọn vẹn thì sẽ tạo điều kiện cho sự phát triển và phân
hóa ở mức độ sâu sắc hơn
1.3 VAI TRÒ CỦA BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG VIỆC DẠY VÀ HỌC HÓA
HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Bài tập hóa học là một hình thức cũng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách sinh động và hiệu quả Khi giải bài tập hóa học, học sinh
phải nhớ lại những kiến thức đã học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động nhiều kiến thức để giải quyết
được bài tập Tất cả các thao tác tư duy đó đã góp phần cũng cố, khắc sâu và mở rộng thêm kiến thức cho học sinh
Trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường dành lấy kiến thức và cả hứng thú, say mê nhận thức
Bài tập hóa học được sử dụng làm phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh
hội được kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc Việc nghiên cứu một kiến thức mới thường được bắt đầu bằng việc nêu vấn đề Mỗi một vấn đề
xuất hiện do nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh
Để làm một vấn đề mới trở nên hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn
có thể dùng cách giải bài tập Việc dây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không những sẽ kính thích được hứng thú cao của học sinh đối với những kiến thức mới sắp được học, mà còn tạo ra khả năng cũng cố kiến thức đã có và xây dựng mối liên quan giữa các kiến thức cũ và mới
Trang 19của mình” Trước khi giải bài tập học sinh phải phân tích điều kiện của đề bài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh được phát triển, năng lực tự giải
quyết vấn đề được nâng cao
Bài tập hóa học là một phương tiện rất tốt để rèn luyện những kỹ năng, kỉ xảo liên hệ lý thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống, lao động sản xuất Bởi “kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn toàn những bài tập lý thuyết và thực hành” Từ đó có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh
Bài tập hoá học còn có tác dụng cho học sinh về phẩm chất tư tưởng
đạo đức Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy được quá trình phát sinh những tư tưởng về quan điểm qua khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới cũng như của nước nhà Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú học tập mơn hố học nói riêng và học tập nói chung
Bài tập hoá học còn là phương tiện rất có hiểu quả để kiểm tra kiến
thức, kỹ năng của học sinh một cách chính xác Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có
một ý nghĩa quan trọng Một trong những biện pháp để kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh là cho học sinh giải các bài tập Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết được kết quả giảng dạy của mình, từ đó có phương pháp điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động học của học sinh
Ngoài ra, ở mức cao hơn mức luyện tập thông thường, học sinh phải biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập
trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý
Trang 20Như vậy, với nét đặc thù của mình, bài tập hoá học có một vai tro to lớn trong việc tập luyện, bồi dưỡng, phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học
1.3.1 Phân loại bài tập hoá học
1.3.1.1 Yêu cầu lựa chọn hệ thống
Việc lựa chọn, phân loại hệ thống các bài tập theo một chủ đề nào đó là một việc khó Vậy cần phải có những tìm tòi về phương pháp nhằm xác định những mối liên hệ quan trọng nhất, điển hình nhất và những biểu hiện
của chúng trong các bài tập, từ đó xác định loại bài tập cơ bản, số lượng của chúng và trình tự giải Kết quả rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo giải bài tập một
cách tự giác phụ thuộc rất nhiều vào việc có hay không có một hệ thống
trong khi chọn lựa và sắp xếp trình tự các bài tập, làm thế nào để sau mỗi
bài tập đều phát hiện ra những cái mới
Bài tập hoá học nói chung và bài tập hữu cơ nói riêng có tác dụng rất lớn về cả ba mặt: Giáo dục, giáo dưỡng và giáo dục kỹ năng tổng hợp Tác dụng ấy càng tích cực nếu trong quá trình dạy học có sự lựa chọn thật cẩn
thận các hệ thống bài tập chặt chẽ về nội dung, thích hợp về phương pháp
và bám sát mục đích, nhiệm vụ dạy học ở trường phổ thông
Hệ thống các bài tập được lựa chọn cho bất cứ đề tài nào, dù lớn hay nhỏ cần phải thoả mãn một số yêu cầu sau:
> Yêu cầu thứ nhất: Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến
phức tạp về mối quan hệ giữa những đại lượng và khái niệm đặc trưng cho quá trình hoặc hiện tượng, sao cho từng bước học sinh hiểu được kiến thức một cách vững chắc và có kỹ năng, kỹ xảo vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức đó
> Yêu cầu thứ hai: Mỗi bài tập được chọn phải là một mắt xích trong
hệ thống kiến thức hoá học, đóng góp được phần nào vào việc hoàn chỉnh các kiến thức của học sinh, giúp cho họ hiểu được mỗi liên hệ giữa các đại lượng, cụ thể hóa các khái niệm và vạch ra những nét mới nào đó chưa được làm sáng tỏ
> Yêu cầu thứ ba: Hệ thống bài tập phải đảm bảo được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập
Trang 21> Yêu cầu thứ năm: Nội dung bài tập phải phù hợp với các đối tượng học sinh, thời gian học tập của học sinh ở lớp và ở nhà
Như vậy, hệ thống bài tập của đề tài này sẽ được xây dựng vừa để thõa
mãn các yêu cầu trên, vừa nhằm đáp ứng được mục tiêu bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh thông qua việc sử dụng hợp lý hệ thống bài tập trong dạy học
1.3.1.2 Phan loai bai tập hóa học
Trên thực tế, khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vần
đề phân loại bài tập hóa học Nói cách khác, sự phân hoá bài tập hóa học bao giờ cũng mang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều loại khác Tuy nhiên người ta
có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu cơ bản để phân loại theo: nội
dung: mục đích dạy học; phương thức cho điều kiện hay phương thức giải; đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề; yêu cầu luyện tập kỹ năng và
phát triển tư duy học sinh; mức độ khó dễ Cụ thể:
- Phân loại theo nội dung: Bài tập tài liệu hóa học (bài tập hóa học vô
cơ, bài tập hóa học hữu cơ ), bài tập cụ thể — trừu tượng, bài tập kỹ thuật tổng hợp, bài tập lịch sử
- Phân loại theo mục đích dạy học: Bài tập cũng cố, bài tập nâng cao - Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải: bài
tập bằng lời, bài tập tính toán, bài tập thí nghiệm
- Phân loại theo đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề: Bài tập định tính, bài tập định lượng
- Phân loại theo mức độ khó dễ: bài tập cơ bản, bài tập phức hợp - Phân loại theo yêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triển tư duy học sinh Theo cách phân loại này có hai loại bài tập: bài tập luyện tập và bài
tập thí nghiệm Trong đó bài tập luyện tập là những bài tập được dùng để
rèn luyện cho học sinh áp dụng được những kiến thức xác định để giải từng loại bài tập theo những khuôn mẫu nhất định Loại bài tập này không đòi hỏi tư duy sáng tạo của học sinh, mà chủ yếu là cho học sinh luyện tập để nắm vững cách giải đối với một loại bài tập nhất định đã được chỉ dẫn
1.3.1.3 Tiến trình khái quát giải bài tập
Trang 22các bước chung, phương pháp chung, kế hoạch, giàn bài giải bài tập Mặc dù các bài tập hóa học có nội dung rất phong phú, đa dạng nhưng trên cơ sở căn cứ vào quá trình tư duy của việc giải bài tập, có thể đưa ra phương án khả đi của tiến trình khái quát giải bài tập, bao gồm bốn bước chung với các
hành động cụ thể sau: Nghiên cứu đề bài:
- Đọc kỹ đầu bài
- Tìm điều kiện đầu bài cho và yêu cầu của bài còn ẩn chứa trong từ
ngữ, hiện tượng, công thức, phản ứng Tóm tất đầu bài: có thể lam nhém
trong óc, hoặc mã hóa đầu bài bằng các ký hiệu quen dùng
- Vẽ sơ đồ
- Đổi đơn vị của các đại lượng ra cùng một hệ thống nhất Xác lập các mối quan hê:
- Mô tả hiện tượng, quá trình hóa học xảy ra trong tình huống nêu lên
ở đầu bài
- Vạch ra các quy tắc, định luật chi phối hiện tượng, quá trình ấy Xác lập các mối quan hệ cụ thể giữa những cái đã cho và cái phải tìm
- Lựa chọn các mối quan hệ cơ bản cho thấy sự quan hệ giữa cái đã
cho và cái phải tìm để từ đó rút ra cái phải tìm
Thực hiện chương trình giải:
- Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá để rút ra kết luận cần thiết
- Từ các mối quan hệ cơ bản đã xác lập được bằng phương trình, tiếp tục luận giải, tính toán, tìm ẩn số dưới dạng tổng hợp, biểu diễn các đại
lượng cần tìm qua các đại lượng đã cho
- Thay giá trị bằng số của các đại lượng đã cho để tìm kết quả, thực hiện các phép tính với độ chính xác cho phép
Kiểm tra, xác nhận kết quả:
Để có thể xác nhận kết quả vừa tìm được cần kiểm tra lại việc giải
theo một hoặc một số phương án sau:
- Kiểm tra xem đã trả lời hết các câu hỏi chưa, đã xét hết các trường hợp chưa
Trang 23- Xét kết quả về ý nghĩa thực tế xem có hợp lý không
- Kiểm tra bằng thực nghiệm xem có phù hợp không - Thử giải bài tập theo cách khác xem có cùng kết quả?
Cần tạo cho học sinh có thói quen giải các bài tập hóa học theo tiến trình khái quát này, vì nó là bảng chỉ dẫn hành động chung Tuy nhiên với
mỗi loại bài tập khác nhau thì từng hành động, thao tác cụ thể có thể khác
nhau, chúng chỉ giống nhau ở bốn bước cơ bản mà thôi Nhưng tiến trình khái quát giải bài tập sẽ cho học sinh những phương hướng chung để giải tất cả các bài tập, giúp họ có một định hướng nhất định
1.31.4 Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập
Giải bài tập hóa học nói chung và bài tập hữu cơ nói riêng là một quá trình phức tạp Việc học sinh không giải được, hoặc giải sai bài tập chưa đủ
cơ sở để kết luận họ không hiểu biết gì về kiến thức và kỹ năng hóa học, mà
do nhiều nguyên nhân Trong đó chủ yếu có các nguyên nhân như: không
hiểu điều kiện của bài tập, không biết cần vận dụng kiến thức nào để giải
bài tập, không biết cách thực hiện cụ thể, tính toán sai vì quá yếu về kiến thức toán học hoặc quá yếu về kỹ năng thực hành Do đó, để hình thành và
rèn luyện kỹ năng giải bài tập nhằm nâng cao chất lượng nắm kiến thức,
một trong những biện pháp khả dĩ là dạy học sinh những phương pháp tìm kiếm lời giải bài tập hóa học nói chung và bài tập hữu cơ nói riêng Muốn
vậy, cần phải hướng dẫn học sinh để họ có thể nắm được những phương
pháp giải mỗi loại, dạng thậm chí những bài tập cụ thể Tùy theo mục đích sư phạm của việc giải bài tập, có ba kiểu định hướng tư duy của học sinh:
- Định hướng Angorits: Đây là kiểu định hướng hành động theo một mẫu cho trước Kiểu định hướng này không đòi hỏi học sinh phải tự mình
tìm tòi xác định các hành động cần thực hiện, mà họ chỉ cần chấp hành các
thao tác đã được giáo viên chỉ ra hoặc làm theo trong những tình huống đã
quen thuộc Kiểu định hướng Angorits có ưu điểm là nó đảm bảo cho học sinh giải được bài tập một cách chắn chắn, giúp việc rèn luyện kỹ năng giải
bài tập của học sinh có hiệu quả Tuy nhiên, nếu chỉ áp dụng kiểu định hướng AngorIfs trong việc giải bài tập thì học sinh chỉ quen tái hiện lại các kiến thức, do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi sáng tạo, sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh bị hạn chế Theo quan điểm
Trang 24dụng phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, cần cho học sinh giải các bài tập có những khía cạnh mới so với những loại bài tập cùng loại
- Định hướng Ơrixic: Đây là kiểu định hướng tìm tòi từng phần mang tính chất gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, huy động những kiến thức xây dựng cách thức hành động thích hợp cho việc giải quyết bài tập Kiểu
định hướng Ơrixtic nhằm giúp đỡ học sinh trong việc hướng suy nghĩ vào
phạm vi cần tìm tòi Học sinh sẽ phải tự tìm tòi chứ không ghi nhận tái tạo cái có sẵn Sự định hướng như vậy tạo điều kiện cho học sinh tư duy tích cực, chủ động, áp dụng được yêu cầu rèn luyện, bỗi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình giải bài tập
- Định hướng khái quát chương trình hóa: Đây cũng là một kiểu định hướng tư duy học sinh tự tìm tòi cách giải quyết chứ không vạch sẵn cho học sinh các kiến thức cần dùng như cách thức hành động Nét đặc trưng của kiểu định hướng này là giáo viên định hướng hoạt động tư duy của học sinh theo đường lối khái quát của việc giải quyết vấn đề Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh phải tự lực tìm tòi giải quyết Nếu học sinh không áp dụng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho học sinh để thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi, giải quyết Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng thì sự định hướng của giáo viên chuyển dần thành định hướng Angorits Vấn đề cứ tiếp tục như vậy cho đến khi học sinh giải quyết được bài tập
Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa giúp cho việc hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh có cơ hội rèn luyện tư duy sáng tạo
1.4 THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HÓA - NÊU VẤN ĐỀ TRONG DAY HOC HOA HOC Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY
Để đảm bảo tính khả thi của đề tài nghiên cứu, tức là xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa - nêu vấn đề cho phần rượu và esíe có hiệu quả, vừa đáp ứng được những yêu cầu của việc đổi mới phương pháp giải bài tập theo hướng hoạt động hóa người học, vừa phù hợp với điều kiện
thực tế của các trường phổ thông hiện nay, từ đó có thể triển khai đại trà đến
Trang 251.4.1 Mục đích điều tra
Với quan điểm chung như trên, chúng tôi đề ra một số mục đích cụ
thể của việc điều tra như sau:
a Có cơ sở để nhận định và đánh giá một cách khách quan về thực trạng dạy bài tập theo phương pháp phân hóa - nêu vấn đề cho phần rượu và este ở trường THPT hiện nay
b Thông qua quá trình điều tra, đi sâu phân tích các phương pháp dạy
phần bài tập hợp chất hữu cơ mà giáo viên THPT đang sử dụng phổ biến hiện
nay để thấy được việc tổ chức dạy học của giáo viên và hoạt động của học
sinh trong giờ học như thế nào, ưu điểm, nhược điểm, nguyên nhân
c Nấm được mức độ hiểu, vận dụng dạy học bài tập hóa học nói chung và bài tập phần rượu và este theo phương pháp phân hóa - nêu vấn đề nói riêng Đây cũng là một cơ sở để định hướng nghiên cứu cải tiến bài giải trong luận văn
1.4.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra
1.4.2.1 Nội dung điều tra
Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các phương pháp dạy phần bài
tập hữu cơ, nhận xét với từng phương pháp Nắm ý kiến của giáo viên về việc xây dựng hệ thống bài tập phần rượu và esfe (khó khăn gi ?)
- Điều tra việc hiểu các phương pháp giải cụ thể thông qua cách trình bày, tổ chức các tình huống sư phạm
- Điều tra về tình trạng cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học
(dụng cụ, hóa chất, trang thiết bị phòng thí nghiệm và các phương tiện dạy học khác)
1.4.2.2 Đối tượng điều tra
Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở một số trường THPT thuộc địa bàn Nghệ An
Các cán bộ quản lý một số trường 1.4.2.3 Phương pháp điều tra
- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi về các giáo viên, cán bộ quản lý - Dự giờ, nghiên cứu giáo án của giáo viên
- Gửi và thu phiếu điều tra
Trang 261.4.2.4 Kết quả điều tra
Trong quá trình điều tra chúng tôi đã:
- Dự giờ: Tiến hành dự 24 tiết của giáo viên hóa
- Gửi phiếu điều tra đến 16 giáo viên hóa ở các trường THPT Thái Lão, THPT Nam Dan I, THPT Diễn Châu I
Qua kết quả điều tra thấy:
- Thực trạng dạy bài tập hóa học nói chung và bài tập phần ruou, este nói riêng còn theo tài liệu có sẵn, chưa xây dựng hệ thống bài tập phong phú đa dạng phù hợp với từng đối tượng cụ thể của học sinh Trong giảng dạy các giáo viên hầu hết sử dụng cách giải chung, áp đặt cho mọi đối tượng, chú trọng số lượng bài tập mà chưa chú trọng việc phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho từng đối tượng học sinh
CHƯƠNG II:
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
PHẦN RƯỢU, ESTE THEO HƯỚNG PHÂN HÓA NÊU VẤN ĐỀ
2.1 ĐẶC ĐIỂM VỀ VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA NHÓM CHỨC TRONG CHƯƠNG
Trang 272.1.1 Vị trí, Nhiệm vụ
Các hợp chất hữu cơ chứa nhóm chức được bố trí ở cuối chương trình hóa học hữu cơ THPT: Nó có các nhiệm vụ:
- Tiếp tục phát triển các khái niệm, kiến thức mà học sinh thu được
khi nghiên cứu hiđrocacbon
- Tiếp tục đi sâu nghiên cứu các chất trong mỗi quan hệ thành phần- cấu tạo - tính chất dưới ánh sáng của thuyết electron Cấu tạo hóa học và
cấu tạo không gian và các chất cụ thể mà học sinh đã tiếp thu ở THCS
2.1.2 Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản 2.1.2.1 Đặc điểm về nội dung và cấu trúc
Các chất hữu cơ chứa nhóm chức được trình bày có hệ thống từ đơn giản đến phức tạp theo trật tự : rượu, phenol
Ở mỗi loại chất lý thuyết được trình bày trước, làm cơ sở cho việc
nghiên cứu các nội dung cụ thể khác theo kiểu logic diễn biến: Thành phần
cấu tạo -> tính chất -> ứng dụng -> điều chế Các hợp chất được nghiên cứu
mang tính kế thừa nhau và có mối liên quan di tính So với các hiđrocacbon
thì các hợp chất hữu cơ chứa nhóm chức có cấu tạo phức tạp hơn, phân tử có thêm nhóm chức, trong đó có nguyên tử oxi, nitơ có độ âm điện lớn hơn gây ra sự phân cực trong phân tử do sự chuyển dịch của mật độ electron Vì vậy nhóm chức trong hợp chất tăng lên thì cấu trúc phân tử của chúng cũng phức tạp thêm và tính chất của chúng cũng phụ thuộc vào yếu tố này
2.1.2.2 Những yêu cầu về kiến thức cơ bản
* Cân cho học sinh nắm vững khái niệm nhóm định chức, nhóm nguyên tử gây ra những phản ứng hóa học đặc trưng cho phân tử hợp chất hữu cơ Sự có mặt của nhóm chức trong phân tử là cơ sở để xác định hợp chất đơn chức, đa chức, tạp chức
* Về cấu tạo phân tử hợp chất có nhóm chức, cần phân tích cho học sinh thấy rõ phân tử hợp chất có nhóm chức nào cũng được cấu tạo bởi hai phần: Gốc hiđrocacbon và nhóm chức Phần gốc hiđrocacbon có thể là no, không no, thơm Phần nhóm chức có thể là đơn chức, đa chức, tạp chức
Trang 28hiđrocacbon (no, không no, thơm) và có tác động, ảnh hưởng qua lại giữa gốc hiđrocacbon và nhóm chức, giữa các nhóm chức với nhau
Như vậy, các chất hữu cơ có nhóm chức được nghiên cứu thông qua
chất đại diện tiêu biểu, có nhiều ứng dụng trong thực tiễn để suy ra tính
chất đặc trưng cho các chất khác trong dãy đồng đẳng một cách tương tự Ngoài việc khắc sâu tính chất chung của loại hợp chất đó thì cần chú ý đến chất riêng của một số chất cụ thể Qua đó giúp học sinh nắm vững kiến thức một cách đầy đủ và vận dụng kiến thức một cách đúng đắn, linh hoạt khi giải các loại bài tập: Nhận biết, tách các chất hữu cơ, biện luận lập công
thức các chất, Bài tập tổng hợp
2.2 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP PHÂN HÓA
2.2.1 Nguyên tắc xây dựng 2.2.1.1 Nguyên tắc chung
Trên cơ sở của việc phân hóa chất lượng học sinh (phân hóa chất
lượng học tập) chúng ta có thể chuẩn bị hệ thống các bài tập với mức độ
phức tạp khác nhau
Thông thường từ một nội dung của bài tập chúng ta có thể thiết kế
thành ba vấn đề theo ba mức độ với mục đích hướng đến việc tư duy tài liệu mới và cụ thể hóa mức độ kiến thức của cả lớp
>Vấn đề thứ nhất (mức độ 1): Cần hướng học sinh nêu ra được các tính chất riêng biệt của các chất, các hiện tượng, cách lý giải những nguyên nhân đơn giản nhất, trình bày lại kiến thức cơ bản dựa vào trí nhớ
> Vấn đề thứ hai (mức độ 2): Học sinh biết vận dụng kiến thức vào
điều kiện mới, sử dụng kiến thức vào thực tế Để hoàn thành vấn đề này học
sinh cần có sự phân tích so sánh để nêu ra được các điều kiện cơ bản đối với một số lớn các chất, các hiện tượng
> Van đề thứ ba (mức độ 3): Là mức độ cao nhất trong ba mức độ, mức độ này yêu cầu không chỉ phân tích, so sánh mà còn phải khái quát hóa các số liệu thu được sử dụng chúng trong điều kiện mới phức tạp hơn
2.2.1.2 Các kiểu phân hóa cụ thể đối với bài tập hóa hoc
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm có lập luận Tức là thuyết
minh và thực nghiệm gắn bó với nhau làm sáng tỏ và sâu sắc bản chất hiện
Trang 29“ Bai tap lý thuyết: là những bài tập chỉ dựa vào kiến thức lý thuyết
Loại bài tập này phân hóa thành ba mức độ: Tái hiện kiến thức lý thuyết
Tái hiện và giải thích
Vận dụng sáng tạo và suy luận linh hoạt kiến thức ở điều kiện mới
Ví dụ 1: * Nói đưng bài tập: tính chất hóa học của phenol
* Thiết kế theo kiểu phân hóa- nêu vấn đề
+ Mức độ ï: Hoàn thành các phương trình phản ứng sau: C.H.OH + Na —
C,H;OH + NaOH > C,H,ONa + CO, +H,O > C,H;OH + Br, _,
Cho biét phenol có tinh chất gì (axit hay bazơ ?)
Phương trình nào chứng minh được tính chất đó của phenol mạnh, yếu ? + Mức độ 2: Phenol là một axit yếu, yếu hơn ax1tcacbonic, phenol làm mất màu nước brom nhanh chóng Hãy viết phương trình chứng minh
+ Mức độ 3: Nêu tính chất hóa học cơ bản của phenol Giải thích vì sao phenol có tính chất hóa học đó? Viết phương trình phản ứng minh họa
* Nhận xét:
- Ở mức độ 1: Học sinh chỉ cần nhớ lại các phản ứng đã gặp trong phần tính chất hóa học của phenol Như vậy kiến thức ở đây chỉ mới tái hiện kiến thức cũ
- Ở mức độ 2: Đồi hỏi cao hơn từ sự gợi ý của đề ra học sinh tự tìm
phương trình phản ứng để chứng minh
- Ở mức độ 3: Hồn tồn khơng có một sự gợi ý nào, học sinh phải nắm được bản chất cấu tạo phân tử phenol để dự đoán được tính chất hóa học Từ đó tự tìm phương trình phản ứng để chứng minh cho ý kiến của mình Mức độ này đòi hỏi khả năng suy luận cao hơn mức độ 1 và mức độ 2
“* Bài tập lý thuyết thực nghiệm
Là những bài tập có nội dung buộc học sinh phải có ki nang quan sat, giải thích hiện tượng, thực hiện những thao tác thực hành loại bài tập này
Trang 30- Tái hiện các bước của loại bài thực hành đó, giải thích các hiện tượng quan sát được
- Vạch ra các công đoạn thực hành dựa trên sự hướng dẫn nhất định, dự đoán hiện tượng xảy ra và giải thích
- Tự vạch ra các công đoạn thực hành, dự đoán hiện tượng và giải thích Ví dụ: * Nội dung bài tập phân hóa
Hỗn hợp gồm 3 chất benzen, phenol, anilin (hỗn hợp A) Tách riêng
từng chất ra khỏi A
* Thiết kế theo kiểu phân hóa — nêu vấn đề
+ Mức độ I: Cho một dòng khí hiđroclorua dư vào hỗn hợp A gồm CVH, , C,H.,OH, C,H.NH; thu được kết tủa B và còn lại hỗn hợp chất lỏng C Hoa tan kết tủa B vào dung dịch NaOH dư thấy tách ra hai lớp chất long Cho hỗn hợp chất lỏng C tác dụng với dung dịch NaOH dư cũng thấy tách ra hai lớp chất lỏng Chiết lấy phần trên, cho phần dưới tác dụng với CO, dư
thu được kết tủa Hãy giải thích hiện tượng bằng phương trình phản ứng + Mức độ 2: Hỗn hợp A chứa C,H, , C.H.OH, C,H,NH; chỉ được dùng
các hóa chất : HCI (khí), dung dịch NaOH, CO, (khí) cùng với dụng cụ thí
nghiệm Hãy tách riêng từng chất ra khỏi hỗn hợp A
+ Mức độ 3: Hỗn hợp A chứa benzen, phenol, anilin, bằng phương pháp hóa học hãy tách riêng từng chất ra khói A
* Nhận xét
- Ở mức độ 1: Học sinh tái hiện các thao tác theo sự chỉ dẫn cụ thể của bài toán, từ đó giải thích hiện tượng đã thấy được bằng phương trình phản ứng
- Ở mức độ 2: Khó hơn mức độ 1, bài ra chỉ gợi ý dùng các hóa chất HCI (khí), dung dịch NaOH, CO; (khí và dụng cụ thí nghiệm cần thiết Học sinh phải vạch ra được các công đoạn thực hành để tách các chất, tự dự đoán, giải thích hiện tượng xảy ra
- Ở mức độ 3: Hồn tồn khơng có sự gợi ý nào, học sinh phải nắm
được tính chất hóa học, thể tồn tại để tự vạch ra quy trình tiến hành tách
các chất
% Bài tập tổng hợp: Những bài tập này có thể phân hóa bằng cách
Trang 31- Giảm sự phức tạp hóa hoặc phức tạp hoá yêu cầu bài toán
- Giảm sự phức tạp hóa hoặc phức tạp hóa cả điều kiện và yêu cầu bài toán
z‹ Ghép nội dung các bài tập khác nhau thành một bài tập mới Ví du: * Nội dung bài tập
Đốt cháy hoàn toàn m (g) một rượu X no đơn chức mạch hở, sản
phẩm khí và hơi thu được (A) chiếm thể tích bằng thể tích của 16 (g) oxi
cùng điều kiện Tỷ khối A so với hiđro là 14,2 a Xác định công thức cấu tạo của A b Tính m
*Bài tập phân hóa nêu vấn đề
+ Mức độ 1: Đốt cháy hoàn toàn m (g) một rượu X no đơn chức mạch
hở thu được 8,8 (g) CO, va 5,4 (g) H,O
a Xác định CTCT và gọi tên của X b Tính m
a + Mức độ 2: Chính bài toán gốc
+ Mức độ 3: Đốt cháy hoàn toàn 4,6 (g) hợp chất X chứa C, H, O
Sản phẩm A gồm khí CO, và hơi nước chiếm thể tích đúng bằng thể tích của
16 (g) oxi cùng điều kiện Tỷ khối A so với hidro là 14,2
a Xác định CTICT và gọi tên của X biết X tác dụng với Na giải phóng H
b Hãy đề nghị phương pháp phân biệt X với rượu metylic
* Nhận xét
- Mức độ 1: Giảm sự phức tạp điều kiện bài toán gốc bang cách cho
cụ thể khối lượng CO, và H,O tạo thành
Học sinh quy đổi số mol CO; và H,O, Gọi CTTQ của rượu, viết
Trang 323
CH,,,,OH + 502 _,nCO,+(n+1)H,O (1)
Theo phuong trinh n - (n+1) (mol)
Theo bai ra 0.2 > 0,3 (mol)
=> n=2 > XlàC,H,OH CTCT của X 1a CH,- CH,- OH
b) fc mon = Hụyo — Hco, = Ö,3—0,2 = 0,
=> khối lượng C.H,OH phản ứng: 0,1 46 = 4,6 (g)
- Mức độ 2: Chính là bài toán gốc
- Mức độ 3: phức tạp hơn bài toán gốc nhiều vì X chưa biết hợp chất gì Trước hết tìm số mol CO,, HO dựa vào các dự kiện về hỗn hop A, ty khối, định luật Avogadrô Sau đó tìm công thức nguyên rồi dựa vào kiến thức hợp chất hữu cơ chỉ chứa C, H, O thì số nguyên tử H < 2 số nguyên tử C +2 tir dé tim duoc CTPT
Goi s6 mol CO,, H,O tao thành lần lượt là a, b l a+b=1mu¿ = 32> 0,5 mol (1) 44a+18b d y= 1 13,2 >M, = 26,4 = = 2+b từ (1) và 2) = a=0,2;b=0,3 fcọ, =Ũ,2 mol > Nc =9,2 mol > Mc = 0,2 12 =2,4 (g) Ato = 0,3 mol > Nyy = 0,6 mol => My — 0,6 (g) My =4,6-2,4-0,6=16g > Hạ = = 04 mol
Goi CTTQ cua X 1a C,H,O, tac6d x:y:x=0,2:0,6:0,1=2:6:1 CTDGN cua X 1a C,H,O Cong thitc nguyén cua X 1a (C,H,O), hay C,,H,,O, Vis nguyén trH < 2.S6nguyéntrC +2
Ta có 6n < 2.2n +2 c>n < l > chỉ có n= l1 thõa mãn Vậy CTPT của X
Trang 332.3 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP PHẦN RƯỢU VÀ ESTE
THEO HƯỚNG PHÂN HÓA - NÊU VẤN ĐỀ
PHẦN RƯỢU
Loại L Bài tập lý thuyết, lý thuyết thực nghiệm Bài 1: (SGK- Š6 - 84)
* Nội dung bài tập: Viết công thức cấu tạo các rượu đồng phân có cùng công thức phân tử C,H,;O
* Bài tập phân hoá - nêu vấn đề
1 Viết công thức cấu tạo tất cả các rượu đồng phân có cùng công thức phân tử C,H,;O Gọi tên các rượu đó
2 Viết công thức cấu tạo tất cả các hợp chất đơn chức có công thức phân tử là C,H;,ạO Gọi tên các chất đó
3 a Viết công thức cấu tạo tất cả các rượu no, mạch hở có 4 nguyên tử các bon trong phân tử
b CTPT của A là C.H;Br;, viết công thức cấu tạo các đồng phân A, cho các đồng phân đó lần lượt tác dụng với dung dịch NaOH thu được phản ung gi?
HƯỚNG DẪN GIẢI VÀ ĐÁP SỐ
1 Có 4 đồng phân
2 Có 4 đồng phân chức rượu + 3 đồng phân chức ete
3 Rượu có 4 nguyên tử cacbon trong phân tử, mạch hở, nó có thể có các khả năng sau:
a,) Rượu no đơn chức C,H,OH Có 4 đồng phân
a;) Rượu no 2 chức C,H,(OH), Có 6 đồng phân
a¿) Rượu no 3 chức C,H,(OH), Có 3 đồng phân a,) Rượu no 4 chức C,H,(OH), Có 1 đồng phân Bài 2 (Bài tập đề nghị)
*Nội dung bài tập: Trình bày tính chất hóa học của rượu
Trang 341) Viết phương trình phản ứng (nếu có) khi cho rượu etylic lần lượt tác dụng với Na, CH,COOH Ðun rượu etylic với H,SO, đặc ở 170°C hoặc
140°C, CuO t°
2) Trình bày tính chất hoá học của rượu no đơn chức lấy rượu
propanol - 1 để minh hoa
3) Viết phương trình dạng tổng quát khi cho rượu X là CnHa¬ „ ¡ ›aOH tác dụng lần lượt với Na, HCI ( phan ting este hoá), H; du
(Ni ), nước brôm dư, đun rượu X với axit H,SO, đặc ở 170°C hoặc 140°C,
oxi hóa rượu bởi CuO () HƯỚNG DẪN GIẢI VÀ ĐÁP SỐ 3 Na CH¿n.¡ s2; OH + 1/2 H; HC ` CH p12, Cl + H,O _— 8H — » C,H»,.,OH CoH st-24 OH + a Bry > Cy Anst-28 Br, OH ane (CnH¿¿¡;)O - + HO |_ "o4 - CHạ 2; + H,O 170°C
Bai 3: (Bai tap dé nghi)
* Noi dung bai tap: Nguyén tac chung chuyển rượu bậc nhất sang ruou bac hai va ruou bac hai thanh ruou bac ba
* Bai tap phan hoa - néu van dé
Trang 35CH;
2 Ti propanol -1 diéu chế được propanol -2, từ 3 metyl butanol — 2 điều chế được 2 metyl butanol — 2 Hãy viết phương trình phản ứng
3 Nêu nguyên tắc chung chuyển rượu bậc 1 thành rượu bậc 2, rượu bậc 2 thành rượu bậc 3 Lấy ví dụ cụ thể minh họa
HƯỚNG DẪN GIẢI VÀ ĐÁP SỐ
3 Nguyên tắc chung chuyển rượu bậc 1 thành rượu bậc 2, rượu bậc 2
thành rượu bậc 3 là:
Rượu loại nước thành anken (theo quy tắc Zaixep) sau đó cho anken tạo thành hợp nước (Theo quy tắc Maccopnhicop)
- Ví dụ lấy ví dụ như ở mức độ 1
Bài 4: (SGK- §2 - 5)
* Nội dung bài tập:
Cho Buten-l phản ứng với HCI thu được hợp chất chứa clo Đun nóng hợp chất này với dd NaOH đặc thu được rượu ÐĐun nóng rượu vừa sinh ra với dd H,SO, đậm đặc ở 170°C cho ta một anken Từ các dữ kiện trên hãy
viết đầy đủ các phương trình phản ứng xảy ra * Bài tập phân hoá — nêu vấn đề
1 Cho buten-1 phản ứng với HCI được hợp chất chứa clo A Đun A với dd NaOH đặc được chất B Ðun nóng B vừa sinh ra với H;SO, đặc ở 170°C cho ta anken từ các giữ kiện trên viết phương trình phản ứng xảy ra
(các sản phẩm thu được đều là sản phẩm chính)
2 Từ buten -1 và các hoá chất axit HCI, dd NaOH, dd H;SO, đặc
+ Điều kiện phản ứng cho phép hãy viết phương trình phản ứng điều
chế buten-2; di sec-butyl ete
3 Đề hiđro hoá propan thu được chất A là đồng đẳng của etilen A
hợp nước có xúc tác (H;SO,) được hỗn hợp B Đun B dư với H;SO, đặc ở 140°C được hỗn hợp C Sau đó thêm H,SO, đặc dư vào rồi tăng nhiệt độ lên 170°C được hỗn hợp D
a Viết phương trình phản ứng xảy ra và ghi rõ điều kiện b Viết tên sản phẩm tạo thành
HƯỚNG DẪN GIẢI VÀ ĐÁP SỐ
Trang 36B: Hai rugu CH, — CH,— CH,-OH va CH,- CH- CH, H
Dun B với H;SO, đặc ở 140°C thì hai rượu phản ứng với nhau tạo thành ba ete => C: cé ba ete (CH; CH¡; CH,),O; [(CH;),CH];O;
CH,—CH,— CH,-O-CH-CH; CH, Va hai rượu dư
Dun C véi H,SO, dac du 6 170°C thi hai rượu còn lại loại nước tạo thành một anken CH;-CH = CH,
Bài 5: (Bài tập đề nghị)
* Nội dung bài tập: So sánh độ linh động nguyên tử hiđro trong nhóm -OH của rượu, axit, phenol
* Bài tập phân hóa - nêu vấn đề
1 Sắp xếp theo chiều tăng độ linh động nguyên tử hiđro trong nhóm
OH của các chất sau (có giải thích): C.H,OH, C.H,OH, CH;COOH
2 Cho các chất rượu etylic, axit phenic, axit cacbonic, axit axetic Sắp xếp theo chiều tăng độ linh động nguyên tử hiđro trong nhóm — OH Giải thích và lấy ví dụ minh họa
3 Cho các chất: ˆ C,H.OH, CH.-ONa, C,H;OH, C,H,ONa,
CH,COOH, CH,COONa
Những cặp chất nào phản ứng được với nhau? Viết các phương trình
phản ứng, giải thích và ghi điều kiện phản ứng nếu có
HƯỚNG DẪN GIẢI VÀ ĐÁP SỐ
1 Độ linh động nguyên tử hiđro tăng dần theo dãy sau: C,H,OH, C,H,OH, CH,COOH
Giải thích: Viết CTCT các chất để xem xét các hiệu ứng dựa vào đó để giải thích
2 Tương tự (1)
3 Dựa vào độ linh động nguyên tử hiđro tăng dần theo dãy như (1) — chất nào có độ linh động nguyên tử hiđro lớn hơn sẽ đẩy được chất có độ linh động hiđro yếu hơn ra khỏi muối
Trang 37Cho một hỗn hợp ba chất: bezen, phenol và anilin bằng phương pháp hoá học làm thế nào để có thể tách lấy từng chất Viết các phương trình
phản ứng
# Bài tập phân hoá - nêu vấn đề:
1 Hoàn thành phương trình phản ứng theo sơ đồ
a Phenol > Natri phenolat —— — »Phenol b Anilin _—_————> Phenylamoniclorua_————> Anilin 2 a Cho phenol vào nước rồi nhỏ dd NaOH vào cho đến lúc hiện
tượng xảy ra kết thúc Sau đó thổi CO, vào
b Cho anilin vào nước rồi nhỏ dd HCI vào cho đến lúc hiện tượng
xảy ra kết thúc sau đó cho dd NaOH vào Hãy cho biết hiện tượng và giải
thích hiện tượng xảy ra bằng phương trình phản ứng của hai thí nghiệm trên
3 Hỗn hợp A gồm phenol, anilin, benzen bằng phương pháp hoá học hãy tách riêng từng chất ra khỏi hỗn hợp?
HƯỚNG DẪN GIẢI VÀ ĐÁP SỐ
1.a) CCH.OH+ NaOH +» C,H,ONa + H,O (1)
C,H,ONa+CO,+H,O > C,H,OH+NaHCO, (1
b) C.H.NH, + HCl + C.HNH,Cl (In)
C,H;NH,Cl +NaOH -> C,H,NH; + NaCl+H,O (IV) 2 a) Cho phenol vào nước, do phenol không tan nên dung dịch thu được vẫn đục (không đồng nhất) Sau đó cho dung dịch NaOH vào có () xdy ra nén tao C,H,ONa tan tốt do đó dung dịch thu được trong suốt Sau đó thổi CO; vào có (ID xảy ra tạo được C,H.OH nên dung dịch lại vẫn duc
b) Tương tự (a)
3 Cho HCI dư khí vào A chỉ có (II) xẩy ra => thu được kết tủa
CVH.NH.CI — nhờ phản ứng (IV) thu hồi được C,H.NH; hỗn hợp còn lại C,H,va C,H,OH cho tác dụng với dung dich NaOH thi cé (1) xẩy ra tạo muối phenolatnatri tan và benzen không tan nổi lên trên chiết lấy benzen Dung dich con lai cho tác dụng với CO; theo (II) > thu duoc phenol
Trang 38# Nội dung bài tập: Bằng phương pháp hóa học để nhận biết các chất
* Bài tập phân hoá - nêu vấn đề
Bằng phương pháp hoá học hãy phân biệt các chất lỏng riêng biệt 1 Phenol, rugu benzylic, anilin
2 Phenol, ruou benzylic, anilin, toluen, stiren
3 Phenol, ruou benzylic, anilin, toluen, stiren, propanol-1 Bai 8: (SBT- §2 - 5b)
Giai thich hién tuong sau:
- Nhiệt độ sôi của rượu etylic cao hơn nhiệt độ s6i cua dimetylete - Rượu etylic tan vô hạn trong nước
* Bai tap phan hoá - nêu vấn đề
1 Tại sao rượu etylic tan vô hạn trong nước và có nhiệt độ sôi cao hơn CH,-O-CH
2 So sánh khả năng tan vào nước và nhiệt độ sôi của rượu etyÏlic, etylamin va dimetylete
3 Sắp xếp các chất sau đây theo chiều tăng nhiệt độ sôi và giải thích
Rượu etylic, phenol, metylamin, etylamin, anilin
HƯỚNG DẪN GIẢI
3 Chiều tăng nhiệt độ sôi: metylamin, etylamin, rượu etylic, anilin, phenol
Trang 391 Hoàn thành sơ đồ biến hoá 1 CœH,OH <——— CHC 2 ` Wa 6 Á CH, 2 Cho sơ đồ biến hoá _»+ B 5E A | a [4 C _s F
Xác định các chất shat A B, C, E, F va hoan thanh so d6 phan ting, biét phân tử A chứa 2 nguyên tử cacbon 3 Viết đầy đủ phương trình theo chuyển hoá: +Cl, Âi¡ ————> ¿ (AS CnH¿n;2 CH,CHO T°XT, 0 A, A, 180% Cac chat A, A, c6 ciing số nguyên tử C Bai 10: (SGK- §3 - 6)
a Có hai ống nghiệm không nhãn chứa từng chất riêng biệt là rượu n-butylie và phenol (lỏng), bằng phương pháp hoá học hãy nhận biết xem ống nào đựng chất gì? Viết phương trình phản ứng
b Cho hỗn hợp gồm hai chất trên, bằng phương pháp hoá học hãy
tách hai chất đó ra khỏi nhau Viết phương trình phản ứng
# Bài tập phân hoá- nêu vấn đề
1 Có hai ống nghiệm không nhãn chứa từng chất riêng biệt rượu n-butylic, phenol (lỏng) bằng phương pháp hoá học hãy nhận biết xem ống nào đựng chất gì?
2 Một hỗn hợp gồm rượu n-butylic, phenol (lỏng), bằng phương pháp hoá học hãy tách riêng từng chất ra khỏi hỗn hợp
Trang 40a Bằng phương pháp hoá học hãy chứng minh sự có mặt của từng chất trong A
b Trình bày phương pháp để tách riêng từng chất ra khỏi A HƯỚNG DẪN VÀ ĐÁP SỐ
1 Dùng nước brom để nhận ra phenol (có kết tủa trắng)
2 Cho hỗn hợp tác dụng với dd NaOH dư Phenol chuyển thành C,H,ONa tan trong nước, rượu n-butylic không tan nổi lên tách bằng phểu
chiết
Suc khi CO, vao dd C,H;ONa thi phenol tách ra
3 a) Dùng HCI khí dư sục vào hỗn hợp có kết tủa trắng C,H,NH,CI1
— chứng tỏ có C,H;NH; — lọc tách kết tủa Hỗn hợp lỏng còn lại cho NaOH dư vào thấy tách ra 2 lớp chất lỏng chứng tỏ có C,H,OH Chưng cất
lấy phần chất lỏng trên cho tác dụng Na có khí thoát ra chứng to có rượu
n-butylic
b Cách làm tương tự (a) nhưng:
- Lọc tách kết tủa C.H,NH,CI cho tác dụng với dd NaOH để trả lại C,H,NH
- Sau khi tách được rượu n-butylic hỗn hợp dd còn lại là C.H.ONa, NaOH cho tac dung véi CO,, H,O thi C,H,OH được tách ra
Bài 11: (Bài tập đề nghị)
1 Cho các chất rượu etylic, etilenglicol, gÌlixerin, axit axetic Chất nào tác dụng được với Na, dd NaOH, dd HCI, Cu(OH), Viết phương trình
phản ứng xảy ra (ghi điều kiện nếu có)
2.a/ Giải thích tại sao nguyên tử hiđro trong nhóm —OH của rượu có tính nh động nhưng lại không có tính axIt như những axit hữu cơ cũng như axit v6 co chifa oxi
b/ Giải thích tại sao glixerin hoà tan được Cu(OH); nhưng rượu etylic lại không có khả năng đó
3 a/ Viết phương trình phản ứng của glyxerin với Cu(OH),, axIt nitric, axit stearic khi có mặt xúc tác và gọi tên sản phẩm